Neerlandica extra Muros. Jaargang 1985

Taalonderwijs

Kan een vreemde taal ‘impliciet’ geleerd worden?
Jan H. Hulstijn

Taaldocenten die hun eigen manier van lesgeven aan een kritisch oordeel durven onderwerpen, stellen zich van tijd tot tijd de vraag ‘Moet ik wel of geen grammaticaregels geven?’. We kunnen op die vraag antwoorden ‘dat hangt ervan af welke methode je wilt gebruiken. In de grammaticavertaalmethode bijvoorbeeld wordt heel veel aandacht aan grammatica besteed. In de audio-linguale methode ook, maar dan op een impliciete manier. Maar in de “natuurmethode” is er voor grammaticaonderwijs eigenlijk geen plaats.’ De volgende vraag luidt dus ‘Welke methode moet ik kiezen?’ En natuurlijk, ook op die vraag kunnen we antwoorden met ‘Dat hangt ervan af’. Waarvan dan? Op zijn minst van de volgende factoren:

1	Wat weten we van de leerders? Wat is hun leeftijd (cognitieve ontwikkeling), vooropleiding, leerstijl, en hun kennis van woord- en zinsontleding?
2	Wat weten we van de docent? In hoeverre is hij/zij taalkundig en onderwijskundig geschoold, en wat is zijn/haar ervaring?
3	Welke eindtermen zijn er geformuleerd voor het onderwijs? Met welke wensen, behoeftes en verwachtingen komen de leerders naar de les? Welke eisen stelt de samenleving en welke doelen staan de opleidende instelling voor ogen?

[p. 20]

4	Wat zijn de institutionele randvoorwaarden? In hoeverre worden de mogelijkheden beperkt door de lessentabel, door de materiële voorzieningen, door de financiële middelen?

Pas nadat deze vragen beantwoord zijn kan een verantwoorde keuze van een methode gemaakt worden. En niet te vergeten: het onderwijs moet geëvalueerd worden. Dat geldt voor de vorderingen van de leerders (produktevaluatie), maar ook voor wat er in de klas gebeurt (procesevaluatie) met inbegrip van de gekozen methode.

Dat de hierboven genoemde factoren mede van invloed zijn op de ruimte die er aan grammatica gegeven kan worden, valt met twee evidente voorbeelden te illustreren:

-	Expliciet grammaticaonderwijs is minder gauw gedoemd te mislukken wanneer de leerders beschikken over een flinke kennis van woorden zinsontleding.
-	Wanneer in de doelstellingen niet of nauwelijks sprake is van produktieve vaardigheden (spreken en schrijven), hoeft er alleen al om die reden naar verhouding weinig tijd aan grammatica besteed te worden.

Wat is eigenlijk een methode? In de literatuur wordt aan dit begrip een paraplufunctie toegekend (Stern 1983, hoofdstuk 20; Van Els e.a. 1984, hoofdstuk 8; Richards & Rodgers 1982). Een methode is de vereniging van drie componenten: (1) de theoretische uitgangspunten, (2) de leergang, en (3) de didactische werkvormen.

Voor wat de uitgangspunten betreft, onderscheiden we:

-	een taalkundige benadering van WAT er geleerd moet worden; en
-	een psychologische benadering van HOE er geleerd moet worden.

Zowel de opvattingen over het WAT als die over het HOE hebben in de afgelopen decennia aanzienlijke veranderingen ondergaan. Het taalonderwijs is lange tijd gebaseerd geweest op een structuralistische benadering van het WAT. In het structuralisme wordt de taal beschouwd als een systeem van regels en elementen. In de grammatica (het regelsysteem) wordt precies beregeld hoe er met de taalelementen (klanken, woorden) correcte zinnen gevormd kunnen worden. In het op deze structuralistische benadering stoelende taalonderwijs, wordt dan ook de belangrijkste plaats ingeruimd voor het onderwijzen/leren van de grammatica en de woordenschat. (Daarbij beperkt men zich in het aanvangsonderwijs doorgaans tot de meest frequente woorden en structuren.) In de zeventiger jaren zien we het ontstaan van de linguistische pragmatiek. Daarin wordt taalbeheersing opgevat niet alleen als een beheersing van woorden en grammaticaregels, maar ook van taalhandelings-regels. De invloed van deze opvatting treffen we aan in wat binnen het taalonderwijs de ‘functioneel-notionele benadering’ genoemd wordt. Dat is een gedetailleerde opsomming van leerdoelen in termen van taalgebruiksituaties, de rollen die de leerders daarin moeten kunnen vervullen, de taalhandelingen welke zij produktief en/of receptief dienen te beheersen, de begrippen die ze

