Neerlandica extra Muros. Jaargang 1981

[p. 19]

Leidt de presentatie van taalstructuren tot inversie of aversie?
J.G. Wilmots

De vraag die ik hierboven in de vorm van een woordenspelletje stel, kan ook anders geformuleerd worden: hoe kunnen we de zin voor correct taalgebruik stimuleren zonder dat de leerder ons grammatica-onderwijs hopeloos ingewikkeld en vervelend gaat vinden? Of nog anders: hoe krijgen we kwaliteit zonder de indruk te wekken dat we veeleisend zijn? Ik ga ervan uit dat inzichtelijk leren niet kan noch mag uitgeschakeld worden bij de verwerving van vorm- en structuurelementen van de doeltaal door volwassenen. Hoewel ik het belang van spreekvaardigheid als zodanig niet betwist, stel ik dat volwassenen de fase van bewuste herkenning niet zonder meer kunnen overslaan als hun spreekvaardigheid niet alleen efficiënt hoeft te zijn, maar ook een zeker niveau wil halen. Taalvaardigheid ontstaat voor mij mede op basis van kennis en inzicht, kunnen ten dele via kennen. Dat iemand die auto kan rijden, niet meer nadenkt over het samenspel van koppelingspedaal en versnellingspook, betekent nog niet dat hij dat aanvankelijk nooit gedaan heeft. Wie piano speelt, besteedt af en toe aandacht aan de vingerzetting. En een schilder heeft ooit over kleurenmenging en penseeltechniek gehoord. Of inzichtelijk leren als (te?) moeilijk ervaren wordt, hangt in menig opzicht af van de dosering en de presentatie van de leerstof. Mits we ook met de vooropleiding en de geaardheid van de leerder rekening houden, zal die zijn mogelijke tegenzin overwinnen of zijn gebrek aan interesse in leergierigheid laten veranderen.

In NEM-35 (najaar 1980, 24-30) heb ik onder de titel ‘Knobbel versus Naarstigheid’ een typologie van vreemde-talenleerders gepresenteerd. Omdat ik aan de voorzichtige interpretatie van het leergedrag van de vier daarin beschreven hoofdtypes nu enkele wat verdergaande conclusies voor het onderwijs wil verbinden, laat ik hieronder nog even het binaire systeem afdrukken dat het uitgangspunt van mijn beschouwingen vormde:

	taalvaardig	zelfkritisch/bewust
1.	+	+
2.	-	+
3.	+	-
4.	-	-

Type 1 brengt uit zijn moedertaal de grondvaardigheid mee om zich talig uit te drukken en is bereid aandacht te besteden aan de vormkenmerken, de structuren en de woordenschat van de doeltaal. Ook mensen van het tweede type zijn bereid de vormen en structuren van de vreemde taal in acht te nemen; alleen zijn ze van nature niet zo taalvaardig. Tot type 3 behoren de bekende babbelaars die zich bijzonder weinig aantrekken van de vorm waarin ze hun ervaringswereld uitdrukken. En type 4 zijn mensen die ook in hun moedertaal uitdrukkingsvaardigheid missen; bovendien hebben ze geen ervaring met het leren van een vreemde taal.

[p. 20]

Zelfs als we van de laatste soort afzien, omdat men die aan een taaldepartement van een universiteit wel niet zal aantreffen (in avondcursussen wordt men er wél mee geconfronteerd), kunnen we stellen dat de geaardheid en het leergedrag binnen een taalklas nooit volkomen homogeen zijn. Het ligt dus voor de hand dat een grote verscheidenheid in het aanbod de kwaliteit van ons onderwijs ten goede zal komen. Enerzijds moeten inhoud en opbouw van het leermateriaal zoveel mogelijk leerders aan hun trekken laten komen binnen taalverwervingsstrategieën waarin ze zichzelf herkennen, anderzijds is het nodig de verschillende taalcomponenten afzonderlijk of naar elkaar verwijzend aan de orde te stellen. Onder kwaliteit versta ik aan de kant van de leerder het bereiken van zo goed mogelijke produktieve vaardigheden, d.w.z. met zo weinig mogelijk fouten. Dit betekent niet dat ik het belang van goede receptieve vaardigheden onderschat. Ik zeg niet dat alle anderstaligen die interesse hebben voor het Nederlandse taalgebied en zijn cultuur, ook Nederlands moeten leren spreken en schrijven, noch dat ze geen fouten meer mogen maken als ze het wél willen. Maar kwaliteit kan in bepaalde omstandigheden een leerdoel zijn, zal het soms zelfs moeten zijn. En dan moeten we er op zijn minst de mogelijkheden voor scheppen.

