Neerlandica extra Muros. Jaargang 1986

[p. 49]

[Neerlandica extra Muros - najaar 1986]

Woorden leren in het vreemde-talenonderwijs (vto) - II
Siel van der Ree¹¹
Hogeschool Holland, Diemen

0 Wat voorafging

Vorig jaar verscheen de dissertatie van Carolien Schouten-Van Parreren Woorden leren in het vreemde-talenonderwijs, handelend over nieuwe ontwikkelingen in het vto en een onderzoek naar raadvaardigheid in het kader van een betere woordenschatverwerving.

In NEM 46 (Voorjaar 1986) is gewezen op het grote belang van dit proefschrift voor docenten extra muros. In dat eerste artikel kwamen ter sprake: de opkomst van de receptief-handelingspsychologische (voor het tweede-taalonderwijs audio-lexikale) richting met het primaat voor begripsvorming (woorden leren) via de incidentele leerweg: oppikken van begrippen en verkrijgen van inzicht zonder bewust memoriseren. Hoe slaan studenten leerstof op (encoding) en reproduceren zij die weer (retrieving), dat is de kwestie.

De mentale processen, die hierbij een rol spelen, onttrekken zich weliswaar aan direkte waarneming maar laten zich betrappen via specifieke werkwijzen. Ze blijken onderhevig aan beïnvloeding, door de docent en zijn manier van leerstofaanbod en door de student en zijn manier van waarnemen van en oefenen met die leerstof.

Woorden leren blijkt dan heel goed te verlopen binnen leesvaardigheid mits de student de technieken leert, die zijn raadvaardigheid in goede banen leiden. Het eerste artikel eindigde met de vraag, hoe en wanneer raadvaardigheid aan te leren en met de belofte, dieper in te gaan op leer- en geheugenpsychologie.

11 Met dank aan Dick Boukema, die hielp er wat van te maken.

1 Van tobben naar denksport

Waaraan ontlenen aanhangers van de incidentele leerweg en een receptieve aanloopfase toch hun stelligheid? En hoe komt een Mooijman aan de zekerheid waarmee hij heel wat vruchteloze diskussies afgesloten heeft: ‘Come and see: it wórks!’ De grootste kracht is ongetwijfeld gelegen in de snelheid van begripsvorming en de degelijkheid, waarmee gekontroleerd kan worden hoe korrekt die begripsvorming is. Daarnaast is het feit, dat de student vooral met de betekenis der dingen bezig is, kennelijk een zeer zinnige aanpak van onderwijs. En tenslotte blijkt de wijze, waarop de student zich mentaal inspant, redelijk slijtvast: de motivatie blijft na een zekere groei konstant, het rendement is hoog.

Beter rendement is niet mogelijk door, zoals men wel geprobeerd heeft, het aanbod qua taalgebruik eenvoudiger te maken. Simplificering leidt niet tot beter begrip, maar tot vluchtig begrip van iets, dat niet zo moeilijk líjkt en vaak iets anders ìs. En eenvoudige voorbeelden of briljante betogen leiden eerder tot een goede ‘warming up’, waarbij belangstelling gewekt wordt voor iets dat men niet verwerken kan (‘Wat kan die man goed uitleggen, hè! Kan jíj het navertellen?’) dan tot een gegarandeerde retentie. Het rendement wordt evenmin vanzelf verhoogd door de student het allemaal zelf te laten uitzoeken, b.v. in de vorm van veel huiswerk.

Hoe krijgt men nu greep op die begripsvorming en de retentie? Daarvoor zijn goede vuistregels geformuleerd (Mooijman 70, Van der Ree 83), duidelijke docentenhandleidingen vervaardigd (Kollektief van vrije schrijvers 85-3, Sciarone Montens 84) en zelfs uitgewerkte methoden beschikbaar (Hoekstra/Boeijens 82 voor Frans, v.d. Bos/Mooijman 80 voor Engels, Kollektief '85 voor Nederlands als tweede taal). Een overzichtelijke theoretische fundering ontbrak echter nog.

[p. 50]

Vooral over de wijze waarop de student zich mentaal inspant heeft Schouten-Van Parreren in haar dissertatie veel niet alleen ‘op een rijtje gezet’, maar ook grotendeels grondig gefundeerd. Dit doet zij in het hoofdstuk over geheugenpsychologie, die de perceptie, verwerking en reproduktie van begrippen en gebeurtenissen betreft. In gewoon Nederlands: hoe wordt iets tot echte gewaarwording, dus om nooit te vergeten? In dat hoofdstuk wordt duidelijk, dat er geen bruggen vóór, maar dóór ezels gebouwd moeten worden, oftewel: wordt het waarnemen binnen het onderwijs weer wat het daarbuiten is en wel een eigen aktiviteit gericht op wat de aandacht verdient, dan wordt de kans dat de verwerking van leerstof goed verloopt groter. Deze aktiviteit is gedeeltelijk verkennend, gedeeltelijk probleemoplossend en resulteert in een effektieve ‘encoding’ (waarneming, plaatsing in het eigen referentiekader en konsolidering van leerstof). De effektiviteit is meetbaar aan twéé verschijnselen: eerst een perfekte herkenning (recognition) en daarna een gemakkelijke oproepbaarheid (retrieving). Dit volgens mij voor onze praktijk uiterst belangrijke onderscheid wordt niet systematisch gehanteerd in de levels of processing-theorie die alleen van ‘retrieving’ rept. In deze leer van de bewustzijnsniveaus gaat het om de manieren van verwerking van leerstof, een verwerking die niet noodzakelijk van oppervlakkig naar diepgaand hoeft te verlopen. Het is juist de aard van de verkennende aktiviteiten, die de ‘diepte’ van verwerking bepaalt en in plaats van getob met woordjes leren een soort denksport met woorden teweeg kan brengen.

2 Verkennende aktiviteiten binnen de l.o.p.-benadering

In de levels of processing-benadering was aanvankelijk vrijwel alle aandacht gericht op de encoding, dus de waarneming, semantisering en konsolidering van woorden. Proefpersonen werden losgelaten op lijsten met woorden uit de eigen taal en kregen daarbij verschillende verkennende aktiviteiten (orienting tasks) uit te voeren, waardoor ze hun aandacht wisselend richtten op bepaalde aspekten van die woorden, bijvoorbeeld het spellingsbeeld, de klankvorm, de bruikbaarheid en de betekenis. Letten op de betékenis verbeterde waarneming en invoer kennelijk het best. Toen men daarna meer aandacht ging besteden aan het overigens reeds veel eerder geponeerde verband tussen encoding en retrieving, werden de konklusies iets genuanceerder. Het bleek namelijk dat ook bepaalde ‘oppervlakkige’ aktiviteiten (bijvoorbeeld letten op de plaats, waar het woord voorkomt) het onthouden best konden bevorderen. Tenslotte werd ook retrieving als proces bij de theorie betrokken en bleek, dat de specifieke verkennende aktiviteiten mede bepalen op welke manieren (met welke ‘retrieval cues’) je de zaken weer kunt oproepen.

