Neerlandica extra Muros. Jaargang 1985

Het opbouwen van een uitgebreide receptieve woordkennis
Carolien Schouten-van Parreren

Vorig jaar is in NEM een artikel verschenen van Beheydt, waarin de achtergronden van de toenemende belangstelling voor de woordenschatverwerving worden belicht. Ik zal dat niet nog eens doen, maar ingaan op de didactiek van de woordenschatverwerving. Uiteraard kan een en ander hier slechts summier worden aangegeven (uitgebreid in Schouten-van Parreren 1985).

Het is gebruikelijk om ten aanzien van het leren van woorden twee vragen te stellen: ten eerste, welke woorden moeten worden geleerd (dit impliceert ook welke aantallen) en ten tweede, hoe moeten ze worden geleerd? De eerste vraag zal hier niet aan de orde komen, omdat in dit kader verwezen kan worden naar de bestaande selecties voor het Certificaat Nederlands als vreemde taal. Ik beperk mij tot de vraag naar het ‘hoe’. Daarbij moet om te beginnen een onderscheid gemaakt worden tussen de ca. 1000

[p. 26]

meest frequente woorden en de rest. De opbouw van de woordenschat in een taal wordt namelijk gekenmerkt door een wetmatigheid volgens welke de ca. 1000 meest frequente woorden inderdaad zeer vaak voorkomen, terwijl de hierop in frequentie volgende woorden vrij abrupt heel weinig voorkomen (wet van Zipf). Dit heeft tot gevolg dat de eerste 1000 woorden van een taal zonder speciale inspanning (‘incidenteel’) geleerd kunnen worden, terwijl de minder frequente woorden een aparte behandeling vergen. Op deze behandeling zal hier verder worden ingegaan.

In eerdere publikaties heb ik argumenten besproken om woorden niet los, in losse zinnen en/of in lijsten aan te bieden. In plaats daarvan pleit ik voor het woorden leren door lezen. De twee belangrijkste argumenten voor het woorden leren door lezen zijn dat de kans op interferentie (verwarring) tussen verschillende woordvormen en/of betekenissen minder groot is en dat teksten meer aanknopingspunten (‘cognitief houvast’) bieden voor het onthouden van nieuwe woorden. In een empirisch onderzoek (Schouten-van Parreren 1981, 1985) waarin proefpersonen gevraagd was vreemdtalige teksten met onbekende woorden te lezen, bleek bij latere toetsing van die woorden welke vorm zulke aanknopingspunten aan kunnen nemen. De ppn. herinnerden zich de betekenis van het woord aan de hand van een situatie in de gelezen tekst, eventueel aan een visueel beeld van zo'n situatie, aan een letterlijke zin of woordgroep uit de tekst, door het feit dat hetzelfde (nieuwe) woord of de stam ervan meer keren in de tekst was voorgekomen of aan de hand van allerlei specifieke handelingen of belevingen met betrekking tot het woord. Een kenmerkend voorbeeld voor de rijkdom aan associaties die een tekst en het handelen daaraan aan een woord kan meegeven, vormt het volgende uit het onderzoek afkomstige protocolfragment:

Dung. Ja hoor. Dat heb ik twee keer opgezocht. Dat vond ik heel stom. In de eerste instantie ging het over kegelvormige dung. Kegelvormig - conical - had ik dus opgezocht en dung had ik opgezocht,... de vertaling was mest, het ging dus over olifantenpoep in dit geval. Later is er nog een keer het woord dung in voorgekomen. Toen kwam het me weer compleet onbekend voor en toen heb ik het weer opgezocht. En dat vond ik toch wel zo verschrikkelijk stom, dat het weer mest bleek te betekenen, dus nog steeds mest bleek te betekenen, dat ik het daardoor ook niet ben vergeten.

