Neerlandica extra Muros. Jaargang 1978

Mengelwerk

La langue néerlandaise. Prof. dr. P. Brachin, hoogleraar aan de universiteit van Parijs-Sorbonne, heeft een boek over de Nederlandse taal geschreven. Het heet: La langue néerlandaise; Essai de présentation, is uitgegeven door Didier in Brussel en omvat 172 bladzijden. Het boek bestaat uit een kaart van het Nederlandse taalgebied, een ‘Avant-propos’, een inleiding met de titel ‘Généralités’, vier hoofdstukken, een aanhangsel en een bibliografie. De hoofdstukken handelen over de geschiedenis van het Nederlands, enkele typische kenmerken van deze taal, Noord- en Zuidnederlands, en overeenkomsten en verschillen tussen het Nederlands en het Duits; in het aanhangsel komt het Afrikaans aan de orde. Alleen al uit deze opbouw en de behandelde onderwerpen blijkt dat hier een auteur aan het woord is die Nederlands onderwijst aan anderstaligen. Wie Nederlands doceert buiten het Nederlandse taalgebied kan er immers niet mee volstaan de Nederlandse taal- en letterkunde ‘zonder meer’ te presenteren; hij merkt al gauw dat het voor zijn omgeving zelfs niet altijd vanzelfsprekend is dat er zoiets als Nederlandse taalen letterkunde bestáát. Er worden vragen gesteld die voortkomen uit onwetendheid, soms uit misverstand, soms ook uit vooroordeel. Brachin heeft met zijn boek - het geldt vooral voor het derde en vierde hoofdstuk en het aanhangsel - naar zijn eigen zeggen dan ook willen ‘répondre une bonne fois à certaines questions qui lui sont sans cesse posées depuis bientôt un quart de siècle’ (7). Hij is daar ongetwijfeld uitstekend in geslaagd.

In de inleiding (blz. 7-14) wordt uiteengezet waar de Nederlandse taal wordt gesproken, welke benamingen er voor het Nederlands van vroeger en nu bestaan, wat - in grote trekken - de overeenkomsten en verschillen zijn tussen het Nederlands en de andere Germaanse talen en welke dialectgebieden onderscheiden kunnen worden. Hiermee zijn meteen al

[p. 74]

een paar niet zo gemakkelijke en soms delicate zaken aan de orde gesteld, vooral waar het gaat over de benamingen. Het is wel begrijpelijk dat de auteur alleen de term ‘ABN’ vermeldt en niet ‘Standaard-Nederlands’ of ‘de standaardtaal’, omdat de voorkeur voor deze laatste termen pas van recente datum is. Maar ik vind het wel jammer dat hij schrijft: ‘On préfère dire, au Nord “hollandais”, et au Sud “flamand”’ (11-12), al noemt hij ook de bezwaren tegen deze terminologie. Dit lijkt een onbelangrijk detail, maar dat is het niet voor wie weet hoeveel moeite docenten ‘extra muros’ soms moeten doen om hun universitaire overheden zo ver te krijgen dat hun vak met een equivalent van de term ‘Nederlands’ wordt aangeduid, en niet met ‘holländisch’, ‘holländska’, ‘olandese’ enz.

Het eerste hoofdstuk (blz. 15-64) behandelt ‘L'histoire à grandes enjambées’. Het is het langste hoofdstuk van het boek, maar toch kunnen die vijftig niet al te dicht bedrukte bladzijden natuurlijk nog niet gelden als een ‘nieuwe De Vooys’. Daaraan is overigens wel behoefte, zoals vermeld in NEM-30, blz. 23-27, waar een gedeelte uit de Geschiedenis van de Nederlandse taalkunde van D.M. Bakker en G.R.W. Dibbets besproken wordt. Brachin heeft dus de neerlandistiek zeker aan zich verplicht met deze aanzet tot een vernieuwde beschrijving van onze taal in zijn opeenvolgende fasen. Hij steunt in dit hoofdstuk uiteraard voor een groot deel op het werk van De Vooys, maar dat geldt in ieder geval niet voor de laatste paragraaf, ‘Depuis 1945: Atome, blue-jeans et vieux problèmes’, waar we spijtoptanten en praatpalen ontmoeten, vernemen dat woorden als belazeren en ouwehoeren ‘s'étendent un peu partout’ (61) en (de oude problemen:) een kort maar helder overzicht aantreffen van de spellingsperikelen in de jaren zestig en zeventig. Maar ook in de voorafgaande paragrafen is wel wat nieuws te vinden, zoals over de expansie van het Nederlands in de 17e eeuw in Scandinavië (37).

Het tweede hoofdstuk (blz. 65-97), ‘Eléments d'un portrait’, vind ik persoonlijk het interessantste. Het is in ieder geval het meest origineel. Het gaat over grammatica, maar het is geen (beknopte) grammatica. Brachin gaat hier eigen wegen. Welke dat zijn en in welke geest ze bewandeld worden, moge blijken uit een opsomming van de titels van de paragrafen: ‘Souplesse et subtilité’ (waar morfologische en syntactische zaken aan de orde komen), ‘Un peu de phonétique’, ‘Le goût du diminutif’, ‘Le féminin en question’ en ‘Deux mots pour terminer’ (nl. de woorden of en er). Zoals bekend heeft Brachin jarenlang in De nieuwe taalgids en Onze taal aandacht gevraagd voor (meestal grammaticale) verschijnselen in het moderne Nederlands, waarbij hij blijk gaf van een (zeker voor een anderstalige) bijzonder goede kennis van onze taal en een groot observatievermogen. Ten minste één van die problemen waarvoor hij de hulp van Nederlandstaligen vroeg (aanvankelijk ook onder de titel ‘Een

[p. 75]

buitenlander vraagt’) is in dit hoofdstuk terecht gekomen: de verbuiging van het adjectief, vooral na een voor mannelijke persoonsnamen (een Franse handelsreiziger naast een Spaans koopman); zie Onze taal 41 (1972), 55 en 43 (1974), 22-24).