Hiermee lijkt oud onderwijsnieuws weer eens bevestigd: als je je de ezelsbrug maar herinnert, komt vanzelf de daarover getorste last mee. Gelukkig voor ons levert dit soort onderzoek wel degelijk heel wat substantieel nieuws over organisatie en manipuleerbaarheid van het geheugen op. Het belangrijkste is ongetwijfeld, dat we nu definitief verlost worden van die oude rattenplaag, het stimulus-response simplisme. En de verrijking is

[p. 51]

gelegen in de levering van het bewijs dat begrippen als ‘components of mental activity’ verankerd worden. Het gaat dus niet om wat je overkomen is, maar hoe je het opgevat hèbt; niet om wat er was, maar wat jij ermee deed.

De manieren, waarop je iets kunt opvatten, zijn beschreven als in hoofdzaak verkennende aktiviteiten, welke gericht kunnen zijn op elaboration, congruence en individual-item processing en relational processing.

Elaboration, ook wel spread of breedte genoemd, is het verrijken van een begrip met zoveel extra informatie, dat dit begrip in een netwerk van associaties komt te hangen, of zoals Schouten-Van Parreren het zegt, ‘als “een spoor” met veel verbindingen’ vastgelegd wordt. Rijkere konteksten leiden dan tot een betere beklijving, doordat die meer ondersteunende (meer associaties oproepende) informatie bieden. Simpele zinnetjes als ‘Dit is een...’ of ‘Ik heb een...’ bevorderen dus het vergeten, terwijl komplexere zinnen het onthouden bevorderen.

Opmerkelijk is het experiment, waarbij het begrip in kwestie pas aangeboden wordt NA de zin waarin het past, b.v. ‘The old man hobbled accross the room and picked up the valuable... from the mahogany table’ (volgt: watch). Op het feit dat elke lezer bij deze procedure direkt hypotheses gaat stellen gaat de auteur tot mijn verbazing niet in. Toch speelt deze tussenvorm van raden en hersengymnastiek een rol van groot belang. Bij oefeningen, welke halfgevorderde kursisten voor elkáár maken (‘praat langzaam over x door tot iemand x geraden heeft’) blijken twéé uitersten van belang: de kontekst is te pregnant, waardoor iets te snel geraden wordt en de oefening eigenlijk mislukt òf de kontekst is te versluierend, waardoor de oplossing niet of veel te laat gevonden wordt en de oefening tot zichtbare vermoeidheid leidt. Het juiste midden, waarbij die onschatbare Aha-Erlebnis nog op tijd komt, blijkt te liggen bij (kon)teksten van drie tot zeven uitspraken over iets èn een bepaalde (in de klas moeilijk te meten) verhouding tussen versluierende en verhelderende informatie.

Schouten-Van Parreren geeft (in hoofdstuk 4), wèl aan dat misleidende konteksten slecht en pregnante goed werken, maar niet, dat tè pregnant kennelijk ook niks is en evenmin of en hoe daar een grens voor te stellen is.¹ Voor mij echter is elaboration gelijk aan het verrichten van een juiste dosis hersenwerk om een begrip voldoende te verrijken en verankerbaar te maken. Daarom is het, denk ik, raadzaam om de regel: ‘Géén extreem simpele zinnetjes van het type ‘Dit is...’ maar juist complexere zinnen ten behoeve van een goede retentie voor ons, onderwijsmensen, voorlopig te herschrijven tot de vuistregel: ‘Geen eenvoudige zinnetjes, maar zinnen met èn ondersteunende gegevens èn een voldoende moeilijkheidsgraad om de leerling even aan het denken te zetten.’ Want in feite is elaboration een mini-bezigheidstherapie voor een gezonde retentie.

Congruence betreft niet zozeer de rijkdom, als wel de gepastheid van de oriënterende vraag bij het aangeboden woord: alleen als de oriënterende vraag met ‘ja’ wordt beantwoord, wordt het woord goed onthouden. Bied je bijvoorbeeld nà de vraag ‘Past het woord in de zin Zij zette de... per ongeluk bij de lege flessen’ het woord baksteen aan (in plaats van fles wijn), dan wordt dit woord slecht onthouden. Het gaat in dit geval om een normaal verwachtingspatroon, dat niet doorkruist mag worden, want anders zou er geen geïntegreerde eenheid in het geheugen opgeslagen worden.

1 Zij noemt wel ‘decision difficulty’, geassocieerd met de mate van inspanning uit de Sovjet-psychologie, maar werkt dit niet verder uit. Zie ook de vraag van Hulstijn (85) hoe onbegrijpelijk taalaanbod zou moeten zijn wil het de aandacht krijgen.

[p. 52]

Op het punt van de kultuurgebondenheid van elk referentiekader gaan noch Craik c.s., noch Schouten-Van Parreren in. Maar in transkulturele kommunikatie, die zowel in het vto extra muros als in het t2o snel plaats vindt, is heel wat meer ‘ongepast’ dan de simpele kongruentieregel doet vermoeden. Voor zeer veel mensen rond de Middellandse Zee bijvoorbeeld past het (Nederlandse) woord wijn niet in de volgende zin: ‘Na het eten gingen de gasten rond de open haard zitten en genoten zij geruime tijd van een goed glas...’ En ik heb het dan nog over een heel simpel, konkreet begrip.² Het lijkt me dan ook voor onze onderwijspraktijk van belang, dat we deze kongruentie-regel serieus genoeg nemen, om steeds af te checken of wat wíj presenteren als kongruent door hèn ook inderdaad zo ervaren wordt. Blijkt dit niet het geval, dan moeten we mijns inziens niet alleen teruggrijpen op een degelijker elaboration, maar ook over naar relational processing.

Relational processing is dan verkenning van een begrip met het oog op de begrippen, die daar logisch bij behoren. Zo is een woord als bed krachtens z'n betekenis enerzijds direkt verbindbaar met slapen, dekens, lakens etc. en anderzijds met landbouw, aardbeien, asperges, ed. Het voorbeeld, dat de auteur geeft, is het neerleggen van woordkaartjes op een groot karton dat in kolommen verdeeld is met bovenaan een aantal kategorieën, zoals fruit, dieren, etc. Relational processing geeft dus de betekenis van een woord reliëf d.m.v. precisering van de direkte betekenis - verwanten. (Binnen de audio-lexicale methode d.m.v. lexikonstruktuuroefeningen, zie Van der Ree 83, p. 97-107 en Kollektief van Vrije Schrijvers 85-2). Daarentegen geeft elaboration andere aspekten van de woordbetekenis bloot en wel die, welke het gebruik van dat woord betreffen (dus de zg. lexikale kombinatie - en kontekststruktuuroefeningen, zie idem).

Relationeel processing wordt gesteld tegenover individual-item processing, waarbij het woord als zodanig aparte aandacht krijgt, bijvoorbeeld de vorm ervan.