Uit het onderzoek bleek overigens wel dat er aan bepaalde tekstgebonden en leerpsychologische voorwaarden moet worden voldaan, wil het woorden leren door lezen ook maximaal effect sorteren. De tekstgebonden voorwaarden impliceren vooral dat niet alle nieuwe woorden in een tekst in aanmerking komen voor het woorden leren door lezen. Met name het voorkomen van woorden in misleidende contexten (bijvoorbeeld in beeldspraak) en het voorkomen van verschillende nieuwe woorden in één tekst die qua vorm en/of betekenis op elkaar lijken zonder verwant te zijn, bleek ongunstig te zijn. Dergelijke woorden en trouwens ook woorden die tot een frequentiegebied behoren waar de leerder nog niet aan toe is, zouden onmiddellijk gegeven moeten worden en dus (nog) geen speciale behandeling moeten krijgen. Voor de andere onbekende woorden is dat wel het geval; hiervoor gel-

[p. 27]

den echter de leerpsychologische voorwaarden. Woorden leren door lezen blijkt namelijk alleen effectief te zijn als er actief en bij voorkeur op verschillende wijzen aan het woord in relatie tot de tekst wordt gehandeld. Effectief bleek vooral een combinatie van drie stappen:

1	Eerst de betekenis van het woord uit de context en de woordvorm proberen af te leiden (‘raden’).
2	Vervolgens de geraden betekenis verifiëren in een woordenboek.
3	Daarna min of meer uitvoerig de woordvorm analyseren.

Deze drie stappen zullen hieronder kort worden toegelicht.

Raden

Deze handeling is bij uitstek geschikt voor het bevorderen van de retentie van een nieuw woord. Er wordt immers gehandeld aan de woordvorm in relatie tot de context, maar vaak ook in relatie tot het eigen kennisbezit (zowel taalkundige kennis als kennis van de wereld). Dit betekent dat zo'n woord goed in het geheugen verankerd wordt en daardoor gemakkelijker gereproduceerd kan worden. Hoewel het hier niet mogelijk is om op de systeemtheorie van het geheugen, die de samenhang kan verklaren, in te gaan, zij en passant opgemerkt dat het vergeten van de betekenis van een woord vaak geen kwestie is van het niet (meer) in het geheugen aanwezig zijn, maar van het niet kunnen vinden ervan. Actief handelen aan woorden in teksten vergroot als het ware de terugvindbaarheid van de woordbetekenis, doordat er verschillende toegangen gecreëerd worden (voorbeelden daarvan waren onder meer herinneringen aan een visueel beeld van de situatie in de tekst of herinneringen aan affectieve belevingen die het woord opriep). Het feit dat het raden van woordbetekenissen het onthouden zo sterk bevordert, betekent overigens wel dat verkeerd raden zoveel mogelijk voorkomen moet worden. Dit is enerzijds mogelijk door alleen woorden in geschikte contexten te laten raden (vgl. de tekstgebonden voorwaarden!) en anderzijds door de ‘raadvaardigheid’ van de lerenden waar nodig te ontwikkelen. Deze raadvaardigheid, die normaliter niet wordt onderwezen, blijkt bij lang niet alle leerlingen in voldoende mate ontwikkeld te zijn. Toch zijn hier wel mogelijkheden voor systematisch onderwijs. Leerlingen moeten leren eerst na te gaan hoe de zin in elkaar zit en welke positie het woord daarin inneemt (handelen op het morfo-syntactische niveau), vervolgens nagaan wat de context voor informatie oplevert met betrekking tot de betekenis van het woord (het semantische niveau) en daarna pas nagaan of de stam nog informatie toevoegt (het lexicale niveau). De volgorde waarin deze drie stappen worden gedaan, is belangrijk. Veel fouten blijken veroorzaakt te worden doordat leerlingen geneigd zijn eerst naar de stam te kijken, op grond daarvan al een gok wagen en de rest van de context zo verdraaien dat deze daar min of meer bij past. Dat een dergelijke handelwijze ook repercussies heeft voor het tekstbegrip in het algemeen spreekt voor zich.