[p. 21]

in de taal moeten kunnen uitdrukken, en tenslotte de linguistische invulling van dat alles: woorden, uitdrukkingen en grammatische structuren.

Laat ons nu eens naar enkele psychologische benaderingen kijken. Ook hier zien we duidelijke veranderingen in de afgelopen decennia. Vijfentwintig jaar geleden was de positie van de behavioristische leerpsychologie nog onaantastbaar. Voor het taalonderwijs betekende deze benadering: (1) voorkeur voor ‘doen’ (lezen, luisteren, spreken, schrijven) boven ‘beschouwen’ (expliciete grammatica), en (2) het inslijpen van taalregels door versterking van correcte taalvormen (‘operant conditioneren’). Een reactie op het behaviorisme zien we in de opkomst van cognitivistische theorieën. In de moderne cognitieve psychologie zijn uitdrukkingen als ‘aandacht’, ‘inzicht’, ‘intelligente strategieën’, ‘planning plus uitvoering’, ‘regel plus toepassing’ en dergelijke geen taboe meer. Op het eerste gezicht lijkt het er dus wel op alsof hiermee in het taalonderwijs de weg weer vrijgemaakt is voor het geven van expliciete grammaticaregels. Maar hieronder zullen we zien dat de huidige situatie op dit punt allerminst duidelijk is.

Wanneer we nu met de zojuist genoemde taalkundige en psychologische uitgangspunten in het achterhoofd de bestaande ‘methodes’ aan ons geestesoog laten voorbijgaan, dan zien we dat sommige ‘methodes’ gekenmerkt zijn meer door een taalkundige benadering, andere door een psychologische, en slechts enkele methodes door een combinatie van taalkundige en psychologische uitgangspunten. In de eerste twee gevallen mag je dus eigenlijk niet van ‘methode’ spreken omdat hetzij de psychologische uitgangspunten oningevuld zijn (zoals in de notioneel-functionele benadering), hetzij de linguïstische uitgangspunten. De audio-linguale methode is het beste voorbeeld van een methode die stoelt op een combinatie van taalkundige en psychologische uitgangspunten. Toch is deze combinatie van structuralisme en behaviorisme geenszins dwingend. Structuralistische opvattingen zijn heel wel te paren aan cognitivistische. (In de vakliteratuur heeft men voor deze methode wel de term ‘cognitive code learning’ gebezigd.) Het huidige vreemde-talenonderwijs draagt zelfs overwegend deze structuralistisch-cognitivistische signatuur: structuren en woorden worden onderwezen met behulp van regels, schema's, stroomdiagrammen, ezelsbruggetjes en wat dies meer zij, en vervolgens geautomatiseerd met behulp van zowel structuuroefeningen als communicatieve oefeningen.

De meeste ‘methodes’ welke de laatste jaren als min of meer ‘nieuw’ aan het onderwijsveld gepresenteerd zijn, berusten alleen op HOE-opvattingen. Op zich is met deze constatering niets slechts gezegd over enige ‘methode’, ‘benadering’ of ‘aanpak’. Ik wil slechts nadrukkelijk vaststellen dat met één zo'n opvatting van leerpsychologische of didactische aard, nog geen invulling gegeven is aan de overige kwesties van theorie, leergang en didactiek. Wanneer we dus in aanraking komen met nieuwe ideeën uit buitenen binnenland, zoals Total Physical Response, Community Language Learning, Reading Method, Suggestopedia, Silent Way, Natural Approach, Explorative Creative Way, Audio-lexicale Aanpak, en Delftse Methode, dan is het goed te bedenken dat we hier te maken hebben niet met methodes in de zin van theorie + leergang + didactiek, maar met voorgestelde oplossingen voor slechts een minderheid van al deze kwesties.

