Neerlandica extra Muros. Jaargang 1987

[p. 50]

Nog maar eens woorden...
Kroniek van het Nederlands als vreemde taal
prof. dr. E. Nieuwborg

Het is niet de bedoeling om in deze bijdragen nieuwe argumenten aan te dragen (of oude te herhalen) pro of contra een bepaalde methode om woorden te leren. Daarover is de laatste jaren al heel wat literatuur verschenen en het einde van de discussie is blijkbaar nog niet in zicht. We beperken ons tot het bespreken van drie publikaties met lesmateriaal dat geschreven is met het oog op woordenschatverwerving.

De uitgeverij Plantyn (Brussel) publiceerde in 1983 Woordjes I (2de druk) en Woordjes II van de hand van P. Ostyn en P. Godin; Alexander van P. de Kleijn zag het licht in 1986 in een uitgave in eigen beheer; Van In (Lier) verzorgden de publikatie van Een zinnig Woord van dr. L. Beheydt, een leerboek dat pas verschenen is.

Op p. 3 van Woordjes I (waarvan de volledige - tweetalige - titel luidt Woordjes en situations, dérivations, compositions, collocations) stellen de auteurs dat 25 jaar geleden woorden aangeboden werden in eindeloze, saaie tweetalige thematische lijsten die een heleboel nutteloze ballast bevatten. Wat de geschiedenis van het onderwijs Nederlands aan Franstaligen in België betreft, moet dit een merkwaardige uitspraak genoemd worden, als men weet dat in 1955 (meer dan 30 jaar geleden!) het eerste deel van Op Nieuwe wegen van G. Vannes en A. de la Court - een toen veel gebruikte op woordfrequentie¹ gebaseerde methode - al aan zijn 7de druk toe was! Op de lijstenmethode zou dan de audio-visuele aanpak gevolgd zijn, die woorden als ‘drek’ (sic! ‘du fumier’) behandelt: slechts de 1500 frequentste mochten nog onderwezen worden, wat - zo stellen de auteurs terecht - een veel te klein aantal is. Ze gaan ervan uit dat men ten minste 5000 woorden moet beheersen om operationeel te zijn en staven hun bewering met een verwijzing naar een computeronderzoek, waarvan geen referenties gegeven worden.² In de twee delen van Woordjes wordt een totaal van 4839 woorden aangeboden.

De cursus, die bestemd is voor Franstaligen, richt zich tot twee doelgroepen: leerlingen die al drie, vier jaar Nederlands gedaan hebben en hun vocabulaire willen verrijken en verder tot al wie een ‘spoedcursus’ nodig heeft om zijn geheugen op te frissen en zijn woordenschat uit te breidèn.

De aangeboden items zijn ‘de woorden van de frequentielijsten en tal van andere’ (p. 4). Welke lijsten bedoeld zijn en welke andere selectiecriteria gebruikt zijn, wordt niet nader gepreciseerd.

Aan de structuur van de cursus liggen drie principes ten grondslag:

1	De meeste woorden worden in reële situaties rondom bepaalde thema's (centres d'intérêts communs) aangeboden;
2	Woorden zijn in het geheugen opgeslagen in een netwerk van paradigmatische en syntagmatische associaties en worden dan ook het best op die manier aangeboden;

1 In de vier delen van Op Nieuwe Wegen werden ongeveer 3.300 woorden aangeboden. De keuze was gebaseerd op de in 1937 door de La Court uitgevoerde telling.

2 Wel vinden we enige informatie over dat onderzoek op de achterzijde van de kaft van deel II. Daar wordt betoogd dat het vocabulaire van Woordjes respectievelijk 98 pct, 97 pct en 95 pct van de drie onderzochte teksten dekt, terwijl 90 pct al zou volstaan (la limite inférieure indispensable) om te komen tot ‘une compréhension précise’. Vermoedelijk is de bron van deze informatie Sciarone (Woordjes leren in het Vreemdetalenonderwijs, Coutinho, 1979), maar daar staat op p. 52 letterlijk te lezen dat ‘voor een redelijk goed begrip 90 pct nodig is’. Uit het afgedrukte stuk over chips (dekking 98 pct) blijkt duidelijk dat het begrip niet meer dan redelijk goed is. Een van de hoofdideeën, namelijk dat de Amerikanen de Japanners van oneerlijke concurrentie beschuldigen komt niet over, want dat zou moeten blijken uit ‘En die lage prijzen zouden alleen mogelijk zijn door (x) samenwerking bij (y) en overheidssteun.’ Dat (y) iets moet zijn als onderzoek (in de tekst staat: speurwerk) kan uit de context afgeleid worden. Maar niets wijst erop dat Amerika die samenwerking en die overheidssteun wederrechtelijk noemt, wat een belangrijk deel van de informatie is. Zelfs bij een dekking van 98 pct staan we dus nog ver van ‘une compréhension précise’.

