Neerlandia. Jaargang 102

[p. D17]

Het nieuwe literatuuronderwijs in Nederland
Leesstrategie heeft prioriteit boven de Lijst
● W.A.M. de Moor

Reeds lang voor er sprake was van studiehuis en zelfstandig werken als hete hangijzers van het onderwijs in de tweede fase van het voortgezet onderwijs in Nederland, zeg voor leerlingen vanaf vijftien, zestien jaar, was in het bijzonder het literatuuronderwijs als onderdeel van taalonderwijs driftig in beweging.

Sinds 1970 werd over de invulling van de wel zeer globale doelstelling ‘kennis van en inzicht in literatuur’ gestreden. Het ging tussen de doelstellingen als ‘cultuuroverdracht’, ‘esthetische vorming’, ‘maatschappelijke bewustmaking’ en ‘individuele vorming’, maar ten slotte leek aan het begin van de jaren negentig het pleit beslist in het voordeel van de zgn. ‘literaire competentie’, een doelstelling die van alles wat heeft, zou men enigszins sceptisch kunnen opmerken. Maar laten we ‘literaire competentie’ definiëren als het vermogen om zelfstandig, met kennis van literatuuronderwijs en de literaire canon, literaire teksten te lezen, en zo deel te kunnen nemen aan het literaire leven, in het bijzonder door over de daartoe benodigde leesstrategieën te beschikken. Dan is het duidelijk wat we willen.

Behalve het doel van het literatuuronderwijs werd ook de ordening ervan subject van discussies en mogelijke verandering. De tijd bleek in het begin van het huidige decennium rijp voor het idee van vakoverstijgend literatuuronderwijs, dat zijn wortels heeft in het verleden en geactualiseerd kon worden door de euforische stemming aangaande Europa 1992. Deze was van korte duur, maar het idee van vakoverstijging bleef leven en kreeg met name gestalte in thematische experimenten, door didactici in samenwerking met docenten uitgevoerd. Door de noodzaak om na de invoering van de basisvorming in september 1993 - voor twaalf- tot veertien-/vijftienjarigen- ook de bovenbouw onderhanden te nemen en de gevolgen die de voorgenomen invoering van de tweede fase zou hebben, kwam het denken over vakoverstijgend literatuuronderwijs in een stroomversnelling. Het mondde uit in landelijke experimenten met zelfs geïntegreerd literatuuronderwijs, waarmee in september 1996 werd begonnen.

Onder leiding van twee didactici begonnen twaalf scholen - in elke provincie één - aan het ‘Netwerk GLO’ (Netwerk Geïntegreerd Literatuuronderwijs). Men schoof de doelstellingen en eindtermen van Nederlands en moderne vreemde talen ineen en dat leverde een interessant uitgangspunt op voor de toekomst. Juist omdat de verschillende vakken jarenlang hun eigen vakcultuur hadden gekoesterd, ook in didactisch

Anton Koolhaas
Foto: Lon van Keulen, Collectie Letterkundig Museum

opzicht, bleek er veel van elkaar te leren. En dat doen de deelnemende docenten dan ook met veel overgave. Het zou te ver voeren om hier diep in te gaan op de verschillende bijdragen, maar als voorbeeld moge gelden dat de moderne talen didactisch het nodige hebben te bieden als het gaat om de maatschappelijke relevantie van het aanbod aan teksten en Nederlands sterk blijkt in de leesstrategieën, de benadering van de verschillende genres literaire werken en een instrument als het leesdossier. In dat leesdossier -nogal een heet hangijzer voorlopig, omdat velen de materie nog niet beheersen- gaat de leerling zijn persoonlijke ontwikkeling op het

[p. D18]

terrein van het lezen van literatuur vastleggen.

Geïntegreerd literatuuronderwijs: twee domeinen

Gunstig voor de samenwerking tussen de verschillende vakken was, dat de vakontwikkelgroepen voor Nederlands en moderne vreemde talen inmiddels in opdracht van de Stuurgroep Tweede Fase een nieuw programma van eindtermen voor het literatuuronderwijs hadden ontwikkeld. Opvallend daarin is de tweedeling in domeinen. In een vergelijking van de verschillende eindexamenprogramma's valt dit duidelijk op te merken. De kern is dat er een onderscheid werd gemaakt tussen wat je zou kunnen noemen het kennisdomein of het domein van de traditie - inhoudende de literatuurgeschiedenis, literaire theorie, analyse, interpretatie en evaluatie van het werk - en het persoonlijk domein van de leerling - inhoudende persoonsvorming, persoonlijke receptie van literair werk e.d., gekoppeld aan een leesdossier. Als men de doelstellingen die door het Netwerk Geïntegreerd Literatuuronderwijs zijn gedistilleerd uit de eindtermen van de verschillende participerende vakken (Nederlands, Engels, Frans en Duits) op een rij zet, vindt men daarin een weg uitgezet naar het bereiken van eerder genoemde literaire competentie en constateert men dat aan beide domeinen, dus zowel aan de leerstof als aan de leerling, wordt gedacht. De zorg die juist vanuit de neerlandistiek bij monde van een aantal prominente hoogleraren is uitgesproken betreft de leerstof, in het bijzonder de oudere letterkunde. Hun zorg is terecht. Het zal veel rechte ruggen vergen van docenten om van de middelnederlandse en zeventiende-eeuwse coryfeeën het nodige aan de orde te blijven stellen.