[p. 22]

Monitor Theorie

Een ongekend grote publiciteit geniet de laatste jaren de volgende HOE-opvatting: het leren van een vreemde taal kan het beste geschieden zoals kinderen op impliciete wijze hun moedertaal leren. Deze opvatting vinden we, geheel of gedeeltelijk, terug in enkele van de hierboven genoemde stromingen, het duidelijkst in de Natural Approach (Terrell 1977, 1982; Krashen & Terrell 1983). Hieruit vloeit voort een huiver voor of zelfs resolute afwijzing van grammaticaonderwijs - een tendens die we in mindere of meerdere mate ook bespeuren bij enkele van de hierboven genoemde HOE-benaderingen.

De Natural Approach steunt op de Monitor Theorie van Krashen.¹ Volgens deze theorie kunnen volwassenen een vreemde taal verwerven (dat is: impliciet leren of ‘oppikken’) net zoals kinderen hun moedertaal verwerven. Wat verwerven precies is, daarover wordt ons in geen van de publikaties van Krashen iets meegedeeld. Ook wordt er niet verwezen naar enige moedertaalverwervingstheorie. Volstaan wordt met de term ‘creative construction process’ (Dulay, Burt & Krashen 1982: 6-8). Maar daarmee is moedertaalverwerving natuurlijk niet adequaat verklaard. Een beroep doen op een (al dan niet aangeboren) voorkennis of blauwdruk van de abstracte, wiskundige eigenschappen van grammatica's van natuurlijke talen (Universal Grammar) is niet genoeg. Naast de principes van de universele grammatica behoeven we nog steeds een inductietheorie die verklaart hoe de grammatica van een bepaalde taal afgeleid wordt uit het taalaanbod (Wexler & Culicover 1980: 1-7). De behoefte aan zo'n inductietheorie kan goed geïllustreerd worden aan de hand van het probleem van de zogenaamde ‘overinclusive grammars’ (Braine 1971; Bowerman 1983). De principes van de universele grammatica kunnen niet verhinderen dat de taalverwerver overgeneralisaties creëert. Dat manifesteert zich in fouten als ‘geloopt’, ‘want hij ziek is’, ‘de jongen is deksels’, ‘hij gaf een flink pak slaag aan de schurk’ (ANS p. 846), ‘ik word erdoor verbaasd dat je nog steeds aan het werk bent’ (ANS p. 856), ‘die boom is tamelijk dood’ (ANS p. 875). Hoe kunnen we verklaren dat de meeste overgeneralisaties na verloop van tijd uit de kindertaal verdwijnen? Hoe vanzelf gaat dat? Is daarvoor toch niet enigerlei aandacht voor vormkwesties nodig? Deze problemen zijn momenteel nog niet opgelost. Onderzoekers zijn het er niet over eens in hoeverre de fouten die kinderen maken gecorrigeerd worden door de volwassenen in hun omgeving (‘negative feedback’) en krachtens welke cognitieve principes kinderen ook zonder foutencorrectie in staat zijn hun foutieve hypotheses te herzien. Is het misschien toch een kwestie van cognitieve ontwikkeling? Maar welke cognitieve vermogens zouden hiervoor verantwoordelijk kunnen zijn?

Wanneer nu de Monitor Theorie stelt dat volwassenen een vreemde taal kunnen verwerven net zoals kinderen hun moedertaal verwerven, dan zou je toch verwachten dat verklaard wordt hoe volwassenen hun foutieve hypotheses herzien. Verwijzen naar een ‘creative construction process’ is dan toch geen verklaring. Is het dan niet op zijn minst voorbarig te stellen dat docenten met het geven van grammaticaregels en met het corrigeren van fouten een hindernis opwerpen voor het natuurlijke verwervings proces? Zelfs al zouden we beschikken over een adequate verklarende theo-

1 Zie Krashen 1981, 1982; Dulay, Burt & Krashen 1982; Krashen & Terrell 1983. De belangrijkste stellingen van de Monitor Theorie zijn samengevat in Janssen-Van Dieten & Hulstijn 1981; zie ook Hulstijn 1982, hoofdstuk 2.