Zetten we de geschetste begrippen nog eens op een rijtje, dan moet dat blijkens mijn ervaringen hiërarchisch gebeuren en wel als volgt:

1	Individual item processing: het woord als zodanig moet de aandacht vangen, dus òf los aangeboden, òf als sleutelwoord in een kontekst. In elk geval moet het woord in z'n nieuwheid of onbekendheid het zicht op verder begrip ontnemen, vragen oproepen dus.
2	Relationeel processing: wat nu de aandacht bezighoudt is het cluster van in betekenis direkte verwante woorden, dat door het woord in kwestie opgeroepen wordt. Hierbij is congruence gewenst.
3	Elaboration: de aandacht wordt gericht op hoe het woord zoal gebruikt kan worden. Ook hierbij is congruence wenselijk.

Aangezien congruence een aan de doeltaal en -kultuur gebonden soort logika is, zal bij het (volgens de vreemdtalige leerder) ontbreken ervan de relational processing precieser en de elaboration langduriger aangepakt moeten worden. Alleen zo kan de leerling de juiste geheugenstrategieën kiezen, voor ons zichtbaar aan de handelingen (aktiviteiten) gericht op een exakte verkenning van de feiten.

De binnen de l.o.p.-benadering beschreven handelingen zijn overigens nogal beperkt in aantal en variatie. Verder is te merken (maar dat loopt door de hele dissertatie heen) dat de oude dichotomie lichaam - geest kennelijk nog steeds geldig is voor leren: het schijnt uitsluitend te gaan om

2 Erger wordt het bij begrippen, die geladen zijn met normen en waarden. Zo overkwam het een (vrouwelijke) kollega, die een aantal volgens haar duidelijke voorbeelden met vrouw erin gegeven had, dat een Koerdische studente na enig nadenken reageerde met de volgende korrekte taaluiting: ‘Als vrouwen zó zijn, moeten zij gedood’. De kollega die zich nogal ‘aangesproken’ voelde, ontdekte vervolgens dat dit door steniging moest geschieden èn dat een discussie over de korrekte reaktie tot niets anders leidde dan vergroting van haar eigen geschoktheid.

[p. 53]

mentale aktiviteiten, waarbij men vergeet, dat manuele handelingen bijvoorbeeld bij het leggen van woordkaarten op een vlak wel eens van diepgaande invloed zouden kunnen zijn op de diepte van verwerking. Tenslotte blijft de verhouding tussen encoding en retrieving mij te open.

Toch, de l.o.p.-benadering bevestigt, wat door de sporen-theorie (Van Parreren) en de associatie-theorie (in: Vester 76) gesteld is: het gaat er om, dat mensen eigen, specifieke aktiviteiten moeten ontplooien om de werkelijkheid te veroveren op hun manier.

3 Probleemoplossende aktiviteiten binnen de Russische leerpsychologie

In de Sovjetpsychologie heeft de lerende mens van meet af aan een menselijk gezicht behouden: gewoon een aktief op de omgeving reagerend wezen, dat in de klas (en niet in lab-achtige situaties) mag laten zien hoe het beter kan, met een voorgeschiedenis (geen mechanistisch opneemorganisme) en verwikkeld in processen, waarvan niet zozeer de resultaten (prestaties) als wel aktiviteiten van dat wezen objekt van onderzoek zijn.³ In essentie een handelingspsychologie leverde zij dus eerder een veel groter skala aan handelingen, die ik hier maar ‘probleemoplossende aktiviteiten’ noem.⁴ Schouten-Van Parreren geeft ze die aparte naam niet maar laat wel zien, dat ze enerzijds gedeeltelijk doen denken aan de verkennende l.o.p.-aktiviteiten, maar anderzijds daar van af wijken door groter verscheidenheid en meer niveau. De door haar gegeven voorbeelden (op p. 122) laten zich dan ook zó lezen als uiterst zinnige aanbod- en oefenvarianten in het vto. Er zijn twee redenen om ze probleemoplossend te noemen: ze vereisen grotere inspanning en berusten op een ‘oriënteringsbasis’, ten gevolge waarvan ze later als nieuwe gewoonten aangewend kunnen worden. Hierbij wordt incidenteel leren tot iets, dat niet afhankelijk is van een serie min of meer passief ondergane toevalstreffers, maar dat juist de technieken leert hanteren, die later als vaardigheden bruikbaar blijven.

De Russen (althans Smirnov en Zintsjenko) gebruiken ook een aardig woord: onwillekeurig geheugen en zeggen daarover: ‘depth of understanding and intellectual activity connected with it are the most important conditions for the productivity of involuntary memorization’.

Hiermee geven ze niet alleen het verband tussen verkennende aktiviteiten (bij de invoer) en aktualisering (oproepen en reproduceren), maar ook een sleutel voor ons, praktijkmensen, voor een betere greep op begrip in de klas. Want onwillekeurig geheugen associëren wij terecht ook b.v. met het onthouden van nevenzaken, het verwarren van neven- en hoofdzaken of zelfs het geheel vergeten van ‘waar het nou precies om ging’. En dan lijkt het voor ons werk erop, dat we daar wat tégen moeten doen in plaats van er iets mee te kunnen doen.

De lezer, die wellicht wat gedemotiveerd begon te raken door de termenbrei, veert hier op. Dit is tenminste krachtige taal èn uit de praktijk.

Juist, wàt doe je daar nou tegen?

Tussen de opverende lezer en de ploeterende schrijver is plotseling iets, resonantie: er is ‘een gevoelige snaar geraakt’, wat inhoudt: de lezer (leerling) ziet iets in

3 Wie deze simpele en al te ‘positieve’ dia wantrouwt raad ik aan, een komplete diaserie te bestellen, zij het in de vorm van een boek: ‘Sovjet-psychologen over onderwijs en cognitieve ontwikkeling’ (zie literatuurlijst). Voor mensen met belangstelling voor leerpsychologie een eye-opener!

4 Dit is niet geheel terecht, doordat probleemoplossend vaak uitsluitend geassocieerd wordt met de ‘problemsolving’-technieken uit de Westerse creativiteitstraining, bedoeld om ‘onvermoede’ (d.w.z. door allerlei oorzaken weggezakte of weggewerkte doodgewoon menselijke) mogelijkheden weer aan het licht te brengen. Deze wat agrarische benadering van herstellen wat kennelijk kapot gemaakt is (het dempen van de put na 's kalfs verdrinken), hoe aardig om te doen ook, heeft mij er toe gebracht te pleiten voor een ‘ontschoolsing’ van het leren.

[p. 54]

de manier van presenteren van de (leer)stof door de schrijver (leraar). De leerling is bij resonantie geneigd zich te verdiepen in zinvolle vraagstukken, die zonet nog gezochte problemen leken. In feite vindt er een soort heroriëntatie plaats, en dit sluit aan bij het feit, dat mensen zich de hele dag door oriënteren op situaties èn dat zij zich daarvoor des te meer moeten inspannen naarmate die situaties minder vertrouwd zijn. Men vergelijke de wijze van oriënteren op dagelijks terugkerende gesprekjes bij de bushalte over het weer met die op een solliciatiegesprek of een dreigend konflikt.