Wat de inhoud van het leeraanbod betreft, beperk ik me hier tot vorm- en structuuraspecten van het Nederlands als vreemde taal. Het voorkomen of wegwerken van interferentieverschijnselen op het gebied van woordenschat en idiomatische uitdrukkingen is een probleem waarvoor weer andere onderwijsstrategieën nodig zijn. Vorm- en structuurelementen vormen de romp van een taal. Een goede beheersing ervan kost tijd en inspanning.

De discussie over methoden om een vreemde taal te leren en te onderwijzen is zo veelomvattend dat er niet aan te denken valt die hier ook maar gedeeltelijk te herhalen. Overigens ga ik me steeds meer afvragen waarom die discussie vaak alleen over dogma's wordt gevoerd. Het merkwaardige daarbij is dat die leerstellingen zelden de bedoeling hebben elkaar tot één geloof aan te vullen; veeleer leiden ze tot schisma's en sektevorming. Wat vandaag door sommigen aanbeden wordt, gooien ze morgen op de brandstapel. Voorbeelden daarvan zijn er genoeg.

Nauwelijks heeft elk instituut een talenpracticum of er staan mensen op die verkondigen dat het eigenlijk nergens toe dient; men heeft intussen immers vastgesteld dat het inoefenen van behaviouristische pattern-drills niet tot natuurlijk spreekgedrag leidt. Wat men in het talenpracticum wél nog kan doen, vragen de tegenstanders zich niet meer af. Nog maar pas heeft men het principe van de concentrische leergangontwikkeling (het corpus van vorm en syntaxis langzaam en in een weloverwogen progressie opbouwen) begrepen en aanvaard, of er wordt al beweerd dat de leerstof alleen notioneel-functioneel (het corpus situationeel opbouwen en zien wat voor vorm- en structuurelementen daarbij telkens nodig zijn) of vanuit de pragmatiek (hoe wat in welke omstandigheden te zeggen) geprogrammeerd mag worden. De contrastieve aanpak (de leerder ongemerkt of heel bewust om valkuilen heenleiden) en de foutenanalyse (de oorzaak van veel voorkomende fouten als element van een aangepaste onderwijsstrategie) worden

[p. 21]

even snel weer afgezworen als men ze binnengehaald heeft. Op grond van de TGG-theorie en Chomsky's rich environment schuiven sommigen het afzonderlijke inoefenen van vormen en structuren zonder meer opzij; ze rekenen erop dat de leerder daar mettertijd zelf wel achter komt. Sociolinguïstisch geïnspireerde didactici stellen de communicative competence als enig te bereiken zaligheid in en zetten samen met het begrip grammaticale norm het min of meer systematische onderwijs van vormen en structuren nog verder op de helling: taalgebruik moet in de eerste plaats adequaat zijn, d.w.z. in de gesprekssituatie passen; andere vorm- en structuuraspecten zijn van minder belang. Intussen keren andere didactici de pluriformiteit van de linguïstische bijbel resoluut de rug toe en houden zich alleen nog bezig met wat ze dramatische vormen van het VTO noemen: het rollenspel, the silent way, songs, het werk met comic strips, reclamespots en tekenfilmpjes met of zonder klank op de video-kast, e.d. meer. Soms lijkt ons huidige VTO wel op een bedevaartplaats waar clerici, gezondheidsbidders en kwakzalvers ieder op hun eigen manier wonderen tot stand willen brengen én verkopen. Wie vijfentwintig jaar geleden een vreemde taal geleerd heeft, vraagt zich soms ironisch af hoe hij het zonder dat allemaal wel gedaan heeft. Zeker was de methode die er hoofdzakelijk in bestond iemand een grammatica (van soms twijfelachtig allooi) in de hand te stoppen en hem verder vertalingen te laten maken, niet de beste noch de meest boeiende. Maar ik heb wel de indruk dat men zoveel jaren later door de bomen het bos niet meer ziet.