[p. 51]

3	Men moet systematisch gebruik maken van twee belangrijke kenmerken van het Nederlandse lexicon: de mogelijkheid tot afleiding en samenstelling.

Wat de werkmethode betreft, wordt incidenteel leren volledig van de hand gewezen en gebrandmerkt als ‘conviction naïve’ (p. 4). Het gebruik van woordenboeken wordt als niet renderend beschouwd: het zou weinig of geen invloed hebben op de retentie. Daarom wordt van alle teksten en nieuwe woorden in de oefeningen een vertaling gegeven. Waar het om invuloefeningen gaat staat de sleutel telkens onderaan de bladzijde. De retentiebevorderende activiteit waarvan de auteurs alle heil verwachten is uitgestelde ‘geprogrammeerde’ herhaling van al eerder aangeboden teksten en oefeningen. Bovendien is voorzien in een aantal toetsen die de leerder moeten toelaten zijn vorderingen te beoordelen. Alle zinnen en uitdrukkingen van Woordjes zijn ingesproken op cassettes. Deze zijn onmisbaar: het aandachtig beluisteren van de teksten moet de hoeksteen worden van de methode.

In elk deel van Woordjes staan 12 ‘units’. In deze units vindt de gebruiker niet alleen het lesmateriaal, maar bovendien talrijke instructies, die hij heel nauwkeurig moet volgen.

Het lesmateriaal bestaat uit een tekst over een bepaald thema, substitutietabellen waarin samenstellingen en afleidingen worden aangeboden gevolgd door oefeningen en - in sommige units - een aantal uitdrukkingen of spreekwoorden.

De gebruiker moet als volgt te werk gaan:

1	De volledige tekst beluisteren zonder gebruik te maken van het boek.
2	De tekst opnieuw zin per zin beluisteren, elke zin herhalen en een hypothese formuleren omtrent de betekenis van elk woord.
3	Als hij twijfelt aan de betekenis van een woord of een zin, moet hij de zin twee keer luidop herhalen, terwijl hij de Franse vertaling leest.
4	Elke zin waarvan de betekenis niet onmiddellijk gevat wordt, wordt aangekruist met het oog op latere herhaling.
5	Na de laatste zin begint de leerder weer bij 2.

Dit moet verschillende keren (het liefst om de twee dagen) worden overgedaan, totdat de betekenis van elk woord los van de context en zonder aarzeling kan gegeven worden.

Als de gebruiker op die manier alle woorden van de tekst door en door kent mag hij beginnen met het tweede deel van de unit: de afleidingen en samenstellingen. Eerst moet hij de substitutietabellen bestuderen, alle zinnen lezen en een hypothese formuleren omtrent de betekenis van de samenstellingen of afleidingen. Pas dan mag hij de grammaticaregel lezen die onder de tabel staat. Daarop moet dan een herhaling van de tekst volgen, maar nu moet de gebruiker van de Franse tekst uitgaan en die in het Nederlands vertalen. Deze oefening herhaalt hij totdat hij alles vlot en zonder fouten in het Nederlands kan uitdrukken. Nu volgen oefeningen bij de substitutietabellen. Met behulp van de afleidingsregels moeten een aantal woorden in losse zinnen geïnterpreteerd en gestudeerd worden. Ook bij deze

[p. 52]

oefening wordt gebruik gemaakt van de geluidsband (luisteren en herhalen). De laatste oefening van unit 1 bestaat erin dat de leerder de tekst een laatste keer herhaalt: de Nederlandse tekst wordt luidop gelezen en vertaald en de Franse vertaling moet weer in het Nederlands omgezet worden.

