Neerlandia. Jaargang 91

[p. 156]

[Onderwijs van het Nederlands in Noord-Frankrijk]

Voor het eerst in de geschiedenis wordt sinds een tweetal jaar door het Nederlands ministerie van Onderwijs en Wetenschap iemand ter beschikking gesteld om de leerkrachten Nederlands in Frans-Vlaanderen te begeleiden. Wij laten hem hier aan het woord over het onderwijs op middelbare en lagere scholen.

Frankrijk en Nederland

In het Cultureel Verdrag, dat in 1947 werd gesloten tussen Frankrijk en Nederland, wordt nadrukkelijk gepleit voor een nauwe samenwerking tussen het Franse en het Nederlandse onderwijs. Deze contacten zouden op allerlei niveaus moeten worden gelegd niet alleen tussen ministeriële commissies, maar ook tussen docenten en leerlingen uit beide landen. In de loop der jaren zijn dit soort contacten inderdaad tot stand gekomen. Zo brengen Nederlandse en Franse onderwijsspecialisten elkaar jaarlijks op de hoogte van de manier waarop bepaalde actuele problemen worden aangepakt in beide landen (b.v.: hoe kan het beroepsonderwijs, dat over beperkte middelen beschikt, zijn leerlingen ervaring laten opdoen met steeds de allernieuwste machines, de modernste technieken?). Ook vinden er ieder jaar uitwisselingen plaats tussen honderden scholieren uit beide landen (waarbij b.v. Nederlandse leerlingen van een technische school een huis ontwerpen voor een ‘doorsnee’ gezin en de Fransen hetzelfde doen voor een Frans gezin; de resultaten worden daarna vergeleken, verschillende benaderingen toegelicht, enz.). Deze bilaterale contacten hebben zich, aan Franse zijde, vooral toegespitst op de regio Nord - Pas-de-Calais, een gebied dat qua onderwijsbeleid valt onder de ‘Académie de Lille’ (een soort regionaal ministerie van Onderwijs en Wetenschappen). Binnen de Frans-Nederlandse betrekkingen speelt ook het onderwijs van elkaars talen. In het verslag van de XXIXe bijeenkomst van de Gemengde Culturele Commissie ter uitvoering van het Cultureel Verdrag wordt ondermeer gesproken over: ‘l'aide de la Partie néerlandaise pour l'acquisition par les établissements français de moyens didactiques écrits et audiovisuels’.

Het Nederlandse ministerie van O. en W. heeft deze steun aan de leraren Nederlands aan middelbare scholen in Noord-Frankrijk ondergebracht bij het Rijksinstituut voor H.B.O. (Opleiding tot Vertaler) te Maastricht. Dit artikel is geschreven vanuit de optiek van deze Limburgse begeleiders.

Een inventarisatie

We beperken ons hier tot ‘officiële’ cursussen en lagere en middelbare (rijks)scholen. In het grensplaatsje Wervicq-Sud wordt Nederlands op het niveau van het basisonderwijs gegeven. Alle leerlingen van de school Louis Pasteur volgen één uur per dag lesen Nederlands of beter gezegd: lessen die in het Nederlands worden gegeven. Onze taal is daar namelijk niet alleen een schoolvak maar het is ook de taal waarin andere vakken onderwezen worden. De opzet doet enigszins denken aan internationaal of intercultureel onderwijs. De beide onderwijsgevenden aldaar zijn dan ook Nederlandstaligen die door de Belgische en Nederlandse overheid zijn uitgezonden. Op het niveau van het middelbaar onderwijs kunnen lessen Nederlands worden gevolgd op scholen in Armentières, Bailleul, Bray-Dunes, Dunkerque en Lille. De cursussen die daar worden gegeven verschillen nogal: niet alleen is er het gebruikelijke verschil tussen een eerste (belangrijkste), tweede of derde vreemde taal maar ook de schoolsoorten lopen nogal uiteen: ‘colléges’ (van 12 tot 16 jaar), ‘lycées’ (16 tot 18 jaar), beroepsonderwijs. Het aantal leerlingen dat Nederlands kiest, ligt de laatste jaren rond de 300 à 400. In het begin van de jaren '80 was er duidelijk een stijgende tendens die mede werd veroorzaakt door de uitwisselingen die enkele middelbare scholen toen begonnen te organiseren met vergelijkbare scholen in Nederland. Zo'n uitwisseling zal voor sommige leerlingen die Nederlands kozen een lokkertje zijn geweest, maar anderzijds kan worden geconstateerd dat voor velen het Nederlands ging leven: het bleek meer te zijn dan zomaar een schoolvak.