Het derde hoofdstuk gaat over ‘Nord et sud ou la dynamique de l'unité’. In twee paragrafen worden achtereenvolgens ‘L'extension de l'A.B.N. en Flandre’ en de vraag ‘Diversité dans l'unité?’ besproken. De schrijver geeft er blijk van de taaltoestanden in België en Nederland goed te kennen. Erg verhelderend vond ik de vergelijking tussen de situatie in België en die in Zwitserland op blz. 113-114. Heel in het kort samengevat: in beide landen wordt veel dialect gebruikt, maar in Zwitserland beheerst iedereen ook het Hoogduits, men weet wanneer men dialect en wanneer men Hoogduits moet spreken, en de norm van het Hoogduits vormt geen probleem. Wat de laatste drie punten betreft is er in België (nog) geen overeenkomstige situatie. De tere kwestie van de ‘eenheid in verscheidenheid’ weet Brachin, als belangstellend en deskundig buitenlander, op een overtuigende manier te behandelen. Hij laat de verschillende meningen tot hun recht komen, maar toont zich duidelijk zelf een voorstander van aansluiting van de standaardtaal in het Zuiden bij die van het Noorden, zonder dat daardoor onderlinge verschillen die de communicatie niet in de weg staan, hoeven te verdwijnen. De voorbeelden die hij van dit soort verschillen geeft vind ik niet allemaal gelukkig gekozen. Leraars tegenover leraren lijkt me inderdaad ‘onschuldig’; de commentaar naast het commentaar is een ander geval: de Woordenlijst geeft beide genera zonder voorkeur, volgens sommigen is er een betekenisverschil, maar van een Noord-Zuidtegenstelling schijnt geen sprake te zijn; doorheen het bos wordt zover ik weet ook in België afgekeurd en zal de communicatie met de Noordnederlander die alleen door het bos (heen) kent, wel niet onmogelijk maken, maar toch enigszins storen (125).

Het vierde hoofdstuk (blz. 129-153) is gewijd aan ‘Néerlandais et allemand ou David et Goliath’. Het onderwerp is lang niet alleen voor Duitstaligen van belang en ook in een boek dat zich allereerst tot Franstaligen richt, volkomen op zijn plaats. Dat er heel wat voorlichting op dit punt nodig is, blijkt al wel uit de titel van de eerste paragraaf: ‘Malentendus et préjugés’. De vraag die boven de volgende paragraaf staat: ‘Fille ou soeur?’ wordt uiteraard met het tweede substantief beantwoord en dan zijn we al een heel eind verder op de goede weg. In de derde paragraaf, verreweg de langste, vinden Nederlands-Duitse ‘Confrontations’ plaats op het gebied van fonetiek, morfologie, woordenschat, syntaxis en ‘diversen’, die niet alleen interessant zijn, maar waarschijnlijk ook voor vele studerenden praktisch nut kunnen hebben.

Omdat het boek over de Nederlandse taal gaat, moest ‘L'afrikaans’ wel

[p. 76]

in een ‘Appendice’ (blz. 155-168) ondergebracht worden. De behandeling van dit onderwerp is natuurlijk volkomen legitiem, zeker in een boek voor buitenlanders, die zelden precies weten hoe Nederlands en Afrikaans zich tot elkaar verhouden. Brachin schetst in het kort de ontwikkeling van het Afrikaans van 1652 tot heden en besteedt naar verhouding veel aandacht aan de dan ook veel omstreden kwestie van het ontstaan van deze taal, vooral toegespitst op de vraag: creolisering of interne ontwikkeling? Het bekende verschijnsel van de ‘dubbele ontkenning’ dient als concreet voorbeeld bij de objectieve uiteenzetting van de verschillende theorieën. Het hoofdstuk wordt besloten met een korte tekst in het Afrikaans met daarnaast de Nederlandse vertaling.

De bibliografie aan het eind van het boek omvat 19 titels en is verdeeld in algemene werken, publikaties over de onderwerpen van de inleiding en de vier hoofdstukken en verzamelbundels.

Samenvattend zou ik willen herhalen dat ik deze ‘Essai de présentation’ van de Nederlandse taal bijzonder goed geslaagd vind. Het is geen oorspronkelijk wetenschappelijk werk, maar zo is het ook niet bedoeld en zo dient het zich niet aan. Het is wel een boek dat voor studerenden op verschillende niveaus, maar ongetwijfeld ook voor heel wat docenten, veel interessants en waardevols bevat. Ook voor een ‘grand public cultivé.... toutes les personnes qui s'intéressent de près ou de loin aux problèmes du langage’ (7) is het zeker de moeite waard.

Blijkens het voorwoord zoekt Brachin zijn lezers in Frankrijk en in Wallonië. Dat is voor een in het Frans geschreven boek ook realistisch, nu het Frans eigenlijk geen wereldtaal meer is. Maar het werk verdient een ruimere verspreiding. De gedachte aan een vertaling ligt dus voor de hand. Aan de concretisering van die gedachte wordt dan ook al gewerkt. U hoort er nog van.

(jdr)

Literatuur over literatuur. Het zal iedereen die zich in het buitenland met de Nederlandse literatuur bezighoudt, wel eens overkomen zijn dat een onwetende, onnozele, arrogante, welmenende, kwaadbloedzettende, vergevenswaardige buitenlander de vraag stelt die hem op de lippen lijkt te branden: ‘Die Nederlandse literatuur, is die nu de moeite waard om je een leven lang aan te wijden?’ Daar verblikken of verblozen we niet meer van. We halen onze paradepaardjes van stal en onze vertalingen uit de kast en slaan daarmee de vraagsteller dood. Geen enkel probleem.

Er bestaat wel een probleem als onze eigen studenten, die zich willen verdiepen in de literatuur, die goed Nederlands kennen en geen vertalingen nodig hebben en nergens mee doodgeslagen hoeven te worden, gaan vragen naar secundaire literatuur. ‘Wat is het beste boek over Marsman?’. ‘Welk boek geeft een goede analyse van Achterberg?’ ‘Wat kan ik lezen over het leven en werk van Nijhoff? Van Roland Holst? Van

[p. 77]

Leopold? Van Bloem? Van Boutens? Van Elsschot? Van Kloos? Van Gezelle? Van Gorter? Van Boon? Van Vestdijk? Van Du Perron? Van Claus? Van Nescio? Van Ter Braak? Van Lucebert? Van Mulisch? Van Hermans? Van... en van... en van...?’

Op sommige van die vragen is best een antwoord te geven - al moet je dan meestal woorden als ‘het beste’ en ‘goed’ uit de vraag wegschrappen - maar vaak ook kun je alleen maar hoofdschuddend zwijgen. Wat er aan secundaire literatuur over moderne schrijvers voorhanden is, is bedroevend en beschamend. We kunnen wel heel wat artikelen tevoorschijn halen - sinds de BNTL bestaat kunnen we die namelijk ook weer vinden - maar nauwelijks boeken van enige omvang en kwaliteit. Dat laatste moet er wel bij want anders zouden mij boeken als Hedwig Speliers' G.K. van het Reve en de groene anjelier, Luc Wenseleers' Het wonderbaarlijk lichaam (over Nijhoff) of J.H. Donners Mulisch naar ik veronderstel als struikelblok voor de voeten gelegd kunnen worden. Ik bedoel boeken die verhelderen, niet boeken die verwarring stichten of daar getuigenis van af leggen.