Voor de volgende units is de werkwijze nagenoeg dezelfde. Alleen hebben sommige herhalingen betrekking op vroeger behandelde units. Pas aan het eind van unit 3 wordt een test gegeven over unit 1, unit 2 wordt getest na unit 4, enz.

De toetsen bestaan doorgaans uit drie delen: de vertaling van 20 losse woorden (N - F en F - N); een deel ‘luistervaardigheid’ waarin gevraagd wordt een paar zinnen van de cassette uit te schrijven en te vertalen; een deel ‘spreekvaardigheid’ dat in verband staat met het thema van de tekst.

Over de didactische waarde van Woordjes kunnen noch willen we ons hier uitspreken: we hebben de methode niet zelf uitgetest. Wel moeten we het grootste voorbehoud maken wat het lesmateriaal zelf betreft: op heel wat plaatsen is het taalgebruik heel gebrekkig, de contexten zijn allerminst pregnant, de substitutietabellen zijn vaak rommelig en de verklaringen die erbij horen onnauwkeurig, verwarrend of zelfs onjuist; ook met de morfologie van het Nederlands wordt af en toe wel eens een loopje genomen. Hier volgt een ‘tekst’ over het lichaam uit deel II, les 2, p. 16.

het hoofd met het brein (waarmee je kunt nadenken)	la tête, le cerveau (avec lequel on peut réfléchir)
het (aan)gezicht (waarin je ogen, oren zitten)	le visage (où il y a vos yeux, oreilles)
het haar (dat op je schedel groeit)	les cheveux, (qui poussent sur votre crâne)
het oog (waarmee je kunt zien)	l'oeil
het oor (waarmee je kunt horen)	l'oreille
de neus (om te ademen)	le nez (respirer)
de mond, tong, lippen (waarmee je kunt praten)	la bouche/langue/lévres
de tanden (om mee te bijten)	les dents (mordre)
de keel, de hals	la gorge, le cou
de rug en schouders (waarmee je voorwerpen kunt dragen)	le dos, épaules (objets, porter)
het hart (de pomp die het bloed doet vloeien)	le coeur (sang, circuler-couler)
de borsten (waarmee je een baby kunt voeden)	les seins (nourrir)
de borst (waarin je hart en je longen zitten)	la poitrine (coeur, poumons)
de buik waarin de darmen zitten	le ventre (les intestins)
de hand en de vingers (waarmee je voorwerpen kunt grijpen)	la main, les doigts (saisir des objets)
het been en de voet (waarmee je loopt)	la jambe, le pied
de knie (waarmee je kunt buigen)	le genou (plier)

Brein wordt hier blijkbaar verward met hersenen. Aangezicht is in hedendaags Nederlands ongebruikelijk met de betekenis visage. Zitten de oren in het gezicht? Hoewel men een kale schedel kan hebben, groeit het

[p. 53]

haar op het hoofd. Waarom hebben we een neus om te ademen (en niet om te ruiken)? Voorwerpen draagt men niet met maar op de schouders. De knieën buigen kan natuurlijk wel, maar hoe men met de knie buigt is een raadsel. In dezelfde unit staat op p. 17 ‘Ze laat de kaas niet van haar boterham nemen’ waar bedoeld is ‘Ze laat zich de kaas niet van haar brood halen’ en op p. 14 ‘Kun je die vreemde munt omruilen’, iets wat alleen een verzamelaar van munten kan zeggen en dat blijkt helemaal niet uit de context. We citeren nog een paar voorbeelden van gebrekkig Nederlands uit deel II: De plechtigheid van de ceremonie was overdreven (p. 8). Was het slipperig? (p. 23; bedoeld is glad). Een maatschappelijke werkster (p. 26). Ze hebben me laten uitsterven (samenstellingen met uit, p. 42). Waarom is ze niet tegengegaan? Waarom is ze niet tegengereden? (samenstellingen met tegen, p. 74; Franse vertaling: allée à la rencontre!). Laat in- en ontspanning afwisselen (p. 92).