Opzoeken

Over het opzoeken valt minder met zekerheid te zeggen. Essen-

[p. 28]

tieel is wel dat de nieuwe woorden goed gesemantiseerd worden. In het onderzoek bleken woorden waarvan de proefpersonen de betekenis nooit precies te weten waren gekomen snel en radicaal vergeten te worden. Enigszins problematisch is echter dat zo'n goede semantisering afhankelijk van de aard van het woord de ene keer bereikt wordt door het gebruik van een tweetalig woordenboek, de andere keer door het gebruik van een eentalig woordenboek. Concrete woorden met een specifieke betekenis zijn bijvoorbeeld alleen goed te semantiseren door middel van een moedertalig equivalent, terwijl woorden met een complexe betekenisstructuur beter begrepen worden aan de hand van een omschrijving.

Analyseren

Bij deze stap zal de onderwijsgevende vaak steun moeten geven door reeds bekende elementen in nieuwe woorden aan te wijzen en soms ook door in te gaan op de relevante woordvormingsregels of op de herkomst van een nieuw woord. Zo zal bijvoorbeeld het Franse verdure (loof) waarschijnlijk gemakkelijker worden onthouden als het in verband gebracht wordt met het al bekende vert (groen). Of leerlingen in het algemeen woordvormingsregels zouden moeten leren is niet zeker en waarschijnlijk ook afhankelijk van de aard van de taal (Keller 1978).

Tot zover een beschrijving van de drieslag raden-opzoeken-analyseren als leerpsychologische voorwaarde voor het woorden leren via teksten. Hoewel aangetoond is dat deze drie handelingen het onthouden van de nieuwe woorden aanzienlijk bevorderen, zullen vaak, vooral als het nieuwe woord maar één keer in de tekst is voorgekomen, aanvullende handelingen nodig zijn. Hiervoor zijn weer verschillende mogelijkheden:

-

Het maken van oefeningen bij de teksten. Deze oefeningen moeten het cognitief houvast voor de nieuwe woorden versterken en mogen zelf geen nieuwe interferentiegevaren opleveren. Dit impliceert dat ze vrij nauw bij de tekst moeten aansluiten. Vooral het raden en analyseren lijken goed in oefeningen te kunnen worden verwerkt.

-

Het werken met woordkaartjes. De meest effectieve, maar ook meest bewerkelijke vorm hiervan is dat de leerling zelf kaartjes maakt met op de voorkant het nieuwe woord en op de achterkant bovenaan de ‘kleine context’ waarin hij/zij het woord in de tekst is tegengekomen en in het midden het moedertalige equivalent. Een pakje van ca. 20 woordkaartjes wordt dan doorgewerkt volgens de anticipatiemethode (eerst de betekenis proberen te geven bij het woord los, daarna zonodig bij het woord in context en dan pas het equivalent bekijken). Als alle kaartjes tweemaal achter elkaar goed zijn geanticipeerd, kan het pakje worden vermengd met andere, oudere pakjes. Van tijd tot tijd kan een oud pakje nog eens bekeken worden tot de woorden zo bekend zijn geworden dat ze uit het bestand genomen kunnen worden.

Er zijn uiteraard andere varianten mogelijk, zoals het onderstrepen van de nieuwe woorden in de tekst en het zelf noteren van de betekenis in de kantlijn, waarna deze woorden af en toe opnieuw bekeken worden

[p. 29]

(minder arbeidsintensief, maar ook minder effectief dan het werken met woordkaartjes). Wanneer men de beschikking heeft over een computer, openen zich nog tal van nieuwe perspectieven (vgl. Burling 1983).