[p. 23]

rie van het onbewuste, autonome verwervingsproces zonder een beroep te hoeven doen op externe feedback (grammatica-uitleg en foutencorrectie) - gesteld dat dat zonder externe feedback kan - dan nóg zouden we moeten onderzoeken of we, door wél feedback te geven, de natuur een handje kunnen helpen. Waarom zou een ‘onnatuurlijke’, door onderwijs gestuurde leerweg, niet makkelijker en korter kunnen zijn dan een ‘natuurlijke’ (Takala 1984: 162)?

Begrijpelijk taalaanbod?

De Monitor Theorie stelt dat zolang het taalaanbod inhoudelijk maar begrijpelijk is, de fonologische, morfologische en syntactische eigenschappen ervan als vanzelf door de leerder opgepikt worden. Op de vraag wat ‘begrijpelijk’ precies inhoudt en waar de grens ligt tussen begrijpelijk en onbegrijpelijk, wordt verwezen naar spontane, natuurlijke communicatiesituaties: zoals ouders onbewust weten welke woorden en constructies te moeilijk zijn voor hun kinderen, zo voelen volwassen native speakers (en leerkrachten) al gauw aan op welk beheersingsniveau een non-native speaker zich bevindt, en ze passen hun spraak onbewust aan dat niveau aan. Ze verschaffen daardoor de leerder de input die inhoudelijk begrijpelijk is en die vormelijk slechts een klein beetje boven het huidige niveau van de leerder is. En die kleine hoeveelheid nieuwe vormeigenschappen worden door de leerder na verloop van tijd als vanzelf opgepikt en aan de impliciete taalkennis toegevoegd. Maar ook met deze simplistische voorstelling van zaken gaan Krashen c.s. voorbij aan een wetenschapsgebied, namelijk dat van de informatieverwerking (‘information processing’). Het is niet mogelijk om in dit bestek uitvoerig stil te staan bij de omvangrijke literatuur op dit gebied, maar met een enkel voorbeeld kan toch al gedemonstreerd worden dat de zaken toch niet zo eenvoudig zijn als Krashen wil doen voorkomen.

Wanneer we iemand horen spreken of wanneer we een tekst lezen, dan hebben we dikwijls - zoals het treffend heet - aan een half woord al genoeg. Een verspreking of een zetfout valt ons daarom dikwijls niet eens op. Zo zou het ook de taalverwerver kunnen vergaan. Stel dat het taalaanbod makkelijk te begrijpen is - ook al bevat het enkele vormeigenschappen welke de leerder nog niet verworven heeft. Het zou nu kunnen gebeuren dat de leerder die nieuwe vormeigenschappen niet eens opmerkt. Nieuwe structuurkenmerken zouden bij een té begrijpelijk taalaanbod wel eens de kans kunnen lopen door de leerder helemaal over het hoofd gezien te worden. Misschien moet de vraag daarom zo geformuleerd worden: hoe onbegrijpelijk moet het taalaanbod zijn om een in de input aanwezig (en nog niet verworven) vormverschijnsel als het ware op te laten vallen en de aandacht van de leerder te laten trekken? Hier ligt een nog nauwelijks ontgonnen onderzoeksterrein (McLaughlin 1980; Maclaughlin, Rosman & McLeod 1983; Hulstijn 1984, 1985).

Conclusie

Vooral onder invloed van Krashens Monitor Theorie, die geplaatst is als wetenschappelijke ondersteuning van de Natural Approach, is de laatste jaren de tendens te bespeuren om grammatica-uitleg en fouten-

[p. 24]

correctie af te schaffen en in plaats daarvan de nadruk te leggen op ‘begrijpelijk taalaanbod’ Zulke pleidooien zijn op zijn zachtst gezegd prematuur. Ze berusten op een onvolledige en ietwat naïeve interpretatie van de literatuur over moedertaalverwerving en cognitieve processen van informatieverwerking. Ze gaan namelijk voorbij aan de volgende twee nog onopgeloste problemen:

1

Is externe feedback (grammatica-uitleg en/of foutencorrectie) een noodzakelijke voorwaarde voor het herzien van foutieve generalisaties?