Ook deel I is wat het taalgebruik betreft niet zuiver op de graat: Een bittere voorsmaak (p. 21; alleen nasmaak kan!). ‘O.K.’ zei hij in zichzelf (p. 33). Hij bracht zijn 7 koffers naar een taxi, nam er zelf een andere (p. 33). Gooi je geld niet door de ramen weg (p. 34, bedoeld is: Smijt niet met geld!). Het terugzien van de broers was ontroerend (p. 36; bedoeld is weerzien; ook het gebruik van ontroerend als predikaatsadjectief klinkt vreemd). Zijn heengaan werd door iedereen betreurd (p. 36: de vertaling van heengaan luidt: départ d.i. vertrek). Dat succes is geen verdienste van mij (p. 37; i.p.v. is niet aan mij te danken). Klopbaar is een ‘neologisme’ dat we op p. 53 vinden. Ze deed alles ongevraagd. Mooi van haar, niet? (p. 61; ongevraagd wordt geïnterpreteerd als ‘zonder het te vragen’). Hij behandelde haar koud en liefdeloos (p. 66; bedoeld is: koel).

Deze bloemlezing van slordig taalgebruik - gaande van ongewone verbindingen tot echte kromtaal - is lang niet volledig. Wat de teksten betreft moet nog gewezen worden op het door elkaar gebruiken van verschillende registers. In I p. 24-25 wordt door de stationchef (spelling sic!) omgeroepen: ‘De sneltrein... heeft uitzonderlijk een vermoedelijke vertraging van anderhalf uur. Ik herhaal: anderhalf uur De reden: de kerncentrale van Sinsin is defect en we zitten zonder electriciteit (spelling: sic!).

In unit 9 van hetzelfde deel wordt naast gewone omgangstaal het volledig in onbruik geraakte woord spijskaart aangeboden i.pl.v. kaart of menu en op p. 87 wordt een expresse of expresbrief spoedbrief genoemd.

Ook op de substitutietabellen en de afleidingsregels valt heel wat aan te merken.

Behalve een verkeerd gebruik van dan (i.p.v. toen) geven de tabellen met DOOR- (I, p. 10) aanleiding tot het vormen van vreemdsoortige zinnen en ongewone verbindingen als: ‘Ze stopten even, maar dronken dan door’. of ‘Je zag meteen dat ze doorbleek was’. Bovendien is de context in deze (en ook de meeste andere) tabellen zo mager dat het haast onmogelijk is om de betekenis van de samenstellingen eruit af te leiden, zodat zonder vertaling semantisering onmogelijk is: Wat de betekenis van door-betreft, horen drinken en spelen thuis in de eerste tabel.

[p. 54]

De tabel met BINNEN- en BUITEN- op p. 28 wekt de indruk dat beide bijwoorden produktief zijn. Dat is alleen het geval met binnen-. De ANS (p. 494-495) is daarover heel expliciet: met buiten- is het procédé niet-produktief. Bijna alle gegeven voorbeelden zijn fout. De samenstellingen met buiten- zijn ongebruikelijk en die met binnen- worden gewoonlijk met een plaatsaanduiding gebruikt: Ik ben het huis binnengelopen.

Dit is maar een kleine greep uit een waslijst van onnauwkeurigheden en (grove) fouten in tabellen en grammaticaregels.

Ook met de woordsoorten wordt wel eens een loopje genomen. In de oefening bij het adverbium NA- vinden we de zin ‘Hij deed dat twee keer na elkaar’, (I, p. 21). Bij het voorbeeld van TEGEN- in samenstellingen staan de zinnen: ‘Ik vraag me af wat ze tegen mij heeft’ (het ww. tegenhebben?) en ‘Hij kan tegen een stootje’ (het ww. tegenkunnen?). Aan de correcte semantisering van zogenaamde synoniemen is geen aandacht besteed. We geven maar één voorbeeld (I, p. 69): regelmatig associëren met geregeld moet tot vergissingen leiden. Elders (I, p. 62) wordt dan weer naar het betekenisverschil gevraagd tussen echte synoniemen als vanmorgen en vanochtend (dat vaker gebruikt wordt in Noord- dan in Zuid-Nederland, maar precies dezelfde periode van de dag aanduidt als vanmorgen).