De laatste jaren begint er overigens wel verbetering te komen in de malaise. De neerlandici houden zich serieuzer bezig met de literatuur van deze eeuw dan vroeger en verschillende uitgevers stimuleren de belangstelling met een aantal series over eigentijdse schrijvers. Ik noem bijvoorbeeld de serie ‘Ontmoetingen’ en ‘Grote ontmoetingen’ uitgegeven door Orion in Brugge, en de ‘Monografieën over Vlaamse letterkunde’, vroeger uitgegeven door Manteau en nu door De Nederlandse Boekhandel (Antwerpen/Amsterdam) voor het Ministerie van Nationale Opvoeding en Nederlandse Cultuur. Dat zijn allemaal eerste inleidingen, bruikbaar als oriëntering voor wie net begint met de studie van een bepaalde schrijver, en tot op zekere hoogte te vergelijken met de serie ‘Writers and their work’ die Longman uitgeeft voor The British Council.

Sinds kort bestaat er een nieuwe serie, getiteld ‘In contact met het werk van moderne schrijvers’, uitgegeven door W. Versluys (Amsterdam, Antwerpen) en onder redactie van J.G.M. Weck. Voorzover ik weet zijn er nu vijf deeltjes verschenen: over Wolkers, Mulisch, Hermans, Lampo en Ruyslinck. Ze overlappen de andere series natuurlijk wel eens - over Ruyslinck hebben we nu een ‘Monografie’, een ‘In contact’, een ‘Ontmoeting’ en ook nog een ‘Grote ontmoeting’ - maar dat is niet erg. Beter teveel dan te weinig. Bovendien zijn de deeltjes ‘In contact’ in de eerste plaats bedoeld voor de middelbare school en daarom didactischer van opzet dan de eerder genoemde series, zoals de vragen en opdrachten aan het eind van de hoofdstukjes duidelijk laten zien.

De nieuwste serie, uitgegeven door de Wetenschappelijke Uitgeverij in Amsterdam onder de titel ‘Synthese’, is meer voor de universiteit, ook

[p. 78]

die in het buitenland, dan voor de school. De reeks bestaat nu uit acht deeltjes die een gulden of twaalf per stuk kosten en die elk één of twee romans van een schrijver onder de loep nemen: Frans Janssen schrijft over De donkere kamer van Damocles, J. Pop over De koperen tuin, E. Kummer en H. Verhaar over De avonden, A.L. Oosthoek over Terug naar Oegstgeest, G.J. van Bork over De Kapellekensbaan en Zomer te Ter-Muren, Helbertijn Schmitz-Küller over Het stenen bruidsbed, Eep Francken over Het verboden rijk en Geertrui Marks-van Lakerveld over Lijmen en Het been. Het ene deeltje is beter geslaagd dan het andere - de beste zijn die van Frans Janssen en Kummer en Verhaar - maar ze zijn allemaal bijzonder nuttig en handig. Elk deeltje begint met een lijst ‘Data’ waarin van jaar tot jaar aangegeven wordt wat de voornaamste gebeurtenissen in het leven van de schrijver waren, met daarnaast een lijstje van gebeurtenissen van algemeen belang die voor het perspectief zorgen. Daarna volgt een ‘biografische aantekening’ en een ‘bibliografische aantekening’ die de drukgeschiedenis van het betreffende boek beschrijft. De hoofdmoot is een grondige analyse van het werk waarbij vooral aandacht wordt besteed aan de vertelsituatie, de verhouding tussen fabel en sujet, de thematiek, en de tijd en ruimte van het verhaal. Een van de aantrekkelijke eigenschappen van deze serie is dat de schrijvers, al baseren ze zich op de resultaten van de literatuurtheorie, het afschuwlijke jargon weten te vermijden dat het werk van allerlei theoretici zo onleesbaar maakt. Ze gebruiken het minimum aan vaktermen en bewijzen daarmee dat het ook nu nog heel goed mogelijk is om op een wetenschappelijke manier over literatuur te schrijven zonder gewichtige orakeltaal, die vaak toch niet meer is dan een rookgordijn. Ik zeg dit met zoveel klem omdat de didactische waarde van deze boekjes aanzienlijk vergroot wordt juist door het ontbreken van gewichtigdoenerij.

Zo komt Janssen, zonder ooit dikke woorden te gebruiken maar eenvoudig door goed te lezen, tot de conclusie dat het probleem van het bestaan van Dorbeck een schijnprobleem is, en dat ‘de onkenbaarheid van de mens en zijn wereld’ het eigenlijke thema van De donkere kamer is: ‘Niemand kan wat bewijzen, ook de lezer niet. Hij beleeft het verhaal met de ogen van de hoofdpersoon, en het is hem niet mogelijk de werkelijke gebeurtenissen achter de gepresenteerde visies te reconstrueren.

Men komt steeds uit bij mogelijkheden, nooit bij zekerheden’. Duidelijker kan het niet. En zo laten Kummer en Verhaar met een simpele handgreep zien dat De avonden vanuit een eerste persoon gedacht is en niet vanuit een derde. Hun substitutie van ‘ik’ voor ‘hij’ zet een student aan het denken hoe het zit met de ‘ik’ in Emants' Een nagelaten bekentenis (waarover we ook wel zo'n monografie zouden kunnen gebruiken) of de ‘hij’ in Vestdijks Anton Wachterromans. Op deze manier stimuleren deze boekjes de student om scherp te lezen en door te denken. Zeer be-

[p. 79]

nieuwd ben ik naar het allang aangekondigde maar nog niet verschenen deel van H. Verhaar over Max Havelaar.

De reeks ‘Amsterdamse smaldelen’, uitgegeven door Thespa in Amsterdam, richt zich niet in de eerste plaats op moderne literatuur, maar voor deel 4 hebben Gerrit Jan van Bork en Gonny ten Houten-Biezeveld een uitvoerige bibliografie samengesteld van alles wat er tot 1972 over Louis Paul Boon verschenen is. Dat is op zichzelf al waardevol, en het boekje, dat f. 17.50 kost, wint nog aan waarde door de toegevoegde bloemlezing uit de kritiek op De Kapellekensbaan. Dat is leerzaam, vaak amusante en soms stilmakende lectuur.

Afgezien van deze series zijn er twee recente dissertaties te vermelden die voor het universitair onderwijs in de moderne letterkunde van groot belang zijn. Ongeveer een jaar geleden verscheen het proefschrift van Hannemieke Postma over Marsmans Verzen (Wolters-Noordhoff/Bouma's Boekhuis, f 90. -). Marsmans reputatie is de laatste jaren in Nederland aardig gezakt maar volgens mijn ervaring zijn de studenten in de Angelsaksische landen in elk geval hun belangstelling voor wat hij deed nog lang niet kwijt. Die kunnen dan bij Postma terecht. Ze geeft een uitgebreide beschrijving van alle gedichten in de bundel, in eerste instantie op grond van ‘close reading’, in tweede instantie met gebruikmaking van literair-historische gegevens. Het meest persoonlijke deel van het boek is het laatste waarin ze een evaluatie van de gedichten geeft. Juist dit laatste deel kan bij een werkgroep over Marsman tot hevige discussies leiden - bijvoorbeeld naar aanleiding van haar opmerkingen over Nachttrein - en omdat in een werkgroep alles beter is dan stilte, kunnen we daarom alleen al blij zijn dat we dit boek hebben. Wie schrijft er eens een dergelijk boek over Tempel en Kruis?