Het kunnen, het gebruiken van een vreemde taal, liet men destijds helemaal aan ons over; als we die taal maar kenden. Nu is men soms geneigd het eerste aspect als spreekvaardigheid zo te beklemtonen dat het tweede, met de soms noodzakelijke reflexie in functie van wat ik kwaliteit noem, in de verdrukking raakt.

Erg eenzijdig opgevatte leerboeken die rechtstreeks bij één bepaalde linguïstische of leerpsychologische theorie aansluiten, zijn voor de vakman vrijwel onmiddellijk als mode-artikel herkenbaar. Maar omdat de minder ervaren leraar het daar vaak moeilijker mee heeft, houden zulke methoden voor het onderwijs dat enig niveau nastreeft, allerlei gevaren in. Sommige leerboeken moeten studenten en leerlingen die meer willen dan wat vrijblijvend praten en die bereid zijn aandacht te besteden aan de vormen structuurelementen van hun doeltaal, teleurstellen. Een veelzijdig opgezette syllabus daarentegen laat ook (misschien wel vooral) die leerders aan hun trekken komen, die streng zijn voor zichzelf en een kwalitatief hoog niveau van kennen én kunnen nastreven (de groepen 1 en 2 van mijn typologie). Er wordt tegenwoordig in het onderwijs op allerlei vlakken erg veel gedaan voor minder begaafden en weinig gemotiveerden, maar te weinig voor de besten. Men moet het ene blijven doen en het andere niet laten. Dat de eerste soort (type 3 in mijn schema) geen of minder gebruik maakt van de geboden gelegenheid tot kwaliteit, is geen argument om die kwaliteit als leerdoel niet aan te bieden. Eenzijdigheid in programmering en presentatie is vaker dan sommigen denken of willen aannemen, zonde van de bestede tijd of energie. Ik zei het al: eenzijdigheid leidt tot dogma's. Of omgekeerd: dogma's leiden tot eenzijdigheid. Ik zie bijvoorbeeld niet in waarom de presen-

[p. 22]

tatie van de stof in een beginnerscursus uitsluitend via dialogen zou mogen gebeuren of waarom men grammaticale invul- of transformatie-oefeningen voor ouderwets zou moeten verslijten.

Uit het feit dat redundantie tot het wezen van de taal behoort, leid ik af dat ook in de programmering en de presentatie van taalverschijnselen voor de leerder een dosis redundantie mag, zelfs moet zitten. De jongste jaren is men er zich nog sterker dan vroeger bewust van geworden dat het begrip grammatica verschillende inhouden kan hebben. Naast de grammatica die in het hoofd van de moedertaalspreker functioneert, is er als neerslag daarvan de wetenschappelijke of beschrijvende grammatica. Voor het VTO is nog een ander soort grammatica nodig, een didactische of pedagogische grammatica, die rekening houdt met leer- en gebruikssituaties van de doeltaal. Die pedagogische grammatica moet een zeer verscheiden linguïstische basis hebben en tegelijk kritisch inspelen op technieken die de leerpsychologen ons te bieden hebben. Exactere en betere regels steunen aan de ene kant op (soms nieuwe) linguïstische inzichten; een zo helder mogelijke voorstelling of formulering ervan staat in functie van leerhandelingen.

Als ik nu op mijn typologie van leerders terug mag komen, wordt nog duidelijker wat ik daarnet met redundante presentatie van taalverschijnselen bedoelde. De praktijk wijst uit dat sommige leerders de beregeling van een aantal bij elkaar horende taalverschijnselen meteen in een synthetische vorm aankunnen. Voor de vormverschijnselen van het attributieve adjectief in het Nederlands bijvoorbeeld (onverbogen of verbogen / nulmorfeem of +e) zou zo'n synthetische regel bij een eerste kennismaking in een beginnerscursus in zijn meest eenvoudige vorm als volgt kunnen luiden: het attributieve adjectief heeft altijd -e, behalve voor het-woorden in het enkelvoud zonder lidwoord of met een of geen ervoor (mooi weer / zo'n mooi weer / geen mooi weer). Maar anderen hebben behoefte aan een stap voor stap analyse van het geheel en zijn dan pas aan de synthese toe. Voor hen moet aan de synthetische regel van daarnet ook het rijtje met de -e-gevallen voorafgaan, het liefst naast en in tegenstelling met het paradigma van de -0̸-plaatsen:

[p. 23]