De conclusie van deze - al te lange - bespreking van Woordjes ligt voor de hand. Positief is dat het leerboek in een behoefte wil voorzien en een aantal oefeningen aanbiedt (b.v. woordassociaties, woordvelden) die de retentie van het lexicon kunnen bevorderen. Negatief is de sloddervossigheid van de taal, het slordig omspringen met de grammaticaregels en

[p. 55]

de oefeningen. Om een bruikbaar instrument te worden heeft Woordjes méér dan een schoonmaakbeurt nodig: het leerboek moet zonder meer herschreven worden met de nodige zorg (- wat tijd vergt! -) en in acceptabel Nederlands.

Een schril contrast met Woordjes vormt Alexander (Augmentatie LEXicon ANDERstaligen) van P. de Kleijn, die tot september 1986 vast wetenschappelijk medewerker is geweest bij het Certificaat Nederlands als Vreemde Taal aan de universiteit van Louvain-la-Neuve.

Doel van Alexander is de produktieve en receptieve woordenschat van niet-Nederlandstaligen te vergroten. Er wordt verondersteld dat wie dit leerboek gebruikt reeds de 2000 woorden van het Basiswoordenboek Nederlands³ beheerst. P. de Kleijn biedt 1736 nieuwe woorden aan, waarvan de keuze hoofdzakelijk op frequentie steunt. Daarvoor is gebruik gemaakt van de bekende lijsten van P.C. Uit den Boogaart en E.D. de Jong.⁴ De aangeboden woorden zijn verdeeld over 22 hoofdstukken waarin telkens een thema wordt behandeld (b.v. Het lichaam, Houding en beweging, Ziek en gezond, enz.). De thematische afbakening is niet strak gehouden. Zeer terecht merkt de auteur op dat ‘kennis van het thematische woord alleen niet voldoende is’. De gebruiker heeft vaak andere woorden nodig: ‘Nagels willen geknipt worden en wie een voorraad heeft zal deze af en toe moeten aanvullen.’ Bovendien zijn er ook woorden ‘die in geen enkel hokje passen’ (zoals voortaan of tenzij) en dus bij een strikt thematische behandeling nooit aan bod zullen komen (p. 5).

Ieder hoofdstuk is dan nog eens onderverdeeld in 2 tot 5 paragrafen. In totaal telt het boek 63 paragrafen waarin telkens 25 à 30 woorden worden behandeld. De behandeling ziet er als volgt uit.

Eerst wordt elk nieuw woord in een pregnante context aangeboden. Deze bestaat uitsluitend uit bekende woorden, nl. die van het Basiswoordenboek, gaandeweg aangevuld met in vroegere paragrafen of hoofdstukken aangeboden items. Op die manier wordt van de leerling zinnig hersenwerk gevraagd. Hij kan niet direct naar een vertaling grijpen (er wordt trouwens geen vertaling aangeboden) en is gedwongen een hypothese te formuleren omtrent de betekenis van het woord. Wel moeten we hier opmerken dat de context meestal veel pregnanter is dan in authentieke teksten, wat sommigen misschien een bezwaar zullen vinden.⁵ In verband hiermee moet er toch wel op gewezen worden dat Alexander geen leesvaardigheidsleerboek is, en dat makkelijker contexten dan toch wel oefenmateriaal in het ‘raden’ bieden. Anderzijds biedt de werkwijze van P. de Kleijn het voordeel dat veel bekende woorden worden herhaald. Doorgaans zijn de (soms vrij lange) contexten zo geconstrueerd dat ook connotatieve kenmerken van de woorden tot hun recht komen.

Typografisch is het aanbod zo voorgesteld dat de leerling het ook als oefenmateriaal kan gebruiken: hier volgt een voorbeeld uit les 2 Houding en Beweging (zie p. 56).

Na een eerste kennismaking en correcte semantisering (eventueel) met de hulp van de docent kan de leerling rechts de vertaling noteren. Bij latere bestudering bedekt hij de linkerkolom en vult het woord op eigen kracht in. Na de aanbieding komen een aantal oefeningen, waarin

3 P. de Kleijn en E. Nieuwborg, Basiswoordenboek Nederlands. Wolters Leuven/ Wolters Noordhoff Groningen, 1983.

4 P.C. Uit den Boogaart, Woordfrequenties in geschreven en gesproken Nederlands, Oosthoek, Scheltema & Holkema, Utrecht, 1975.
Eveline D. de Jong, Spreektaal, Woordfrequenties in gesproken Nederlands, Bohm, Scheltema & Holkema, Utrecht, 1979.