In juni promoveerde Ton Anbeek op De schrijver tussen de coulissen (Athenaeum - Polak en Van Gennep, Amsterdam, f. 32.50), een boek over de verteltechniek van Van Deyssel, Couperus en Emants. Anbeek gaat uit van het al vaak besproken verschil tussen de verteltechniek van een ‘ouderwetse’ negentiende-eeuwse roman als Het Huis Lauernesse en die van de naturalisten. De negentiende-eeuwse vertellers gaven voortdurend commentaar op van alles en nog wat, terwijl de naturalisten ‘objectief’ zouden zijn en hun eigen mening uit hun werk zouden weghouden. Zo eenvoudig is het natuurlijk niet en er is geen sprake van dat de naturalisten geen oordeel zouden geven over hun personages en de wereld waarin zij leven. Alleen deden ze het verhulder en geraffineerder dan hun voorgangers. Anbeeks conclusies zijn daarom niet wereldschokkend, maar de manier waarop hij ze bereikt is zo helder dat het boek grote diensten kan bewijzen als model voor studenten van hoe je zoiets doet. Bijzonder te waarderen vanuit didactisch oogpunt is, evenals in het boek van Postma, de combinatie van literatuuranalyse en literatuurge-

[p. 80]

schiedenis. Studenten, en zij niet alleen, zijn wel eens geneigd de literatuurgeschiedenis als ‘irrelevant’ in een hoek te trappen, en een boek als dit laat ze dan duidelijk de relevantie zien. Beide boeken zijn verslagen van een onderzoek, en beide zijn in didactisch opzicht van grote waarde, zoals alle resultaten van goed onderzoek didactisch van belang zijn.

(rpm)

Werkgroep Nederlands als vreemde taal. In het hoofdstuk ‘Neerlandistiek “extra muros”’ van de Geschiedenis van de Nederlandse taalkunde, waarover in het Mengelwerk van NEM-30, blz. 23-27 gesproken is, zegt prof. dr. W. Thys: ‘in Nederland zelf is de conceptie van het Nederlands als vreemde taal eigenlijk pas met de aankomst van vreemde immigranten en vooral vreemde gastarbeiders ontstaan’ (330). Dat is inderdaad het geval: zo'n twintig jaar geleden nog was het begrip ‘Nederlands als vreemde taal’ iets wat maar bij heel weinig Nederlanders leefde. Toen ik Nederlands studeerde, had de gemiddelde neerlandicus er nooit van gehoord. Toch waren er ook toen al ‘docenten extra muros’, zij het niet zoveel als nu, en waren er ook toen wel buitenlanders in Nederland die de taal probeerden te leren, op welke manier dan ook. Maar de extramuralen hadden nog geen Werkcommissie, geen IVN, geen colloquia, geen contactblad, en intra muros had het verschijnsel van de Nederlands lerende buitenlanders nog weinig te betekenen. Dat er extra muros het een en ander veranderd is, mag bij NEM-lezers bekend verondersteld worden. Maar er zijn ook belangrijke ontwikkelingen in het binnenland, waarmee hier alleen Nederland bedoeld wordt; de situatie in België is uiteraard altijd anders geweest, zoals Thys ook zegt in het vervolg van zijn zojuist aangehaalde zin: ‘in België daarentegen is men met het begrip “Nederlands als vreemde taal” zeer vertrouwd, maar dan alleen in de relatie Nederlands-Frans’. Het leek me wel de moeite waard in deze rubriek iets over die ontwikkelingen in Nederland te vertellen.

De veranderingen in de maatschappij zijn zeker de voornaamste oorzaak van de toenemende daadwerkelijke belangstelling voor het Nederlands als vreemde taal. De komst van de gastarbeiders, meestal in lagere functies werkzaam, is hier ongetwijfeld van zeer groot belang geweest, maar we moeten ook de internationalisering van het maatschappelijk leven in het algemeen niet vergeten. Aan Nederlandse universiteiten studeren buitenlandse studenten en zijn buitenlandse wetenschappelijke medewerkers betrokken bij onderzoek en onderwijs, bij Nederlandse bedrijven werken - ook in de hogere regionen - heel wat buitenlandse employés, en als je in een Nederlands ziekenhuis ligt, heb je veel kans door een buitenlandse zuster verpleegd te worden (waar je dan vaak met je zieke lichaam ook nog Engels tegen moet spreken). Het onderwijs van het Nederlands als vreemde taal is in Nederland tegenwoordig dan ook

[p. 81]

een wijdvertakt bedrijf: het kan gaan om onderwijs op het niveau van de kleuter- en basisschool (bv. aan kinderen van gastarbeiders), het voortgezet onderwijs, het volwassenenonderwijs (bv. aan gastarbeiders en hun echtgenoten), bedrijfsonderwijs (waarin speciale vaktalen een belangrijke plaats kunnen innemen), universitair onderwijs (voor studenten en medewerkers), enz.

Al deze facetten komen tot uitdrukking in de samenstelling en de activiteiten van de ‘Werkgroep Nederlands als vreemde taal’, die vorig jaar is opgericht binnen de ‘Nederlandse vereniging voor Toegepaste Taalwetenschap’ (ANéLA, wat weer een afkorting is van de internationaal gebruikte Franse benaming ‘Association néerlandaise de linguistique appliquée’). Lezers van NEM die al wat langer ‘in het vak’ zijn, denken hierbij misschien aan de ‘Vereniging Nederlands voor Anderstaligen’ (VNA), opgericht in 1969, die een paar jaar lang een gestencild periodiek heeft uitgegeven en enkele studiebijeenkomsten georganiseerd, maar die reeds lang ter ziele is. Inderdaad is de Werkgroep wel enigszins te beschouwen als de opvolgster van de VNA, maar er zijn duidelijke verschillen: de VNA was een zelfstandige vereniging, de Werkgroep is een onderdeel van de ANéLA; de VNA was een vereniging van vrijwel uitsluitend academici, de werkgroepleden komen uit alle sectoren van het onderwijs, van kleuterschool tot universiteit; de VNA was Belgisch-Nederlands van opzet, de Werkgroep alleen Nederlands. Het tweede verschilpunt hangt nauw samen met het feit dat het onderwijs aan gastarbeiders en hun kinderen in de laatste tien jaar veel meer aandacht gekregen heeft. Het derde zal vooral een gevolg zijn van het eerste: de ANéLA is een Nederlandse vereniging, daarnaast bestaat een Belgische ABLA. Maar het kan ook wel samenhangen met praktisch-organisatorische kwesties.