De laatste 2 à 3 jaar loopt het aantal leerlingen dat Nederlands kiest, op de middelbare school terug. De oorzaken daarvan komen iets verderop ter sprake. Door het experiment in Wervicq-Sud neemt het aantal leerlingen echter niet af. De hierboven geschetste omvang van het onderwijs Nederlands roept een vraag op die eerst zal moeten worden beantwoord: heeft dit onderwijs gezien de leerlingenaantallen wel bestaansrecht?

Wel of geen Nederlands

Er bestaat niet veel vergelijkingsmateriaal als we willen bepalen of het onderwijs in het Nederlands in ‘le Nord’ omvangrijk of beperkt is te noemen. Een ander buurland waar onze taal wordt onderwezen in het middelbaar onderwijs is West-Duitsland. En dan

[p. 157]

nog wordt die vergelijking bemoeilijkt omdat men rekening zou moeten houden met factoren als de lengte van de taalgrens (de Nederlands-Duitse is langer dan de Vlaams-Franse), het aantal vreemde talen waaruit de leerlingen kunnen kiezen (in Frankrijk is dit aantal groot: scholen waar 5 of zelfs 6 vreemde talen worden aangeboden zijn beslist geen uitzondering) en de moeilijkheidsgraad van het Nederlands voor Fransen enerzijds en voor Duitsers anderzijds. Het is evident dat een vergelijking met de Duitse situatie negatief uitvalt: in 1983 telde het middelbaar onderwijs aldaar meer dan 3.000 leerlingen voor het Nederlands.

Er dringt zich ook een andere vergelijking op, namelijk die met de omvang van het onderwijs van het Frans in het Nederlands taalgebied, ook al is dit niet een vergelijking tussen gelijke grootheden. Mondiaal gezien neemt het Frans een belangrijker plaats in dan het Nederlands. Het is echter de vraag of deze problematiek mondiaal moet worden gezien: het ligt veel meer voor de hand om ook rekening te houden met grensgebieden en de factoren die daar een rol spelen. Als we dat doen, dan constateren we dat er sprake is van een druk grensverkeer tussen het Nederlandstalig gebied en het Franstalig gebied. Niet alleen wat betreft handel, bedrijfsleven en dienstverlening maar ook wat betreft toerisme, waarbij dan niet zozeer moet worden gedacht aan langdurige vakantiereizen, maar aan zeer frequente bezoekjes over en weer (een dagje winkelen in een andere stad, voor jongeren het discobezoek over de grens, bezoekje bij familie of vrienden enz...) Het blijkt dan ook dat daar waar op scholen het Nederlands wordt aangeboden in Noord-Frankrijk, gretig gebruik wordt gemaakt van deze mogelijkheden. Dit bleek b.v. heel duidelijk op het ‘Lycée Pasteur’ te Rijsel waar het Nederlands in 1981 werd geïntroduceerd in combinatie met een uitwisseling, maar waar het buiten het normale rooster werd gegeven, dus lessen en huiswerk vielen in de vrije tijd der leerlingen. Twee jaar later was het aantal aanmeldingen voor deze cursussen meer dan een keer zo groot als het aantal beschikbare plaatsen! Dit is trouwens een verschijnsel dat zich ook voordoet op andere plaatsen in Frankrijk (avondcursussen te Parijs, universiteiten elders in het land): als Nederlands wordt aangeboden, dan blijkt daar belangstelling voor te bestaan. Die belangstelling, zo menen gevers van avondcursussen, komt recentelijk steeds meer voor bij mensen die vanwege de uitoefening van hun beroep (weer) een vreemde taal gaan leren.