5 Zie hierover: Van der Ree, S. (1986): Woorden leren in het vreemdetalenonderwijs (vto)-II. In: Neerlandica extra Muros, 47, p. 51.

[p. 56]

2A 12	opzij	Mensen, wilt u even aan de kant gaan, wilt u even o..... gaan, ik kan zo niet passeren.	.............
	begeven, zich begaf, begeven	Van het paleis aan het Noordeinde be..... de koningin en de prins zich naar de parlementsgebouwen op het Binnenhof.	.............
	benaderen benaderde, benaderd	De manier waarop hij dat probleem wil oplossen is fout. Hij moet dat probleem heel anders ben.....	.............
	benadering, de benaderingen	De manier waarop hij dat probleem wil oplossen, vind ik slecht. - Ik vind zijn ben..... van het probleem ook niet erg gelukkig.	.............
	evenwicht, het (geen mv.)	Over het water lag een smalle plank. De man wilde eroverheen lopen, verloor zijn ev..... en viel in het water.	.............
	storten stortte, gestort	Toen hij vijftig meter van de top van de Ararat was, gleed zijn voet weg. Hij st..... naar beneden en was op slag dood. (zie ook 12A)	.............

de woorden tenminste een keer voorkomen in nieuwe contexten, een aanpak die ons zeer bevorderlijk lijkt voor een correcte en nauwkeurige semantisering. Deze oefeningen zijn zeer verscheiden van aard: een soort van cloze-oefening waarbij gevraagd wordt één van de bestudeerde woorden in te vullen; van twee of meer woorden (die soms morfologische of semantische verwantschap vertonen, zoals b.v. orgaan en organisme; of de seks en het geslacht) het juiste invullen; zeggen of een woord al dan niet figuurlijk gebruikt wordt; uit verschillende semantisch verwante woorden het synoniem kiezen dat het best een woord van de context kan vervangen; in vragen het correcte woord invullen op grond van het gegeven antwoord; zeggen in welk(e) woordveld(en) een in een context aangeboden woord past; kruiswoordraadsels; enz. In alle oefeningen verschijnen de woorden in een passende context, zodat telkens de woordverbanden gerespecteerd worden. Op deze semantiseringsoefeningen volgt een samenhangende tekst waarin alle nieuwe woorden verwerkt zijn. Deze tekst noemt de auteur ‘in zekere zin de kroon op het werk; de leerling (...) is in staat een tekst waarin deze nieuwe woorden zijn verwerkt te begrijpen’ (p. 7).

Het taalaanbod is overvloedig: de 63 teksten beslaan ongeveer 130 bladzijden (van de 531). Elk van de 1736 woorden komt in tenminste drie, vaak zelfs vier, vijf of meer verschillende contexten voor. Het aanbod is cumulatief en repetitief: de bestudeerde woorden worden in latere hoofdstukken herhaald, zodat ze ongetwijfeld beter beklijven. Ook de thematische woorden die reeds in het Basiswoordenboek voorkomen worden systematisch herhaald. Zo vinden we in de tekst van paragraaf 1A (de slaapkamerkoning - een soort sprookje) de woorden uit het Basiswoordenboek die in verband staan met het thema van het 1e hoofdstuk, namelijk het lichaam (arm, been, lip, hand, oog, oor, mond, voet, hoofd, neus).

Alle teksten zijn speciaal voor het leerboek geschreven, maar voor sommige is van bestaand materiaal gebruik gemaakt, wat dan ook telkens wordt vermeld. Het zijn korte verhalen, interviews, uiteenzettingen, soms een biografietje en af en toe een verzameling losse gedachten over een bepaald thema.

Het vierde deel van elke paragraaf is een controletoets: meestal is het een meerkeuzetoets, soms een cloze-oefening, soms ook moet de

[p. 57]

inhoud van de tekst in een tabel samengevat worden. Slechts sporadisch worden een paar open vragen gesteld.

Bijzonder handig is de lijst van behandelde woorden met verwijzing naar de paragraaf waarin een woord voor de eerste keer voorkomt.

In een aparte Sleutel kan de leerling alle oplossingen van de oefeningen en toetsen vinden, zodat Alexander niet alleen voor klassikaal gebruik, maar ook voor zelfstudie geschikt is.