Niet zozeer uit heimwee naar mijn vroegere werkkring, als wel omdat het me in verband met het IVN-werk nuttig leek op de hoogte te zijn van wat er intra muros reilt en zeilt op het gebied van het Nederlands als vreemde taal, heb ik me bij de Werkgroep aangesloten. Ik ben daar wel de enige uit de sfeer van de extramurale neerlandistiek. Dat is niet onbegrijpelijk, want degenen die daarmee te maken hebben, oefenen nu eenmaal hun bedrijf vrijwel altijd in het buitenland uit.

In de korte tijd van haar bestaan heeft de Werkgroep een niet onaanzienlijke hoeveelheid werk verzet. Het aantal geproduceerde stencils omvat al ruim 100 vel. Er is vooral aandacht besteed aan inventarisatie van activiteiten en publikaties in verband met onderwijs en onderzoek op het gebied van het Nederlands als vreemde taal en aan het signaleren van hiaten op dat terrein. Het is natuurlijk onmogelijk een korte samenvatting van de inhoud van die ruim 100 gestencilde vellen te geven, die trouwens gedeeltelijk van voorlopige en vertrouwelijke aard is. Maar ik zal proberen er een paar krenten uit te pikken.

[p. 82]

In het kleuteronderwijs kennen de buitenlandse kinderen, als ze met vier jaar op school komen, meestal nog geen woord Nederlands, is te lezen in een stuk over deze vorm van onderwijs. Dat ze van hun ouders alleen de buitenlandse taal geleerd hebben is begrijpelijk, maar de kinderen schijnen ook meestal geen contact gehad te hebben met Nederlandse leeftijdgenootjes. Maar die kleuters redden zich wel. ‘Een voorbeeld is een Marokkaans meisje dat zich snel wist aan te passen en van tijd tot tijd maar eens het woord “ja” produceerde om mee te kunnen tellen. Het woord “ja” werd steeds op verschillende toonhoogten geproduceerd en zo maakte het kind een eigen taal, bestaande uit één woord. Opvallend was dat de andere kinderen in de klas precies wisten wat ze wilde of bedoelde’. In het algemeen geldt: ‘Wanneer de buitenlandse kleuters twee jaar de kleuterschool bezoeken, hebben ze zich zoveel van de Nederlandse taal eigen gemaakt dat ze de lessen op de basisschool kunnen volgen’. Kleuteronderwijs is in Nederland niet verplicht, lager (of basis-)onderwijs wel. Buitenlandse kinderen van de leerplichtige leeftijd die niet op een Nederlandse kleuterschool geweest zijn - omdat ze pas na de kleuterleeftijd in Nederland gekomen zijn, of om een andere reden - moeten toch naar een Nederlandse basisschool. Voor de kinderen die nog geen Nederlands verstaan zijn opvangcentra ontworpen, de zgn. sluisklassen. Het is de bedoeling de kinderen daar zover te brengen in de beheersing van het mondelinge Nederlands, dat ze op redelijke wijze in de Nederlandse school kunnen meedraaien. In de sluisklassen wordt lesgegeven in de eigen taal door leerkrachten uit het vaderland. Nederlands wordt dagelijks als vak onderwezen door Nederlandse onderwijzers. Aan het eind van de sluisperiode (maximaal twee jaar) of zoveel eerder als mogelijk is gaat de ‘aanspreekbare’ leerling naar een school in zijn eigen woonomgeving.

Of er al sluisscholen zijn die volledig volgens deze opzet functioneren, weet ik niet. Er moet aan verschillende voorwaarden voldaan worden om dit te realiseren: er moeten buitenlandse leerkrachten zijn, er moeten voldoende buitenlandse kinderen van één nationaliteit in een bepaald gebied wonen om zo'n klas te bemannen, er moeten aangepaste leermiddelen zijn, enz.

Wel zijn er sluisklassen voor Surinaamse kinderen geweest in de jaren kort vóór Suriname onafhankelijk werd (1975), toen grote aantallen Surinaamse gezinnen naar Nederland emigreerden. Maar daar ging het om kinderen die de Nederlandse taal al kenden, wat niet altijd betekent: ‘beheersten’. Het Nederlands was (en is voorzover ik weet nog steeds) de voertaal van het onderwijs in Suriname, maar voor de meeste leerlingen is het niet de huistaal. Vandaar dat er grote verschillen bestaan tussen de kennis van het Nederlands bij de verschillende kinderen, al dan niet samenhangend met hun etnische achtergrond. Er wonen nl. in Suriname

[p. 83]

Creolen (negroïden), Hindoestanen, Javanen, Chinezen en blanken - afgezien van de Indianen en Bosnegers, waarvan er voorzover bekend geen naar Nederland geëmigreerd zijn. Bovendien heeft het Nederlands in Suriname eigen kenmerken, waardoor het afwijkt van de taal die in Nederland gesproken wordt. Voor wie hierin geïnteresseerd is: er bestaat een Woordenboek van het Surinaams-Nederlands, samengesteld door J. van Donselaar en uitgegeven door het Instituut A.W. de Groot voor Algemene Taalwetenschap van de Rijksuniversiteit te Utrecht (1976).

Taalproblemen van Surinaamse kinderen - en daarmee samenhangende problemen van het onderwijs in het algemeen - bestaan er overigens in Nederland nog steeds, ook nu de kinderen al jarenlang op Nederlandse scholen zijn. De achtergrond en het huiselijk milieu zijn immers dezelfde gebleven, al zullen er nu wel meer gezinnen zijn waar het Nederlands huistaal is, dan vroeger in Suriname. Voor de meeste Surinaamse kinderen is het Nederlands zoals dat in Nederland gesproken wordt, (nog) niet de moedertaal. Het assimilatieproces wordt bemoeilijkt als er schoolklassen zijn die grotendeels of zelfs uitsluitend bevolkt worden door leerlingen van Surinaamse herkomst, zoals bijvoorbeeld het geval is op sommige scholen in de Bijlmermeer (Amsterdam zuidoost). Maar dat is een ander verhaal, dat enige overeenkomst vertoont met wat er zich afspeelt in gebieden waar een sterk van het Standaard-Nederlands afwijkend dialect gesproken wordt. En we zouden het hebben over het Nederlands als vreemde taal.

In het voortgezet onderwijs bestaan er, als pendant van de sluisklassen van het basisonderwijs, de zgn. internationale schakelklassen (I.S.K.). Volgens een opgave van oktober 1977 waren er 46 I.S.K.-afdelingen in 30 steden, vooral verbonden aan scholen voor lager beroepsonderwijs en MAVO. De leerlingen krijgen gemiddeld 5 tot 10 uur Nederlands per week en verder het normale lessenpakket van de brugklas. Soms is er een tolk bij de lessen. Aan de eigen taal en cultuur van de leerlingen wordt in het algemeen weinig aandacht besteed: er zal wel geen tijd voor zijn.