Funderend en flankerend literatuuronderwijs

Omdat alle leerlingen zowel Nederlands als Engels in hun programma hebben, maar slechts weinig leerlingen alle talen - de meesten in de studierichting die als het profiel Cultuur & Maatschappij wordt aangeduid - lijkt het verstandig en misschien zelfs noodzakelijk alle typische leertaken van de leerlingen in deze twee vakken te laten vervullen. We kunnen dan spreken van funderend literatuuronderwijs. Wie Frans, Duits of Spaans - ik beperk me hier tot de eerste twee vakken - kiest, krijgt er flankerend literatuuronderwijs bij. Dat bestaat vooral uit aanvullende teksten en aanvullende cultuurhistorische kennis.

Terecht is geklaagd over het geringe aantal uren, dat, tengevolge van de kwantificering van de beschikbare studietijd, beschikbaar komt voor literatuuronderwijs. Dat het zelf lezen van boeken voorheen voornamelijk aan de vrije tijd van de leerlingen werd overgelaten, zoals ook het huiswerk voor andere vakken niet in uren werd omgeslagen, is de laatste jaren steeds minder vanzelfsprekend geworden. Aan de ander kant reserveren steeds meer leerlingen een groot deel van de tijd dat ze niet op school zijn voor persoonlijke activiteiten, geld verdienen om dat geld in het drukbezette weekend uit te kunnen geven of voor de beoefening van tijdrovende hobby's en sporten. Die klok blijkt niet meer terug te draaien. Het is wel zeker dat er per vak minder tijd is om literaire boeken te lezen. Het is volstrekt begrijpelijk dat de vakman dit ervaart als een aanslag op zijn geliefde literatuurvak. Alleen door tenminste gedegen samenwerking van de verschillende vakken en bij voorkeur integratie van de literatuuronderdelen valt enigszins te garanderen dat het literatuuronderwijs op een peil blijft dat de verwerving van ‘literaire competentie’ door de leerlingen mogelijk maakt. Dat deze opvatting verder gaat dan het gemeenschappelijk cijfer voor literatuur waartoe de scholen thans verplicht worden, zal wel duidelijk zijn.

Hoe kunnen we dat?

Ten eerste moet de verwerving van leesstrategieën (hoe lees ik een gedicht, een gedichtenbundel, een verhaal, een roman, etcetera) veilig gesteld worden. Het gaat veel meer om het hoe dan om het wat, meer om de leesstrategie dan om de Lijst. Vervolgens zal men er goed aan doen de leesstof waaruit de Lijst bestaat, veel meer dan nu het geval is, te laten bestaan uit korte teksten. De grote, omvangrijke boeken zal men moeten overlaten aan het vrije lezen. Geen In Babylon, Het verdriet van België of De ontdekking van de hemel. Dat lezen de enthousiastelingen maar in hun vrije tijd of ze accepteren dat ik het boek honoreer als een gewoon boek. Voor het literatuuronderwijs moeten we als norm de korte tekst nemen, de goed samenhangende gedichtenbundel, een toneelstuk van veertig bladzijden, twee essays die een auteur kenmerken. Leerlingen hadden altijd al een voorkeur voor kort, klein en dun. Dat zal de docent nu ten voordele van het leerproces moeten benutten. Het verhaal Mijnheer Tip is de dikste meneer zegt heel veel over aard en kwaliteit van Koolhaas' werk, Hamlet en een reeks gedichten van Rilke (bv. het bundeltje Wie nu alleen is. Twintig liefdesgedichten, in 1997 verschenen met de vertaling naast het origineel) halen hem in betrekkelijk weinig woorden naar een dichterlijke werkelijkheid, waar heel goed persoonlijk op te reageren valt door leerling én docent.

Dit betekent voorts dat docenten meer dan ooit gedwongen worden na te gaan welke literatuur van klasse de waardering van de leerlingen voor de literatuur in het algemeen gaande kan maken. Die vraag zal de leraar leerling voor leerling moeten beantwoorden, op basis van zijn professionaliteit, de eigen kennis van de literatuur, de eigen literaire competentie.

En ten slotte: wie gaat integreren moet het voortraject wel kennen. Aan de tweede fase gaat de basisvorming vooraf voor leerlingen van twaalf tot veertien/vijftien jaar. Een flop vinden velen. Een flop zal ze blijven, wanneer de eindtermen of kerndoelen daarvan niet serieus genomen worden in de praktijk van het onderwijs. Leraren moeten gewoon eerder beginnen met over poëzie en mooie verha-

[p. D19]

len te praten dan thans dorgaans het geval is. Elk traject dat voor de tweede fase wordt uitgezet, heeft de fundering van die basisvorming nodig. En wie praat of schrijft over literatuuronderwijs in de tweede fase kan evenmin zonder die kennis.

Binnen de inderdaad zeer smalle marges van het literatuuronderwijs kan veel meer dan velen ons willen doen geloven, als in de docent maar de liefde voor de literatuur en de betrokkenheid bij de leerlingen elkaar in evenwicht houden. Naar dat wankel evenwicht zal men te zoeken hebben in onderlinge samenwerking.

Dr. W.A.M. de Moor is hoofdredacteur van Tsjip/Letteren, tijdschrift voor literaire, culturele en kunsstzinnige vorming. Hij was tot voor kort als hoofddocent Literatuurdidactiek verbonden aan de Katholieke Universiteit Nijmegen.