Het is mijns inziens echter niet gerechtvaardigd van docenten te verwachten, dat zij elk van hun studenten de hele dag op het juiste moment helpen om zich te heroriënteren: dit is niet alleen een onmenselijke verwachting, maar leidt er bovendien toe, dat de verantwoordelijkheid voor de studie verlegd wordt van de student naar de docent, terwijl deze gedeeld behoort te zijn. Omgekeerd is het ook wat vreemd, voor de student alles afhankelijk te maken van een serie min of meer passief ondergane toevalstreffers.

Komen we terug op de vraag wat je ‘daar nou tegen’ doet, dan is bij de huidige stand van zaken een redelijk antwoord: het uitzetten van een incidentele leerweg, waarbij juist zo min mogelijk aan het toeval overgelaten wordt. Dit betekent voor de receptieve aanloopfase⁵ werkvormen en oefentypen, die het ‘veroveren’ van al die stukjes nieuwe werkelijkheid garanderen (de verkennende aktiviteiten); en voor de halfgevorderden de werkwijzen om je steeds beter thuis te leren voelen in die komplekse werkelijkheid (de probleemoplossende aktiviteiten). Een en ander resulteert in een steeds adekwatere oriëntatiebasis bij de leerling. En bij die oriëntatiebasis behoort het inschakelen van het z.g. onwillekeurig geheugen, en juist niet het te niet doen daarvan.

Onwillekeurig geheugen lijkt me net zo'n term als IQ: specifiek voor schoolgebruik en om in kaart te brengen, wat er op schóól van je verwacht mag worden, bijvoorbeeld het bedoelde antwoord. Maar buiten school kan het mijns inziens onmogelijk als iets apartstaands beschouwd worden, in tegendeel het funktioneert als noodzakelijk bestanddeel van waarneming, begripsvorming en opslag. De onmisbaarheid ervan is gelegen in de omstandigheid, dat begrippen alleen in theorie als zelfstandige entiteiten beschouwd kunnen worden maar in de praktijk van alledag juist ervaren worden als onlosmakelijk verbonden met andere begrippen, erger nog, dat ze alleen in relatie tot elkaar interpretabel en onthoudbaar zijn. Iets dat niet in enig opzicht aansluit bij wat we weten bestaat eenvoudig niet, wordt in het geheel niet waargenomen of als ‘onvoorstelbaar’ tot onwerkelijk verklaard.

Hoe dit zogenaamde onwillekeurig geheugen slechts als element van het gehele geheugen funktioneert is aan twee voorbeelden te illustreren. Het eerste is de onmogelijkheid, hoe kort ook zuiver en alleen te denken aan één en niet meer dan één ding, dus aan één begrip ‘an sich’. Het lijkt me letterlijk een onmenselijke bezigheid. Het tweede voorbeeld is de wijze waarop we begripsvorming bij medemensen tot stand brengen: zelden beperken we ons tot uitsluitend aangeven waar het nu precies om gaat. Integendeel, we zetten de dingen op een rijtje, voegen schijnbaar nodeloze informatie toe, verwijzen vooruit en terug, herhalen, variëren, kortom: we zijn altijd redundant en stichten verband.

Taal als menselijk produkt laat zo iets heel menselijks zien: weliswaar kunnen we de begrippen, waar het om gaat, extra accent geven, maar dan nog zijn die begrippen mede afhankelijk van wat géén accent krijgt: zij treden op de voorgrond tegen een achtergrond, die onmisbaar is.⁶ Net zo'n achtergrondfunktie hebben perifere associaties, waaruit één begrip als kern-associatie geaktualiseerd kan worden: uit een veld van samenhangende, op zich gelijkwaardige, associaties kan een keuze gedaan worden, die voor een specifieke situatie nodig is. Dit veld van samenhangende associaties vormt

5 Onder de receptieve aanloopfase versta ik de periode, waarin leerlingen door luisteren en lezen in relatief korte tijd ± 1200 (voor het vto) tot ± 5500 (voor het t2o) woorden leren en de morfologische en syntaktische konstrukties waarin die normaal voorkomen.

6 Multatuli, Gerard Reve, Louis Paul Boon en Ivo Michiels laten ook heel wat zien van onze denkwijzen. Leraren doen er mijns inziens goed aan, hun werk óók te bekijken als voorbeelden van denken ‘van de hak op de tak’. Waarnemen en leren voltrekken zich vaak ook zo. ‘Van de hak op de tak’ is dan een typering van een normatieve buitenstaander voor soorten associatiesprongen, die voor de insider volstrekt normaal zijn.

[p. 55]

een fraktie van het geheugen. Wordt een keuze gedaan, die volgens een externe beoordeling verkeerd uitgelicht is, dan spreekt de schoolmeester, heel begrijpelijk, van een onwillekeurig geheugen. Bedoeld moet zijn: niet in overeenstemming met de willekeur van de situatie of de schoolmeester. Opvallend is daarbij, dat de herinnering of het begrip in kwestie ons vaak zéér kort na zo'n moment suprème alsnog ‘te binnenvalt’ of liever: het blijkt oproepbaar op het moment dat we aan de situatie terugdenken. Kennelijk kunnen we dan wel korrekt focussen (op één punt in een veld van samenhangende associaties) beter nog: er één van perifeer tot kern maken.

Taalonderwijs kent overigens zo langzamerhand voldoende middelen om dat z.g. onwillekeurige geheugen juist produktief te maken.

Deze zijn bij mijn weten het best uitgewerkt voor de receptieve aanloopfase en betreffen in hoofdzaak verkennende aktiviteiten. De probleemoplossende, mede gericht op het verkrijgen van een oriëntatiebasis, lijken mij minder bekend. Wat is een oriëntatiebasis? Een student krijgt een oriëntatiebasis wanneer er twéé dingen gebeuren. Gesteld voor een probleem leert hij, hoe je dit kunt oplossen èn voor welk soort problemen die oplossing ook werkt. In het eerste geval krijgt of maakt hij strategieën om een leertaak echt als een karwei aan te pakken, in het tweede geval beschikt hij over die strategieën en weet ze adekwaat toe te passen. In het eerste geval spreken we van een techniek, die beschrijfbaar is bijvoorbeeld op een oriëntatiekaart, in het tweede geval van een vaardigheid, welke in het algemeen (iets) zal afwijken van de beschreven techniek.