Is er op een school geen I.S.K., dan worden de anderstalige kinderen vaak ondergebracht in opvanggroepen. Ze volgen het gewone onderwijs dan samen met de Nederlandse leerlingen, maar krijgen ter ondersteuning in de opvanggroep 2 tot 6 uur extra Nederlandse les (afhankelijk van de aanspreekbaarheid en de faciliteiten). Bepaalde andere vakken, zoals gymnastiek, godsdienst, expressievakken, kunnen hierdoor uitvallen. Op scholen waar opvanggroepen bestaan, wordt over het algemeen bi-cultureel onderwijs gegeven door tolken of speciale leerkrachten.

Volwassenen die buiten schoolverband Nederlands willen leren, kunnen terecht bij een onverwacht groot en gevarieerd aantal instellingen: volksuniversiteiten, vluchtelingenorganisaties, stichtingen voor buitenlandse werknemers alsmede werk- en actiegroepen en individuele vrijwilligers

[p. 84]

die zich op dit gebied verdienstelijk maken, particuliere organisaties en instituten (al dan niet commercieel), bedrijfsopleidingen en vormingscentra voor niet-meer-schoolgaande jongeren. Dit omvangrijke aanbod houdt nog niet in, dat er met name in de noden van de zwakste groep, die van de gastarbeiders, ook maar bij benadering voldoende en op adequate wijze zou worden voorzien. De moeilijkheden zijn hier ook wel bijzonder groot. Er zijn veel gastarbeiders, en vooral hun vrouwen, analfabeet, zodat aan het leren van de taal nog een alfabetiseringsproces moet voorafgaan. In Amsterdam is (of wordt misschien nog) een cursus voor vrouwen van Turkse gastarbeiders gegeven, waar de leerlingen eerst leerden lezen en schrijven in hun eigen taal. Hiervoor is natuurlijk nodig dat de docent over enige kennis van het Turks beschikt. Omdat de meeste gastarbeiders alleen maar aanspreekbaar zijn in hun eigen moedertaal, zijn trouwens heel wat docenten Nederlands als vreemde taal zich tegenwoordig aan het verdiepen in voor Nederlanders bijzonder moeilijke talen als het Turks en het Marokkaans-Arabisch. Het feit dat gastarbeiders vrijwel allemaal zwaar en onaangenaam lichamelijk werk verrichten (vaak ook in de avonduren), heeft tot gevolg dat de fysieke en psychische voorwaarden voor een geregeld deelnemen aan cursussen Nederlands vaak niet aanwezig zijn. Voor de huisvrouwen, aan wie op de cursussen behalve Nederlands ook een en ander geleerd wordt over de Nederlandse maatschappij - geldt nog een andere moeilijkheid: in de culturen waaruit de meesten van hen voortkomen (dit geldt vooral voor de Islamieten) bestaat er een veel grotere ongelijkheid tussen man en vrouw dan in Nederland, zodat de mannen die bij hun vrouwen emancipatoire neigingen waarnemen, er vaak tegen zijn dat ze die cursussen volgen.

Wat het hoger onderwijs betreft: aan de meeste Nederlandse universiteiten en hogescholen, en bij de NUFFIC in Den Haag, bestaat voor anderstalige studenten en wetenschappelijke medewerkers de mogelijkheid Nederlands te leren of de aanwezige kennis van het Nederlands uit te breiden: voor beginners en/of gevorderden, in groepen en/of individueel, met en/of zonder supervisie. Een overzicht van de cursussen met alle noodzakelijke gegevens wordt geregeld gepubliceerd door de NUFFIC, in het Engels, Frans en Spaans, (de laatste uitgave betreft het jaar 1978-79 en is verkrijgbaar bij NUFFIC, Badhuisweg 251, Postbus 90734, 2509 LS 's-Gravenhage, Nederland of bij het secretariaat van de IVN). Voor alle niveaus van het onderwijs in het Nederlands als vreemde taal bestaat leermateriaal, maar op geen enkel niveau heeft men voldoende aan het bestaande. Er is vooral behoefte aan materiaal voor iets gevorderden. Ook wordt verlangend uitgezien naar evaluatie van bestaande leergangen, zodat men een verantwoorde keus kan maken, naar wetenschappelijk onderzoek op het gebied van Nederlands als vreemde taal le-

[p. 85]

ren èn onderwijzen (een van de weinige voorbeelden die er van dit laatste tot nog toe bestaan, is het in het volgende nummer van NEM te bespreken proefschrift van dr. G. Extra), en naar (her- en bij-)scholing van de docenten.

Over dit alles is bij de Werkgroep Nederlands als vreemde taal een nota in voorbereiding, die t.z.t. aan de bevoegde instanties zal worden aangeboden en ook de basis kan zijn van een discussie in groter verband, bv. op een studiedag van de Anéla. Het concept van de nota wordt geschreven door een commissie van drie personen, waarna een uitvoerige bespreking in de werkgroep zal volgen.

Verder zal de Werkgroep voortaan werkmiddagen organiseren, waarop korte inleidingen over verschillende aspecten van een centraal thema worden gehouden, gevolgd door een uitwisseling van ervaringen en meningen in verband hiermee. De eerste werkmiddag is op 20 september 1978 in Rotterdam gehouden en had de scholing van docenten tot onderwerp. Er is gesproken en gediscussieerd over het onderwijs van het Nederlands als vreemde taal in Nederland, zowel op de scholen als in het volwassenenonderwijs. Ik had zelf moeten spreken over de neerlandistiek aan buitenlandse universiteiten, maar door een betreurenswaardig misverstand was ik die middag niet aanwezig. Het is jammer dat daardoor de opleiding van universitaire docenten extra muros niet ter sprake gekomen is. Ook deze opleiding heeft immers haar eigen problematiek, waarvoor allereerst de Nederlandse (en Belgische - maar die werden in dit verband zoals gezegd buiten beschouwing gelaten) universiteiten oplossingen zullen moeten aanbieden: daar immers worden de toekomstige docenten aan buitenlandse universiteiten nog steeds voor een groot deel opgeleid.

En als we mogen aannemen dat universitaire activiteiten ook hun weerslag hebben of kunnen krijgen op andere sectoren van het onderwijs, is de opleiding van universitaire docenten Nederlands als vreemde taal voor het hele vakgebied van belang.

Het is misschien goed dit stuk met een korte puntsgewijze weergave van wat ik op de werkmiddag in Rotterdam daarover had willen zeggen, te eindigen; dan staat het tenminste ergens op papier.