Woorden leren door lezen leidt tot receptieve woordkennis. Dat daaraan zoveel aandacht is besteed, hangt samen met het feit dat ik en anderen met mij (vgl. bijvoorbeeld Nieuwborg 1982 en Van der Ree 1983 ten aanzien van het Nederlands als vreemde/tweede taal) van mening zijn dat een gedegen receptieve basis essentieel is voor het vreemde-talenonderwijs. Vooral de hoogfrequente woorden zullen als vanzelf in de produktieve woordenschat overgaan. Een ander deel van de receptief gekende woorden zal niet produktief gebruikt hoeven te worden (ook in de moedertaal worden veel minder woorden produktief gebruikt dan receptief). Bij de resterende woorden kunnen zich echter de volgende problemen voordoen:

1	De leerling kent het woord wel, maar kan er op het juiste moment niet opkomen. Een goede remedie in dezen vormt het door Petri (1984) aanbevolen werken met spreekkaarten door tweetallen leerlingen. Hierbij speelt de ene leerling voor native (van de doeltaal) en de andere voor buitenlander (die de doeltaal dus aan het leren is). Samen voeren ze een gesprekje rond een alledaagse situatie (bijvoorbeeld in de garage), waarin vooral frequente woorden aan bod komen. De ‘native’ kan met behulp van de spreekkaart eventueel souffleren. (Het gaat hier dus om het produktief maken van een vrij basale woordenschat; bij gevorderde taalleerders worden ook de volgende punten van belang).
2	De leerling kent een aantal qua betekenis op elkaar lijkende woorden receptief zonder voldoende op de hoogte te zijn van de betekenis-verschillen tussen die woorden om ze produktief correct te kunnen gebruiken. Hier zou het werken met woordvelden uitkomst kunnen brengen, maar het voert te ver om daar op in te gaan (vgl. o.a. Cornu 1979).
3	Tenslotte kan het voorkomen dat de leerling een woord wel correct gebruikt, maar fouten maakt ten aanzien van de woorden waarmee het gecombineerd kan/moet worden. Onder de noemers valenties, lexicale functies en conventionele syntagma's zijn ook voor de oplossing van deze problemen in de literatuur verscheidene suggesties te vinden (deze worden besproken in Schouten-van Parreren 1985, hfdst. 8).

Zoals al werd gesteld, is het echter van het grootste belang dat de aandacht in de eerste jaren primair is gericht op het opbouwen van een uitgebreide receptieve woordkennis.

Literatuur

Beheydt, L., Woordenschat in het vreemde-talenonderwijs (VTO). Neerlandica extra Muros, 1984, nr. 42, 17-22.

Burling, R., A proposal for computer-assisted instruction in vocabulary. System, 1983, 11, 181-190.

Cornu, A.M., The first step in vocabulary teaching. Modern Language Journal, 1979, 63, 262-272.

Keller, H.H., New perspectives on teaching vocabulary. Language in Education: Theory and Practice nr. 8. Arlington, Virginia: Center for Applied Linguistics, 1978.

[p. 30]

Nieuwborg, E., Luistervaardigheid, doel en middel bij het onderwijs Nederlands aan Franstaligen in België. Lezing op het Internationaal Colloquium ‘Linguïstische en socio-culturele aspecten van het taalonderwijs’. Gent, 1982.

Petri, O., Spreekvaardigheid. In: Russisch op school. Een schoolwerkplanpublikatie van de ACLO-Russisch. Enschede: SLO, 1984.

Ree, S. van der, Recht doen aan krompraters. Ideeën voor leraren met anderstaligen in de klas. Muiderberg: Coutinho, 1983.

Schouten-van Parreren, M.C., Factoren die het onthouden van vreemdtalige woorden beïnvloeden. In: Woorden in het vreemde-talenonderwijs. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 11. Amsterdam: V.U. Boekh./Uitg., 1981. Het leren van woorden in het vreemde-talenonderwijs. Apeldoorn: Van Walraven, 1985 (proefschrift; verschijnt in de loop van dit jaar).