Zo is het voor tweede- (wellicht ook vele vreemde-) taalleerders nodig om de begrijpelijke neiging alles te willen verstaan af te leren. De techniek daarvoor voorziet o.a. in letten op woorden die accent krijgen, niet vastlopen op het eerste het beste onbekende woord (en in de verwarring geheel ophouden met luisteren), kunnen schatten binnen hoe korte tijd voldoende aanvullende informatie gegeven zal zijn om een onbekend woord alsnog korrekt te raden, leren letten op gegevens die de gemaakte hypothese bevestigen respektievelijk weerleggen, leren interrumperen, als het niet anders kan en leren, eigen positie te verduidelijken en adekwate vragen te stellen naar de betekenis van een ‘gemist’ sleutelwoord, en tenslotte, als dat gezien de situatie kan, afchecken of de begrepen betekenis ook de bedoelde is. In de laatste fase, de kontrole, blijken nogal wat studenten (aanvankelijk tot mijn verbazing) spontaan terug te grijpen op bepaalde, door hen als oefeningen uitgevoerde verkennende aktiviteiten, zoals het voorleggen van veronderstelde synoniemen en antoniemen, zinnen waar het woord al dan niet in zou passen, kombineerbaarheid met adjektieven en dergelijke. Hierbij wordt duidelijk, dat zij die verkennende handelingen gebruiken als geheugensteun, dus ter strukturering van het z.g. onwillekeurig geheugen, èn als oriëntatiebasis voor de preciese verwerking van nieuwe woorden.

In de beschrijving nu van de voorwaarden waaraan de oriëntatiebases moeten voldoen en van de aktiviteiten die incidenteel leren tot een produktieve leerweg maken zijn de Sovjet-psychologen een flink eind gevorderd. Dit wordt niet alleen duidelijk in het mijns inziens centrale hoofdstuk 5 (over geheugenpsychologie) maar ook en vooral voor de praktijkman in het prachtige slothoofdstuk (8, Implicaties voor het onderwijs...). En docenten, die op zoek zijn naar een skala van oefeningen om zowel verkennende als probleemoplossende aktiviteiten op gang te brengen, zouden daar best eens een aardige oefentypologie in opklimmende moeilijkheid van kunnen maken.

Eén van de belangrijkste probleemoplossende aktiviteiten voor het vto, het raden, wordt door Schouten-Van Parreren eerst onderzocht als vaardigheid, daarna getoetst als techniek in het vto. Uit het onderzoek van

[p. 56]

hoe een goede rader te werk gaat (‘expert gedrag’) resulteert namelijk de mogelijkheid onervaren leerlingen uit te leggen hoe je te werk kunt gaan. De aarzeling welke ik heb bij het opleggen van één model aan allen, wordt gedeeld door de schrijfster, die dan ook aangeeft waar het wèl om gaat: de leerlingen de gelegenheid geven zelf de waarheden en regels te vinden, dus een stelsel van heuristische regels aan te reiken (op oriënteringskaarten). Hierbij moeten de leerlingen weet hebben van één vastigheid in de werkwijze: oriënteren-uitvoeren-kontroleren en inzicht in ‘de vier niveaus’, overigens voor het vto teruggebracht tot drie: hoe zit de zin in elkaar en wat is de positie van het woord daarin (het morfo-syntaktische niveau), wat levert de kontekst voor informatie op (het semantisch niveau) wat levert de stam van het woord op aan informatie (het lexikale niveau). ‘De volgorde waarin deze drie stappen worden gedaan, is belangrijk’, aldus de schrijfster, ditmaal in NEM (nr. 44, p. 27) want het wagen van een gok door eerst en vooral te letten op de stam leidt tot hineininterpretieren, dus het verdraaien van de (kon)tekst.

De door de schrijfster beproefde en voor het vto voorgeschreven volgorde zin-kontekst-woord staat ongeveer haaks op de binnen het t2o gevonden werkwijze woordvorm-woordgroep-zin-kontekst-tekst. (Zie deel één van dit artikel.) Dat dit een schijntegenstelling is probeer ik duidelijk te maken aan de hand van het kader, waarin raden opgenomen is (woorden leren door lezen) en de kwaal, die door middel van raadvaardigheid bestreden kan worden (namelijk niet verder kijken dan je neus lang is).

4 Lezen: geen vaardigheid zonder aardigheid

Voor zover er aan lezen wordt gedaan in het vto extra muros is dit behoudens uitzonderingen gericht op ‘reading comprehension’ of tekstbegrip, waarbij het er om gaat dat 's lezers interpretatie uiteindelijk spoort met de bedoelingen van de schrijver. De gevraagde denkprestatie reikt niet verder dan het juist begrijpen van wat in de gegeven tekst besloten ligt: konvergent denken, dus langs reeds gebaande wegen (Malmquist en Brus 1974). Er is de laatste jaren veel aandacht gegeven aan de effektiviteit daarvan, zowel in het mto (moedertaalonderwijs) als het vto. Voor het laatste betekende Westhoff (1981 en 1982), die het lezen belicht vanuit de lezer, een doorbraak.

Zijn voorstellen zijn voor volwassenen zogenaamde anderstaligen uitgewerkt in een ook voor kollega's extra muros zeer bruikbare leesmethode Op nieuwe leest van Alice van Kalsbeek en Ruud Stumpel (1986). Lezen omschrijven zij als ‘zo efficiënt mogelijk de informatie uit een tekst halen die je als lezer relevant vindt’ (p. 9).

Deels aan Westhoff, deels aan Schouten-Van Parreren ontleende ideeën hebben zij gerangschikt en zelf aangevuld tot een minikursus van 24 zinnige oefeningen⁷ verdeeld over acht hoofdstukken. De oefeningen maken de kursisten bewust van eigen leesgewoonten en leren hen, die te veranderen of verder te verbeteren, eerst door het trainen van deelvaardigheden, daarna geïntegreerd in ‘concentrisch lezen’, waaronder te verstaan: aan de hand van steeds meer aandachtspunten eigen verwachtingen van de geboden informatie beschrijven, afchecken en verfijnen, in feite een reeks in

7 24 soorten oefeningen is beter, want het reële aantal oefeningen is groter.

[p. 57]

‘diepte’ toenemende verkenningen van een tekst.

Afgezien van de keuze van sommige teksten, die de docent extra muros zo kan vervangen door minder aan de Nederlandse aktualiteit gevonden fragmenten, is de methode daarom zo plezierig, omdat hij zowel als komplete mini-leergang gebruikt kan worden als voor het bijwerken van kleine tekorten van studenten, variërend van leestekens tot raadvaardigheid. De aangeboden technieken zijn stuk voor stuk de moeite waard als ze, wat gezien de aanpak waarschijnlijk is, tot vaardigheden geworden zijn: de studenten zullen in véél opzichten goede ‘zakelijke’ lezers geworden zijn, met efficiënte leesstrategieën, aardig wat inzicht in tekstsoorten en -strukturen en, mooi meegenomen, in zinsbouw en andere aspekten van grammatika.