We hebben de gelegenheid gehad om De Kleijns leerboek gedurende drie maanden uit te testen met Franstalige studenten eerste kandidatuur Germaanse filologie (Nederlands-Engels en Nederlands-Duits). Ongeveer de helft van hen had - wat de receptieve vaardigheden betreft - het niveau van het Certificaat Nederlands basiskennis bereikt. Deze groep had geen moeite om de betekenis van de nieuwe woorden uit het gebruiksvoorbeeld af te leiden en om de semantiseringsoefeningen op te lossen. Het begrijpen van de tekst ging aanvankelijk minder vlot. Dat had echter niet te maken met de manier waarop de nieuwe woorden gesemantiseerd waren, maar wel met het aanvankelijk lage peil van de leesvaardigheid. Gaandeweg verbeterde het tekstbegrip, zodat vanaf het zesde hoofdstuk de tekst nog maar weinig problemen gaf voor de groep die bij het begin van het academiejaar het niveau basiskennis had bereikt. Het was bijzonder prettig werken met De Kleijns leerboek. De woordenschataanbieding gaf geen enkel probleem (dank zij de Sleutel was zelfstudie mogelijk) en inhoudelijk wekten de teksten niet alleen de belangstelling van de studenten maar ook die van de docent. P. de Kleijn geeft niet alleen blijk van didactische kwaliteiten, hij is bovendien een uitstekend tekstschrijver die met een beperkt aantal woorden boeiende stukjes kan schrijven, waarvan de lezer niet merkt dat ze niet ‘echt’ authentiek zijn. Hoewel het moeilijk te bewijzen valt, zijn we ervan overtuigd dat de inhoud van de teksten retentiebevorderend gewerkt heeft.

We hebben niet de tijd gehad om de retentie systematisch te meten. Toch menen we op grond van een paar steekproeven tot de voorlopige conclusie te mogen komen dat die meer dan bevredigend is: ongeveer twee maanden nadat we het eerste hoofdstuk bestudeerd hadden, hebben we de studenten gevraagd mondeling een aantal cloze-oefeningen met pregnante context op te lossen, zonder dat ze vooraf de gelegenheid hadden gekregen om dat hoofdstuk te herhalen. De meesten konden zonder aarzelen het correcte antwoord geven. Wat het produktieve taalgebruik betreft, is het gebruiksgemak voor de docent minder groot. De produktieve oefeningen zijn eerder schaars, men zou zelfs geneigd zijn ze schaars te noemen, ware het niet dat het leerboek in zijn huidige versie al meer dan 500 bladzijden telt! Toch zou een ‘produktief’ broertje van Alexander zeker welkom zijn....

Onze conclusie is in één zin samen te vatten: Alexander moet een plaats krijgen in de klas van alle docenten die hun studenten willen opleiden tot een hoger niveau dan de basiskennis zoals die beschreven is voor het Certificaat Nederlands als Vreemde Taal.⁶

Een totaal andere, meer technische aanpak vinden we in Een zinnig woord van dr. L. Beheydt.⁷ Het gaat hier om een woordverwervingsboek op elementair niveau dat bestemd is om de kennis van de ongeveer

6 Alexander kan besteld worden bij de auteur op het adres: Willem de Zwijgerlaan 88A, 2582 ET Den Haag. Prijs: f 32,50 of Bf 600 (exclusief verzendkosten). De Sleutel kost f 5, - of Bf 100 (eveneens exclusief verzendkosten).

7 De aanpak is meer technisch van aard doordat het boek geënt is op een computerprogramma onder de titel CONTEXT, dat met steun van de Nederlandse Taalunie tot stand is gekomen en op de Expo-langues-Paris 1986 de ‘mention spéciale du jury pour les mérites didactiques’ gekregen heeft.

[p. 58]

1000 meest gebruikte woorden van het Nederlands te consolideren. Het bevat de woorden van de Woordenlijst Elementaire Kennis⁸ van het Certificaat Nederlands als Vreemde Taal, waaraan de auteur een paar andere heeft toegevoegd die hij onontbeerlijk achtte.