Voor een opleiding tot docent(e) Nederlands aan buitenlandse universiteiten - hetzij als specialistische, misschien als afstudeerrichting voor studerende neerlandici, hetzij als ‘bijscholing’ voor reeds afgestudeerden - zijn in ieder geval de volgende punten van belang:

1.	De docent(e) zal het Nederlands moeten leren bekijken met de ogen van de anderstalige. Dit vereist belangstelling voor diverse aspecten van de praktische taalbeheersing, expliciete kennis van grammaticale (oppervlakte-)regels, enz.
2.	Hij/zij zal op de hoogte moeten zijn van methoden en technieken van

[p. 86]

kennisoverdracht die voor het onderwijs aan Nederlandstaligen niet van belang zijn. Dit vereist in de praktijk dat de toegepaste taalkunde in het studiepakket wordt opgenomen.

3.

Hij/zij zal een goede kennis moeten hebben van de moedertaal van de a.s. studenten. Voorzover voorbereiding hierop (dus in feite specialisering op een bepaald taalgebied) tijdens de studie al mogelijk is, zal een soepele hantering van de Nederlandse universitaire voorschriften en gebruiken noodzakelijk zijn: in tegenstelling tot de situatie in België en de meeste andere landen studeert de Nederlandse universiteitsstudent immers normaliter maar één taal.

Deze drie punten gelden - voorzover realiseerbaar - in principe ook voor docenten in Nederland. De volgende punten zijn echter speciaal van toepassing op de extramurale neerlandistiek.

4.	Afgezien van de moedertaal van de studenten is voor vele docenten extra muros een goede kennis van het Duits gewenst, zowel van de moderne taal (vanwege het contrastieve element in het onderwijs van het Nederlands) als van de historische grammatica (in verband met de oudere stadia van de Duitse taal). Aan veel buitenlandse universiteiten is het Nederlands nl. een onzelfstandig onderdeel van de germanistiek, vaak een bijvak voor de studie Duits, een zeer groot deel van de studenten komt via het Duits in contact met het Nederlands.
5.	De meeste docenten extra muros geven niet alleen onderwijs in Nederlandse taal- en letterkunde, maar ook in de ‘kennis van land en volk’. Een geïnstitutionaliseerde voorbereiding hierop zal waarschijnlijk niet mogelijk zijn; ‘algemene ontwikkeling’ en een open oog en oor voor wat er zich in de verschillende sectoren van de maatschappij afspeelt, zijn echter wel vereist.
6.	De docent(e) extra muros vertegenwoordigt in het buitenland het Nederlandse taalgebied, dus niet alleen Nederland, maar ook Vlaams België. Hij/zij zal dus op de hoogte moeten zijn van de problematiek rond het Zuidnederlands en punt 5 slaat niet alleen op Nederland, maar ook op België. Omdat de gemiddelde Nederlander, de neerlandicus niet uitgezonderd, weinig van België weet, is een gerichte voorbereiding in dit opzicht (bv. een studieperiode aan een Belgische universiteit) dringend gewenst.

(P.S. Ik ben mij bewust met deze zes punten nogal wat ‘overhoop te halen’. Natuurlijk bedoel ik niet dat wie niet aan al deze ‘voorwaarden’ voldoet, geen goed docent Nederlands extra muros zou kunnen zijn. Sommige van bovenstaande punten gelden niet voor ieders situatie (er kunnen ook nog andere wenselijkheden zijn); waar de staf uit meer personen bestaat kunnen de ‘deskundigheden’ verdeeld worden. Wat mij

[p. 87]

voor ogen stond bij het formuleren van deze desiderata voor een opleiding, was: een persoon die in een groot aantal landen de ideale docent zal zijn, als hij er alléén voorstaat. Dat dit laatste nogal eens voorkomt weet iedereen die op de hoogte is van de buitenlandse neerlandistiek).

(jdr)

‘Geprogrammeerde instruktie’ voor het afleiden van de werkwoordsstam. Gedurende een aantal jaren heb ik bij een partikuliere onderwijsinstelling in Nederland kursussen Nederlands voor buitenlanders verzorgd. De kursisten vormden steeds zeer heterogene gezelschappen, niet alleen doordat zij verschillende moedertalen spraken, maar ook in sociaal opzicht (van ongeschoolde gastarbeider tot plastisch chirurg), zodat ook het vermogen tot reflektie op het eigen taalgebruik aanzienlijk verschilde. Van de bestaande kontrastieve methodes kon geen gebruik gemaakt worden. De kontakttaal moest wel het Nederlands zijn en een dwingende eis voor toelating was dan ook, dat men het Nederlands althans redelijk kon verstaan. De kursus had een sterk grammatikaal karakter; het kursusmateriaal moest ik zelf ontwikkelen. Ik ontdekte spoedig dat ik er goed aan deed, zo veel mogelijk internationaal georiënteerde grammatikale termen te gebruiken. Dat is de reden, waarom in het onderstaande niet van klinker, medeklinker, lettergreep en o.t.t. sprake is, maar van vocaal, consonant, syllabe en praesens.

Uiteraard moest veel aandacht besteed worden aan de vervoeging van het werkwoord. Het Nederlands kent daarvoor een aardig doorzichtige systematiek, uitgaande van de stam. Zelfs de oppositie in ‘jij werkt’ en ‘werk je’ is heel goed duidelijk te maken als een deletie-regel die op vergelijkbare wijze werkt bij de vorming van verkleinwoorden (een reisje, een koopje, een zeefje) en die soms ‘dubbel’ werkt in vormen als ‘vin je?’ en ‘wor je?’. Een aardige diskussie over standaard- en substandaarduitspraak is daar dan weer aan vast te knopen. Bij het afleiden van de stam uit de infinitief ontstaan echter door de leerling niet verwachte moeilijkheden. In de spreektaal is het immers zo eenvoudig: de stam is de infinitief zonder [ə(n)], met als enige uitzonderingen de stam van de monosyllabische werkwoorden gaan, slaan, staan, doen en zien en de allomorf kom. In de schrijftaal moet echter met een komplex van spellingkonventies rekening worden gehouden, t.w.:

1.

De lange vokalen a-e-o-u worden in de infinitief van werkwoorden enkel(voudig) geschreven als er maar één konsonant op volgt. (Ze staan dan in een zgn. open syllabe.) Bij weglating van -en moet in dat geval het schriftteken dat diezelfde lange vokaal weergeeft, verdubbeld worden. (De vokaal staat dan in een zgn. gesloten syllabe).

[p. 88]

	Dit geldt dus niet voor: a. de e in een toonloze syllabe (martelen); b. de ie (gieten); c. de y (typen); d. de u vóór w (duwen); e. de eu (opbeuren); f. de oe (bezoeken); g. de o in komen. Een afzonderlijk te vermelden eigenaardigheid hebben wij in werkwoorden op -iën (skiën, neuriën, meniën, mandiën), waar de verlenging nu eenmaal niet door verdubbeling (ii), maar door toevoeging van een e bereikt wordt: ik skie, neurie, menie, mandie.
2.	Dubbele vocaal of consonant komt niet voor aan het eind van de stam. Uitzondering: de stam van werkwoorden op -eeën (sleeën, corveeën, domineeën).
3.	Aan het eind van de stam wordt de v een f en de z een s (dat d niet t en b niet p wordt, nemen buitenlanders ons niet in dank af!).