Westhoff, Van Kalsbeek en Stumpel voegen weliswaar een belangrijke dimensie toe aan lezen: het belang en het verwachtingspatroon van de lezer, maar daarmee worden gebaande wegen hooguit beter geëffend. Bij Schouten-Van Parreren komt er nog een dimensie bij: lezen als middel om woorden te leren en wel via het afleiden van onbekende woorden uit konteksten. Een zogenaamde deelvaardigheid van het lezen krijgt zo aparte aandacht: raadvaardigheid. Wil die kontroleerbaar blijven, dan expliciteert die redelijke hypotheses over teksten of tekstfragmenten welke op hun beurt ‘voorspelbaar’ zijn, anders wordt het goklust. Raadvaardigheid schijnt zo vooral gebonden aan zakelijk en efficiënt lezen: wèl hypotheses, géén fantasie.

Hoewel docenten Nederlands als vt zich gelukkig mogen prijzen als zij het niveau van precisie en efficiëntie bereiken, dat in zo'n aanpak beoogd wordt, hebben zij toch ook te maken met twee andere aspekten van lezen. Het ene is de kwaliteit van de tekst, het andere de ontvankelijkheid van de lezer, te samen ervaarbaar bij het aanbod van literaire teksten aan een buitenlandse student.

De hiervoor benodigde leesvaardigheid vereist óók nogal wat van de fantasie, wil de lezer althans het stadium van receptief lezen (het zonder meer kennis nemen van de inhoud) voorbij komen en de tekst dieper ervaren, dat wil zeggen geraakt door de tekst eigen konstruktief denken en handelen een kans geven. Goede teksten roepen iets op en de wisselwerking tussen een literaire tekst en de lezer is ondermeer gekenmerkt door een groter beroep op divergent denken: naar aanleiding van de tekst spelen met gedachten, verwerken van emoties of zelfs vormgeven aan eigen nieuwe ideeën.

Kan nu van een docent Nederlands als vt of t2 verwacht worden, dat hij zo'n literair niveau of specifieke diepte van verwerking probeert te halen met z'n studenten?

Eigen ervaringen wijzen op een positief antwoord, eigenaardig genoeg ooit ingegeven door de enorme beperktheid van het menselijk voorstellingsvermogen in de klas. Uitgerekend in de tijd, dat ‘de verbeelding aan de macht’ scheen te komen bleef ik bij pubers (en later bij volwassenen) stuiten op een duidelijke geremdheid, soms zelfs een uitgesproken onvermogen om de fantasie in te schakelen. Vriendelijkheid of wellevendheid leidden er wel eens toe, dat studenten een tijdlang meededen, vaak ook nog pro

[p. 58]

forma, met werkvormen die een beroep doen op de verbeelding, maar zodra de toestand weer normaal was, vielen ze terug op een overzichtelijk aantal zekerheden en kozen gewoon wat voor de hand lag. Daarbij leek het focussen op één makkelijk te omvatten aspekt en het maar doorgaan op een eenmaal ingeslagen weg een volstrekt normale vorm van kortzichtigheid. En niet verder kijken dan je neus lang is blijkt in de praktijk er op neer te komen, dat de perceptie beperkt blijft tot één uitgewerkte gedachte of, op grammatikaal niveau, tot één zin. Recent onderzoek bevestigt: ‘leerlingen (uit het 6e leerjaar van 24 lagere scholen, SR) benutten nauwelijks informatie die de grenzen van een zin overschrijdt’ (Boland 86). Aangezien het aantal kondities, waaronder ik dit verschijnsel (ook bij mijzelf) betrapt heb, met geen pen te beschrijven valt, houd ik het erop dat het een natuurverschijnsel is.

Telkens dankzij een toeval ontdekte ik wel, dat er aardig wat middelen zijn om deze ‘oppervlakkigheid’ te boven te komen.

Voor onze praktijk bruikbaar acht ik de volgende gedeeltelijk bekende werkwijzen:

1	verschillende globaal-lees-technieken: a met als uitgangspunt de tekst: aan de hand van te voren gestelde vragen (‘prequestions’) binnen een bepaalde tijd uitzoeken, waarover de tekst gaat en wat er achtereenvolgens over het onderwerp gezegd wordt. (In de receptieve aanloopfase laten beantwoorden d.m.v. aanstrepen in de tekst of overschrijven van de hoofdzaken.) b met als uitgangspunt de lezer: de tekst laten lezen met het oog op vragen als ‘Door welke passages ben je getroffen?’ en ‘Kun je ook zeggen, waarom?’ (Deze bij kreatief lezen behorende vraagstelling acht ik niet geschikt voor de receptieve aanloopfase.)
2	clou's, titels en andere kruciale sleutelwoorden laten raden. Reeds in de receptieve aanloopfase zijn vertaalde haiku's bruikbaar, doordat deze kort en door hun konkreetheid ook niet al te moeilijk zijn. Het in de laatste regel vaak als clou funktionerende sleutelbegrip kan men of aanbieden in een tweekeuzemogelijkheid (waarbij het aantal syllaben wel geteld moet zijn!) of geheel weglaten. In dat geval wordt de vraag bv.: ‘Wat is de clou van de volgende regels: Zij schenkt haar geur zelfs aan de hand die haar afbrak?’ Het antwoord ‘Lentebloesemtak’ wordt in groepsverband wel benaderd, nooit precies gegeven (althans in mijn ervaring).
3	restaureren van bedorven teksten, bijvoorbeeld in korte fragmenten de zinnen, in langere teksten de alinea's of paragrafen in verknoeide volgorde aanbieden en laten ordenen tot een samenhangend geheel.
4	affektieve en esthetische elementen op strikt individuele wijze laten ontdekken, en wel door het toenemend intensief beluisteren van Nederlandse of Nederlandstalige luisterliedjes. De effekten hiervan blijken nogal goed. Er is een aparte publikatie met lesprotokollen en casettes voor (Van Gelder 85).

Met zulke werkwijzen kunnen twee kloven overbrugd worden: die tussen zakelijke en literaire teksten en die tussen beperkt voorstellingsvermogen en ongebreidelde fantasie. Ze komen te samen in de eis, dat de lezer een specifieke aandacht leert schenken aan bijzondere teksten, een eis die door dit soort werkwijzen impliciet gesteld wordt. De docent kan hem

[p. 59]

ook expliciteren, bijvoorbeeld in de vorm van een vuistregel: alleen wat ècht veroverd moet worden is de moeite waard. Een enkele docent gaat zelfs zo ver, dat hij een mentaliteit kweekt door van meet af aan bij vragen en problemen van studenten steeds eerst de bal terug te spelen en hèn de vraag voor te leggen: hoe los je je probleem nu op?

Dit aanzetten tot probleemoplossende handelingen is niet beperkt tot leesvaardigheid.