Een zinnig woord is geen cursusboek dat kan dienen om de erin verwerkte woorden aan te bieden. Echte ‘teksten’ staan er niet in. Wel worden alle woorden er in korte, pregnante contexten geplaatst. Dit oefenboek kan naast eender welk handboek gebruikt worden, zowel klassikaal als voor zelfstudie. Elk oefenzinnetje bestaat uitsluitend uit woorden die in Een zinnig woord behandeld worden. De structuur van die zinnen is zo eenvoudig mogelijk gehouden.

Het boek bestaat uit vier delen: de instructie voor het gebruik, een oefendeel, een controledeel en een register.

In het oefendeel krijgt de leerling telkens twee zinnen aangeboden, waarin hetzelfde woord in dezelfde vorm moet ingevuld worden. De betekenis echter is niet altijd dezelfde, zodat bepaalde woorden uitgesloten zijn. Zonder zinnig hersenwerk (tekstbegrip) is het niet mogelijk de correcte oplossing te vinden. In oefening 431 zou in de eerste zin zowel ook als behalve kunnen ingevuld worden:

(1)	Je mag elke dag komen,... op zondag.

De tweede zin echter sluit de eerste oplossing uit.

(2)	Wie gaat er nog meer mee,... jouw broer?

Om de oefeningen te kunnen oplossen, is er soms wel enige kennis van de wereld nodig, zoals blijkt uit oefening 734, waar het ontbrekende woord in beide zinnen dezelfde betekenis heeft:

(1)	Hij reed langzaam over de....
(2)	Dit is de bekende... van Avignon.

In het controledeel staat een extra-zin met de eerste letter van het gezochte woord plus evenveel streepjes als er nog letters ontbreken. In de linkermarge vindt men de juiste oplossing met de vertaling in het Frans van de betekenis die het woord heeft in de extra-zin. Zo hoort bij oefening 431 de controlezin:

behalve outre (vz.) B ------ de kinderen gaat ook nog een vriend van Jan mee. 431

Of het geven van slechts één vertaling problemen zal scheppen, kan alleen het gebruik uitwijzen. Leerlingen die zinnig hersenwerk verrichten zullen gauw ontdekken bij welke zin(nen) de vertaling past: in de Instructie worden ze er trouwens voor gewaarschuwd dat de gegeven vertaling wel bij de zin van het controledeel past, maar niet noodzakelijk bij de zinnen van het oefendeel.

Het feit dat een Franse vertaling wordt gegeven belet niet dat het boek ook in andere taalgebieden kan gebruikt worden. Doordat de contextzinnen genummerd zijn volstaat het dat de docent een stencil ronddeelt met naast de nummers bijvoorbeeld de vertaling in het Engels, het Duits, enzovoort.

Het register is een alfabetische lijst van alle woorden met het nummer waaronder ze behandeld worden, zowel in het oefendeel als in het

8 F. Beermans & L. Beheydt (1983): Woordenlijst Elementaire Kennis. Uitgave Certificaat Nederlands als Vreemde Taal. Brussel-Den Haag.

[p. 59]

controledeel. Op die manier kan de leerling bij elk woord drie voorbeeldzinnen vinden.

Het idee om van een dubbele context gebruik te maken om leerlingen aan het denken te zetten is niet alleen origineel, maar lijkt ons didactisch volledig verantwoord: telkens wordt hun gevraagd met de woorden zinnige handelingen te verrichten.⁹ We verwachten dan ook de beste resultaten.

Concluderend kunnen we zeggen dat we, wat woordenschatverwerving betreft, over twee goede instrumenten beschikken: Alexander van P. de Kleijn voor de minder frequente woorden en Een zinnig woord van dr. L. Beheydt voor de 1000 meest frequente woorden. Wie verzorgt een goed leerboek dat speciaal geschreven is met het oog op de consolidering van de middenmoot, namelijk de 1000 nog niet behandelde woorden van het Basiswoordenboek?

9 Voor meer informatie over de wetenschappelijke achtergrond verwijzen we naar:

L. Beheydt (1986): Het semantiseren van woordbetekenis. In: Verslag van het negende colloquium neerlandicum. 's-Gravenhage.

L. Beheydt (1986): Dossier ‘Context’. Een woordenschatverwervingsprogramma op huiscomputer. Nederlandse Taalunie.

L. Beheydt (1986): Optimalisering van de woordenschatverwerving. Met een praktische toepassing voor de huiscomputer. In: Levende Talen, december 1986.