2

In hoeverre wordt het al dan niet bewust opnemen van onderliggende regelmatigheden in het inputmateriaal beïnvloed door factoren zoals voorkennis, de aard van de grammaticaregel, inputfactoren (zoals voorstructurering, frequentie en volgorde), taakfactoren (waarop let de leerder?) en kwesties als transfer naar andere taken en generalisatie naar ander linguistisch materiaal. Verder is het zo dat er voor vrijwel geen van de recentelijk aanbevolen nieuwe benaderingen betrouwbare empirische gegevens bestaan met betrekking tot hun vermeende effectiviteit. Het is natuurlijk niet voldoende wanneer de geloofwaardigheid van een methode slechts berust op de autoriteit van haar pleitbezorger, en zeker niet wanneer die - zoals in het geval van Krashen - in belangrijke mate bepaald wordt door het steeds maar weer herhalen van het eigen standpunt (Richards 1984: 19).

Geen simpel antwoord dus vanuit de wetenschap op onze praktische vraag ‘grammatica: hoe?’ Ik blijf voorlopig bij het volgende standpunt: rekening houdend met de leeftijd, leerstijl, talenkennis en motivatie van de personen aan wie we lesgeven, en afhankelijk van de in de doelstellingen vereiste correctheid bij het spreken en schrijven, kunnen we, gedurende een deel van de lestijd, hun aandacht nadrukkelijk vestigen op wat wel en wat geen goed Nederlands is. Er is geen geldige reden waarom we dan zouden moeten terugschrikken voor het geven van grammatica-uitleg en voor het corrigeren van fouten.

Literatuur

Braine, M.D.S. 1971. On two types of models of the internalization of grammars. In: D. Slobin (ed.), The Ontogenesis of Grammar. New York: Academie Press.

Bowerman, M. 1983. How do children avoid constructing an overly general grammar in the absence of feedback about what is not a sentence? Papers and Reports on Child Language Development 23. Stanford University Department of Linguistics.

Dulay, H., Burt, M. & Krashen, S. 1982. Language Two. New York; Oxford University Press.

Van Els, Th., Bongaerts, Th., Extra, G., Os, Ch. van & Janssen-van Dieten, A.-M. 1984. Applied Linguistics and the Learning and Teaching of Foreign Languages. London: Edward Arnold.

Hulstijn, J.H. 1982. Monitor Use by Adult Second Language Learners. Dissertatie Universiteit van Amsterdam.

[p. 25]

1984. Cognitive processing of second-language syntactic structures. Paper presented at the 7th World Congress of Applied Linguistics. Brussels, August 1984. 1985. Syntactic processing in a natural second language and in a partly artificial language. Paper presented at the 1985 Los Angeles Second Language Research Forum, UCLA February 1985.

Janssen-van Dieten, A.-M. & Hulstijn, J.H. 1981. Als het taalaanbod maar begrijpelijk is: Stephen Krashens ideeën over T2-verwerven en T2-leren. Levende Talen 358: 47-54.

Krashen, S. 1981. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon Press. 1982. Principles and Practice in Second Language Acquisition. New York: Pergamon Press.

Krashen, S. & Terrell, T.D. 1983. The Natural Approach. Oxford: Pergamon Press.

McLaughlin, B. 1980. On the use of miniature artificial languages in second-language research. Applied Psycholinguistics 1: 357-369.

McLaughlin, B., Rossman, T. & McLeod, B. 1983. Second language learning: An information-processing perspective. Language Learning 33: 135-138.

Richards, J.C. 1984. The secret life of methods. TESOL Quarterly 18: 17-23.

Richards, J.C. & Rodgers, T. 1982. Method: approach, design, and procedure. TESOL Quarterly 16: 153-168.

Stern, H.H. 1983. Fundamental Concepts of Language Teaching. London: Oxford University Press.

Takala, S. 1984. Review Essay: A review of Language Two by H. Dulay, M. Burt & S. Krashen. New York: Oxford University Press 1982. Language Learning 34: 157-174.

Terrell, T.D. 1977. A natural approach to the acquisition and learning of a language. Modern Language Journal 61: 325-336. 1982. The natural approach to language teaching: An update. Modern Language Journal 66: 121-132.

Wexler, K. & Culicover, P.W. 1980. Formal Principles of Language Acquisition. Cambridge, Mass.: MIT Press.