5 Het hoe en wanneer van raadvaardigheid

Raadprogramma's adviseert Schouten-Van Parreren ‘na de aanvangsfase van het vto’ te beginnen. Dit is logisch, want de leerling moet al wat kunnen lezen en beschikken over voldoende kennis van woorden en grammatika om kontekst en woordvorm te gebruiken bij het raden (p. 176). Toch is het voor mij de vraag of dit zo'n goed advies is. Voor Nederlands als tweede taal is het zelfs een weet, dat het een slecht advies is. Daar plaats ik zelf raadvaardigheid niet alleen in de aanvangsfase, maar ook in de allereerste les: aan de hand van de eerste 40 konkrete woorden worden elf nieuwe in ‘logisch’ verband gebrachte woorden (relational processing) in groepsverband geraden en bij gebrek aan voertaal aangewezen of uitgebeeld. Dit is gedaan om twee redenen: waar je eerst tot denken gezet bent, daarna juist geraden hebt en tenslotte fysiek moet aanwijzen of uitbeelden, ben je als student dusdanig betrokken bij het aanbod dat de retentie vrijwel gegarandeerd is. En wat belangrijker is, je went als student aan nadenken over de zaken en aan de gewoonte van de docent slechts bij uitzondering direkt antwoord te geven op je vragen. Het helpt namelijk toch niet dat je de student de woordbetekenis geeft voor het onthouden van dat woord.

Als een week later een student dan ook aankomt met de vraag ‘Wat is dat: bekeuring?’ (een woord dat pas één keer ter sprake is geweest), dan reageert de docent steevast met een wedervraagprogramma, bijvoorbeeld:

-	In welke zin of tekst heb je het gehoord of gelezen?
-	Is het uit de situatie te raden?
-	Kan, als jij het niet weet, misschien iemand anders het even uitbeelden?^8

Ook bij duidelijker kultuurgebonden aanbod, zoals luisterliedjes, blijkt een variant van raadvaardigheid onmisbaar voor goed begrip. De onbedwingbare neiging tot enige trial en véél error bij de eerste fasen van perceptie kan het best opgevangen worden door een gestuurde beeldvorming, welke net als bij ‘concentrisch lezen’ verloopt van een gokje over inhoud en sfeer via houvast aan een aantal sleutelbegrippen tot precies begrip van het geheel. Het van meet af aan systematisch toewerken naar een expliciet vereiste diepte van verwerking, steeds gekontroleerd door middel van een cloze-toets, leidt tot het leren werken met een vast luisterprogramma en in heel wat gevallen, tot de waardering van de kwaliteit van bepaalde liedjes of zangers.⁹

Wat volgens Schouten-Van Parreren nog nader onderzocht moet worden namelijk ‘of de in het kader van een onderwijsprogramma verworven raadvaardigheid “vanzelf” adequaat gaat functioneren binnen de leesactiviteit’, lijkt me dan ook verkeerd gesteld. Het is mijn stellige overtuiging, dat als raden tot een soort mentaliteit gemaakt wordt binnen het taalleren als totaliteit, het ook adekwaat zal funktioneren binnen die totale leeraktiviteit. Dit zal niet ‘vanzelf’ gaan, want studenten zullen als normale

8 Hoe zo'n wedervraagprogramma er minimaal uit moet zien is beschreven in Van der Ree 83, p. 108-109. De reakties van kursisten zijn overigens vaak bijzonder inventief. In dit voorbeeld: het zoeken van een maatje, even samen fluisteren en daarna heel vaak een uitstekend stuk improvisatie, kompleet met het starten van een automotor, wegrijden en opschakelen, aangehouden worden en remmen, papieren tonen, procesverbaal maken, allemaal zonder één Nederlands woord maar bepaald niet geluidloos.

9 Elf jaar na haar studie Nederlands te Jakarta bezocht een oudstudente mij in Voorburg. Na een half uur stond ze op en vroeg: ‘Herman van Veen, meneer, heeft u die nog?’

[p. 60]

mensen geneigd zijn de weg van de minste weerstand te kiezen en die is: vragen aan de docent of opzoeken in het woordenboek en eventueel met vertaling noteren.¹⁰

Die weg moet geblokkeerd worden ten behoeve van een degelijke invoer en betrouwbare retentie.

En zo'n blokkade breng je aan niet alleen door aan te sluiten bij de natuurlijke behoefte aan oriëntatie en de daarbij behorende neiging tot het stellen van hypotheses maar ook door heel onnatuurlijk steeds kontrole te stellen of te eisen, dat alles geverifieerd wordt. Vooral dit laatste punt kan niet genoeg aandacht krijgen.

Wat ik dus op grond van de goede ervaringen ermee bepleit is het zo snel mogelijk op gang brengen van probleemoplossende aktiviteiten, waaronder raadvaardigheid, bij beginnende vreemde- en tweede-taalleerders. Je bereikt daarmee, dat de studenten gewend raken aan bepaalde handelwijzen bij alle (deel-)vaardigheden en zij geen slechte gewoonten bestendigen of ontwikkelen, die ná die aanvangsfase weer afgeleerd moeten worden. Niets is immers moeilijker dan afleren.

Koppel je aan de verkennende aktiviteiten reeds in de receptieve aanloopfase ook probleemoplossende, dan leert een student ook beter, hoe z'n perceptie gewoonlijk werkt: niemand neemt ooit ‘blanko’ waar, er moet altijd een vermoeden ergens van zijn, een zeker verwachtingspatroon, hoe amorf ook. Je bewust zijn hoe je waarneemt beïnvloedt je werkwijzen. Dit verklaart ook, waardoor studenten in t2-kursussen bij het ontwikkelen van raadstrategieën onveranderlijk kunnen komen met het voorstel bij een onbekend woord eerst te kijken, of er iets bekends aan is en daarna of er iets bekend omheen is: zij kennen het verschil tussen kijken en zien (resp. luisteren en horen) en hebben ook geleerd, dat je altijd iets ‘ziet’ (of vermoedt) in een woord, waar je (ook: altijd) op stuit in een situatie of kontekst die het verwachtingspatroon profileert. Ze hebben de kontekst al gezien, daar onvoldoende aan gehad, en kijken dus eerst naar het woord (niet allereerst de stam daarvan). Het is maar, hoe je hebt leren waarnemen.

Voor leerlingen en studenten echter, die niet van meet af aan getraind zijn in probleemoplossende aktiviteiten en dus ook niet bewust gemaakt zijn van eigen manieren van waarnemen, lijkt me de door Schouten-Van Parreren voorgestelde werkwijze zonder meer de beste. (Deze is gedemonstreerd op het Negende colloquium Neerlandistiek en beschreven in hoofdstuk 7 van dit proefschrift.) Docenten dus, welke raadvaardigheid als probleemoplossende vaardigheid willen opnemen in hun programma, hebben géén vrije keuze: als zij dat doen met een groep, die al een tijdlang studeert en waar voor het nieuw is, dan moeten zij de werkwijze van Schouten-Van Parreren voor het vto toepassen.