De gegevens uit het bovenstaande schema kunnen vanzelfsprekend ook op andere manieren voorgesteld worden, bijvoorbeeld:

in het in het meervoud		-e
in het enkelvoud
	{ de, deze, die }
	na { het, dit, dat }	-e
	{ possesiva }
	{ een voor een de-woord	-e
	na { geen voor een de-woord
	{ een voor een het-woord	-0̸
	na { geen voor een het-woord
	voor een de-woord zonder de	-e
	voor een het-woord zonder het	-0̸

Weer anderen vinden het makkelijk en nuttig een binair algoritme van ja-nee-vragen te doorlopen:

De drie te stellen vragen zijn vrij makkelijk in de goede volgorde te onthouden. Ze hebben het grote voordeel dat de leerder zichzelf in de beginfase steeds weer dwingt het antwoord ook werkelijk te zoeken. Uiteraard kan zowel dit algoritme als het tweede schema van voorbeelden voorzien worden.

[p. 24]

Heeft de moedertaal van de leerder een ingewikkelder declinatiesysteem dan het Nederlands, dan kan het bovendien nuttig zijn hem het Nederlandse nulmorfeem een aantal keren heel bewust onder ogen te brengen en hem met het 0̸-teken te laten oefenen. Duitsers bijvoorbeeld maken van een ander0̸ boek wel eens een anderes boek, waaruit blijkt dat een objectief eenvoudiger systeem in de doeltaal daarom nog niet subjectief makkelijker is.

En ten slotte zijn er leerders die zowel aan het ene als aan het andere een boodschap hebben omdat het internaliserings- en automatiseringsproces bij hen trager verloopt en pas door verschillende vormen van reinforcement tot resultaat leidt. We mogen dus niet stellen dat de ene methode beter is dan de andere. En nog veel minder hoeven we ons af te vragen welke de beste is. We moeten gewoon verschillende wegen naar hetzelfde doel aanleggen. Sommige leerders zullen even bewust als kordaat de weg van hun keuze gaan; anderen houden van afwisseling.

Wie als didacticus, als pedagogisch grammaticus ook, pluriformiteit in de presentatie van taalverschijnselen nastreeft, weegt zorgvuldig af wat de linguïstiek voor zijn eigen discipline kan betekenen, wanneer de taalkunde hem kan helpen en wanneer niet. Ik houd niet van de term toegepaste taalkunde, omdat die meer suggereert dan waar te maken is: niemand kan een linguïstische theorie zonder meer toepassen op het VTO. Maar zoals ik al zei: het VTO kan ook geen betere regels in functie van leerhandelingen formuleren als die betere regels er niet zijn. Op zoek daarnaar kunnen we de meest verscheiden proefvelden bekijken, maar we mogen niet in de verleiding komen één daarvan als de absolute toekomst te beschouwen.

Met transformatietechnieken uit de TGG vergelijkbare en erdoor geïnspireerde deductiemethoden kunnen de volgorde binnen werkwoordelijke eindgroepen verduidelijken:

Ik koop een krant.
→ Ik ga een krant kopen.
→ Ik moet een krant gaan kopen.
→ Ik zou een krant moeten gaan kopen.

Dank zij distinctieve kenmerken van de generatieve semantiek kunnen we betere voorbeelden kiezen om het verschil tussen want en omdat uit te leggen en te laten oefenen. Daarvoor zijn de definities nevenschikkend respectievelijk onderschikkend causaal voegwoord ontoereikend. Zoals ik in NEM-30, p. 33, al heb gedemonstreerd, is het gebruik van die voegwoorden in de zinnen

Hij is zo dik omdat hij te veel eet.     (want onmogelijk)
Hij zal wel komen, want hij heeft me gisteren
nog opgebeld.          (omdat onmogelijk)

van dieperliggende betekenisverbanden tussen hoofd- en bijzin afhankelijk. Omdat geeft hier de werkelijke oorzaak aan, want de reden waarom de

[p. 25]

spreker de inhoud van zijn bewering aanneemt, veronderstelt.

Contrastieve analyses van b.v. valentie en distributie van werkwoorden in de moedertaal en de doeltaal Nederlands kunnen verhelderend werken:

Ich hoffe / Ik hoop het.

Notionele en functionele begrippen, contextgrammaticale elementen, sociolinguïstische inzichten, verworvenheden uit de fonologie: kritisch gedoseerd en voorzichtig toegediend kunnen ze allemaal op een of ander gebied van het VTO diensten bewijzen.