Buitenlanders kunnen al deze bijzonderheden, geïntegreerd in het geheel van onze spellingregels, best onder de knie krijgen, maar zeker in het begin en later incidenteel steeds weer opnieuw, heeft men er toch veel moeite mee. Om hun nu een middel in handen te geven om van elk werkwoord feilloos de stam te vinden, dan wel om de juistheid van de gevonden stam te kontroleren, heb ik destijds een soort van ‘geprogrammeerde instruktie’ opgesteld, die in de praktijk erg goed voldeed. Men neemt daarbij de gewenste infinitief, beantwoordt de in het programma gestelde vragen en komt zo aan de stam in de juiste spelling. Er zit een zeker speels element in, dat leerlingen er naar mijn ervaring steeds weer toe brengt om hun kennis aan dit systeem te toetsen, de besten onder hen in de sportieve hoop, het te ‘breken’ met een of ander buitenissig werkwoord! Hieronder volgt nu het bedoelde systeem van vragen en opdrachten.

	VRAAG:		OPDRACHT:
1.	infinitief is kunnen,	ja	naar 11
	mogen, zullen of zijn?	nee	naar 2
2.	infinitief is komen	ja	-en of -ën weglaten, naar 10
	of eindigt op -eeën?	nee	-n weglaten, naar 3
3.	eindigt op -e of -ë?	ja	naar 4
		nee	naar 5
4.	eindigt op consonant	ja	event. trema weglaten, naar 10
	+ -ie, -ië of -oe?	nee	-e weglaten, naar 5

[p. 89]

5.	eindigt op -uw?	ja	naar 10
		nee	naar 6
6.	eindigt op consonant,	ja	naar 7
	voorafgegaan door	nee	naar 8
	één vocaal of door ij?
7.	eindigt op consonant,	ja	naar 9
	voorafgegaan door	nee	vocaal verdubbelen, naar 9
	ij, y of toonloze e?
8.	laatste letter = voor-	ja	laatste letter weglaten, naar 10
	laatste letter?	nee	naar 9
9.	eindigt op -v of -z?	ja	v wordt f, z wordt s, naar 10
		nee	naar 10
10.	het gevondene is de stam
11.	werkwoord is onregelmatig in het praesens; stam kan niet systematisch worden gevormd

Het behoeft geen betoog, dat het bovenstaande schema niet in de plaats kan en mag komen van expliciet geformuleerde regels. Als aanvulling daarop heeft het in de praktijk echter erg goed voldaan.

Zevenhuizen (Z.-H.)

Hazeveld 38

Drs. H.E. Buurman

Nederlandse aanspreekvormen. Al degenen die met veel belangstelling geluisterd hebben naar de lezing van mw. dr. Jo Daan over dit onderwerp op het Zesde Colloquium (Antwerpen, 1976), die worstelen met het probleem het je/jij- en u-gebruik in het Nederlands aan hun studenten uit te leggen, of die soms zelf niet weten welk voornaamwoord van de tweede persoon ze in een bepaalde situatie moeten gebruiken - kortom: het grootste deel van de Nederlandstalige gemeenschap, wil ik opmerkzaam maken op twee recente artikelen over dit onderwerp. Het eerste is van mw. Daan zelf. Het is verschenen in Taal en tongval 30(1978), 50-75, en heet eenvoudigweg ‘U en je’. De deelnemers aan het Zesde Colloquium zullen hierin (uiteraard) een en ander herkennen uit de Antwerpse voordracht van de schrijfster, maar dat wil niet zeggen dat er niets nieuws in zou staan. Integendeel: mw. Daan is verder gegaan met de bestudering van het onderwerp en heeft in dit artikel met name veel historisch en dialectologisch materiaal verwerkt.

Zo analyseert ze bijvoorbeeld het gesprek van Hildebrand en het diakenhuismannetje Keesje, in de schets ‘De familie Stastok’ uit de Camera

[p. 90]

Obscura (1839). Ze komt tot de conclusie ‘dat je voor Hildebrand de gewone aanspraak is, maar dat hij dit woord voor plechtige momenten onvoldoende vindt, maar voor Keesje is de indirecte aanspraak de meest gewone, gevolgd door die met u, terwijl je uitzondering is’ (56).

Wat de ‘regionale talen’ betreft, bespreekt mw. Daan het Fries, het Gronings en Drents, het Twents, het Limburgs en ‘het gebied met één aanspreekvorm’. Dat laatste is ‘de rest van het Nederlandse taalgebied’ en daarover ‘kunnen we kort zijn. Er is één pronomen, ten noorden van de grote rivieren en in Zeeland je en varianten, in Noord-Brabant en Belgisch Vlaanderen en Brabant gij en varianten’ (66), wat overigens niet verhindert dat de auteur een aparte bespreking wijdt aan ‘de eigen problemen van Vlaams-België’ (72-74). En terecht.

Het tweede artikel - chronologisch het eerste - is M.C. van den Toorn, ‘De problematiek van de Nederlandse aanspreekvormen’ (De nieuwe taalgids 70(1977), 520-540). Hierin bespreekt de auteur, met een sociolinguïstisch schema als uitgangspunt, de Nederlandse aanspreekvormen in de loop der eeuwen en in de tegenwoordige tijd. Wat het laatste betreft verwerkt hij o.a. de resultaten van een enquête die hij gehouden heeft onder studenten van twee universiteiten en een M.O.-opleiding.

Niet het minst belangrijke aspect van dit artikel is de grote hoeveelheid (vooral Nederlandse, maar ook buitenlandse) literatuur waarop het gebaseerd is. De literatuurlijst omvat 52 items, een respectabel aantal voor een artikel van twintig bladzijden. Wie dieper op de zaak wil ingaan, weet dus voorlopig waar hij terecht kan.

Want ook met deze studie is het onderwerp beslist nog niet uitgeput. Van den Toorn concludeert: ‘We hopen in dit opstel duidelijk te hebben gemaakt dat jij onmiskenbaar in veel situaties veld wint, maar u is nog geenszins verdwenen. De veranderingen die zich in het gebruik van de pronomina van de tweede persoon voordoen, vallen niet onder het begrip “verdwijning” maar onder “verschuiving”. Het is te hopen dat nog eens een uitvoerig opgezet onderzoek naar deze verschuiving ondernomen kan worden. Dat zal dan een contemporain-sociolinguïstische studie moeten zijn waarin dieper op de materie kan worden ingegaan dan in dit ietwat anekdotische opstel kon gebeuren’ (539).

(jdr)