Hebben ze echter een groep echte beginners in hun vak, dan moeten ze mijns inziens in het belang van die studenten van meet af aan raadvaardigheid stimuleren en wel langs de volgende wegen:

-	door de eigen houding, bv. door vragen over onbekende woorden aan te grijpen om studenten aan het denken en handelen te zetten,
-	door aanvullende woordenschat- en grammatika-oefeningen, waarin goed gekontroleerd raden en verband stichten centraal staan,

10 Iraanse studenten blijken daarbij zelfs de omweg Nederlands - Engels en vervolgens Engels - Iraans te bewandelen! (Er is immers geen Iraans - Nederlands woordenboek.) Dit gaat ‘gelukkig’ mis zodra ze met andere dan konkrete woorden te maken hebben.

[p. 61]

-

door aangepaste werkvormen voor luister- en leesvaardigheid. Er zit ‘de meeste muziek’ in luisterliedjes, mede doordat daaraan direkt begonnen kan worden en er reeds iets goeds voor beschikbaar is (Van Gelder 85). De methode voor leesvaardigheid van Van Kalsbeek en Stumpel (86) is, zoals gezegd, zeer bruikbaar, zij het niet voor pure beginners; maar wel al heel snel, mits men de door de auteurs geschikt bevonden oefeningen voor ‘een lager niveau’ (onder hoofdstuk 7, suggesties, opgesomd) gebruikt.

Mogelijkheden te over, zo te zien.

6 Oriëntering, uitvoering, kontrole

Het is de lezer duidelijk, dat schrijver dezes enigszins partijdig bezig is geweest, eenvoudig doordat het proefschrift van Schouten-Van Parreren koren is op de molen, die hij nu zeven jaar draaiende houdt: de receptieve benadering met zijn specifieke verkennende en probleemoplossende aktiviteiten. Deze ter oriëntatie bedoelde artikelen laten de uitvoering van de ideeën aan de lezer. Bij kontrole zal blijken, dat zijn studenten er meer van gemaakt hebben. Want dit is wel één van de hoofdkenmerken van de receptieve benadering: dat studenten er zelf zoveel meer van kunnen maken.

Nascholing en eigen hardleersheid hebben geleerd, hoe moeilijk mensen iets wezenlijks veranderen. De dissertatie van Schouten-Van Parreren is echter daarom zo waardevol, omdat die ook voor kollega's die niet in staat zijn radikale veranderingen in hun programma aan te brengen, boordevol ideeën staat die zo toegepast kunnen worden binnen welke benadering dan ook.

De lezer beschouwe deze bespreking dan ook niet als een poging tot schriftelijk ompraten (in het Nederlands kan alles!), maar veeleer als het uitdrukkelijk wijzen op een rijke bron van ideeën, zo niet van inspiratie. Die eer komt de schrijfster geheel toe.

[p. 62]

Literatuur

Beheydt, L. (1984): Woordenschat in het vreemdetalenonderwijs (VTO). In: Neerlandica extra Muros, 42, 17-22.

Beheydt, L. (1985): Aspecten van woordenschat en grammatica in T1- en T2-verwerving. In: Neerlandica extra Muros 45, 45-59.

Boland, Th. (1986): Een exploratief onderzoek naar het gebruik van syntactische en semantische informatie in een cloze-procedure. In: Tijdschrift voor taalbeheersing 8, 1, 15-23.

Bos, A.H. v.d. en J.P. Mooijman (1980): ISPY. In search of meaning. Zeist.

Carpay, J.A.M. (1975): Onderwijsleerpsychologie en leergangontwikkeling in het moderne vreemde-talenonderwijs. Groningen.

Gelder, Thea van, (1985): Nederlandse Liedjes. 1. Voor beginners, 2. Voor halfgevorderden. 3. Voor gevorderden. Met casettes. G.D.A.S. Boylestraat 20, Den Haag.

Hoekstra, Ton, (1982): Frans op een school voor lager beroepsonderwijs: theorie en praktijk. In: Levende Talen 369, 108-123.

Hoekstra, Ton en Marijke Boeijen (1982): Allons. Leesweg Frans, bestemd voor leerlingen van het Voortgezet Basisonderwijs (VBaO). London.

Hulstijn, Jan H. (1985): Kan een vreemde taal ‘impliciet’ geleerd worden? In: Neerlandica extra Muros 44, 19-25.

Kalsbeek, A. van en R. Stumpel (1986): Op nieuwe leest. Leesmethode Nederlands voor anderstaligen. Leiden.

Kollektief Van Vrije Schrijvers: De audiolexikale leereenheden voor beginners. 1 Basisteksten. 2 Verwerkingsoefeningen. 3... en zwijgen is goud. Docentenhandleiding. G.D.A.S. Boylestraat 20, Den Haag. (Hier zijn ook de boeken met plaatjes bij de basisteksten te bestellen.)

[p. 63]

Malmquist, E. en B.Th. Brus (1974): Lezen leren, lezend leren. Beschouwingen en aanwijzingen met betrekking tot het leesonderwijs in al zijn facetten. Tilburg.

Montens, F. en A.G. Sciarone (1984): Nederlands voor buitenlanders. De Delftse Methode. Meppel.

Mooijman, J.P. (1979): Nieuwe kijk op het moderne vreemde-talenonderwijs: interessant en veelbelovend. Amsterdam.

Nieuwborg, E. (1982): Luistervaardigheid, doel en middel bij het onderwijs Nederlands aan Franstaligen in België. Internationaal Colloquium ‘Linguistische en socioculturele aspecten van het taalonderwijs’ Gent.

Nieuwborg, E. (1984): De audio-lexicale aanpak: een aantrekkelijk alternatief. In: Neerlandica extra Muros 43, 50-57.

Parreren, C.F. van (1970): Psychologie van het leren II. Actualisering van leerresultaten. Deventer.

Parreren, C.F. van en J.A.M. Carpay (1980): Sovjetpsychologie over onderwijs en cognitieve ontwikkeling. Groningen.

Ree, Siel van der Ree (1983): Recht doen aan krompraters. Muiderberg.

Ree, Siel van der (1984): Over Freire en het druipend medelijden. In: Les, Amsterdams Platform van en voor lesgevers aan volwassen buitenlanders, p. 17-18.

Schouten-van Parreren, Carolien (1985^1)): Woordjes leren in het vreemde-talenonderwijs. Apeldoorn.

Schouten-van Parreren, Carolien 1985^2: Het opbouwen van een uitgebreide receptieve woordkennis. In: Neerlandica extra Muros 44, 25-30.

Sciarone, A.G. en F. Montens (1984): Hoe leer je een taal: de Delftse methode. Meppel.

Verslag van het negende Colloquium Neerlandistiek 1986.

Vester, Frederic (1976): Hoe wij denken, leren en vergeten. Baarn.

Westhoff, G (1981): Voorspellend lezen. Een didaktische benadering van de leesvaardigheidstraining in het moderne-vreemdetalenonderwijs. Groningen.

Westhoff, G.J. (1982): Gedifferentieerd onderwijs in de vreemde talen en enige gedachten over de gevolgen voor het beoordelen van taalvaardigheid. In: Levende Talen 367, 973-988.