Voorts moeten we in geen geval de gevestigde waarden en de verworvenheden van de goede traditie tegen nieuwe snufjes inruilen. We moeten alleen weten wat waarvoor kan dienen. Van de mogelijkheden met rijtjes en paradigma's gaf ik al een voorbeeld: de voorstelling van de vormen van het attributieve adjectief. Maar ook substitutietabellen blijven hun waarde behouden. Je kunt er b.v. duidelijk mee laten zien hoe er in de buurt van een telwoord een deel van een nominale groep vervangt en niet zomaar in de zin opduikt. Als ik het teken voor het nulmorfeem ook voor een nulplaats in een zin mag gebruiken, kan ik de vervanging en de plaatsverandering tegelijk aangeven:

Ik heb 0̸ zeven eieren.
Ik heb er zeven 0̸.

Het 0̸-teken in de eerste zin is mede geïnspireerd door de vaststelling dat buitenlanders op die plaats wel eens een hypercorrect er gebruiken. Dit inzicht uit de foutenanalyse en de concrete toepassing ervan tonen nog eens aan hoe verschillende voorstellingsmethoden samen kunnen bijdragen tot een groter leerbewustzijn van de anderstalige. Ook zonder dat we de waardevolle dingen uit het al bijna klassieke arsenaal weggooien, moet het mogelijk zijn plaats in te ruimen voor nieuwe inzichten. Een voorbeeld daarvan gaf ik al: het algoritme van het attributieve adjectief met -e of met 0̸. Andere toepassingen van dat vraagschema met binair antwoordpatroon betreffen: - het gebruik van de voegwoorden van tijd toen en als:

[p. 26]

Als ik er ben,	Als ik er was,	Toen ik gisteren
heeft ze geen tijd.	had ze nooit tijd.	aankwam, reed
		ze net weg.

- het enkel of dubbel schrijven van lettertekens in de spelling van consonanten:

Staat de consonant tussen één van de (korte) vocalen i, u, e, a, o (die niet aan het eind van een woord kunnen voorkomen) en een andere vocaal of [ə]?

Weer andere mogelijkheden bieden zgn. contrastieve vertakkingsschema's (zie NEM-32, p. 39-44). Engelstaligen moeten leren dat could niet alleen kon(den), maar ook zou(den) kunnen kan zijn. En Duitstaligen hebben het wel eens moeilijk met zou(den) moeten; omdat met sollte(n) in deze betekenis alles gezegd is, laten ze moeten vaak gewoon achterwege. Tot versterking van het nodige inzicht in dezen kan een heel eenvoudige voorstellingstechniek leiden;

Ten slotte is er het gebruik van mediatoren, d.w.z. tekens en symbolen die in een eerste fase van het oefenen de goede oplossing suggereren. Om er in een geval als daarnet aan te herinneren dat het Nederlandse equivalent van de Duitse conjunctief sollte (in bepaalde omstandigheden) een werkwoordgroep is die bestaat uit een modaliteitsdrager én een begripsdrager (Ik zou naar de stad moeten gaan < > Ich sollte in die Stadt fahren), kan deze laatste of de plaats waar hij gebruikt moet worden, van het teken + worden voorzien:

zou ⁺ moeten / zou +

Op een gelijkaardige manier kunnen we met het 0̸-teken het leerbewustzijn van Duitstaligen bevorderen in gevallen als:

dacht0̸ (dachte) - kon0̸ (konnte) - moest0̸ (musste)

[p. 27]

Zelfs het woordje en0̸ kan met dat teken in Duits- en Engelstalige monden tegen toevoeging van een dentaal beveiligd worden.

Met dit alles heb ik zeker geen pleidooi gehouden tegen rollenspelen, discussies, songs en andere leuke dingen voor de mensen. Ik heb in de eerste plaats de leraar met het krijtje in bescherming willen nemen, omdat men tegenwoordig soms ten onrechte vindt dat zijn rol is uitgespeeeld. Zijn ietwat anderssoortige creativiteit zal de aandachtige en kritische leerder beslist blijven boeien; het evenwicht dat hij bereikt tussen geestdrift en verdraagzaamheid zal menig foutenmakend babbelaar tot nadenken stemmen. In elk geval blijft hij een factor van kwaliteit in het VTO.