Als we terugkomen op de bestaansredenen van het onderwijs in onze taal, dan is er nog niet gesproken over de historische achtergrond van Frans-Vlaanderen. Terecht wordt er vaak op gewezen dat de staatsgrens

Het Lycée Louis Pasteur in Rijsel neemt deel aan uitwisselingsprojecten met Nederland.

zoals die nu ligt tussen België en Frankrijk op kunstmatige wijze tot stand is gekomen. Toch moet de rol van dit historisch gegeven niet worden overschat als we het hebben over bepaalde hedendaagse aangelegenheden. Dit gevaar van overschatting van de vroegere rol van het Nederlands (Vlaams) bestaat ook als we het hebben over bestaansredenen van het huidige onderwijs in het Nederlands. Zo blijkt (helaas) nog maar een zeer klein gedeelte van de Franse jongeren het Vlaams dialect te spreken. Dit Vlaamse dialect dat op enkele plaatsen in ‘le Nord’ nog wordt gesproken, heeft ook aanleiding gegeven tot soms felle discussies over de vraag of nu het Nederlands (A.B.N.) of dit Vlaamse dialect moet worden onderwezen op scholen. Momenteel is deze discussie enigszins geluwd en vinden de betrokkenen over het algemeen dat voor de officiële cursussen op scholen de keuze op het Nederlands moet vallen, want het bereik daarvan is groter, de grammatica ervan is uitvoeriger beschreven, enz... Dit wil niet zeggen dat er op deze scholen geen plaats zou zijn voor het Vlaamse dialect. De praktijk heeft al uitgewezen dat cursussen Vlaams, die op enkele scholen worden gegeven, veel leerlingen trekken. Hierbij gaat het echter om onderwijs dat naast het normale lesrooster wordt qegeven en de leerlingen kunnen er ook geen eindexamen voor doen.

Het valt te betreuren dat de officiële Nederlandse cursussen voor het merendeel buiten het verspreidingsbied van het Vlaams worden gegeven. Men zou hierin dan ook de oorzaak kunnen zien van de beperkte belangstelling voor het schoolvak Nederlands, maar daarvoor zijn o.i. belangrijker oorzaken aan te wijzen.

[p. 158]

Leerlingen van de Willem de Zwijger School uit Papendrecht te gast in Rijsel.

Negatieve factoren

Die oorzaken zijn talrijk. Zo heeft het Nederlands niet dezelfde status als de meeste andere vreemde talen: er is geen inspecteurschap voor het Nederlands, de officiële lesbevoegdheid (CAPES) bestaat niet voor deze taal en er is geen leerplan voor dit vak opgesteld. Er bestaat echter wel een eindexamen Nederlands maar de eisen die daar aan de leerlingen worden gesteld, zijn nooit geformuleerd. Dit heeft nogal eens onplezierige verrassingen opgeleverd bij het schriftelijk examen. Hiermee heeft te maken het ontbreken van een inspecteur voor het Nederlands: zo'n functionaris zou die eindexameneisen moeten vaststellen en bewaken; deze zou tevens zorgen voor een goede organisatie van het onderwijs in onze taal en voor de bevordering daarvan binnen de scholen.

De wankele basis heeft ook gevolgen voor de (rechts)-positie van de leraren Nederlands, die ook met tal van andere problemen geconfronteerd worden.

Omdat hij of zij vrijwel nooit een volledige weektaak voor het vak Nederlands heeft, geeft de docent ook een ander vak (b.v. Duits) waardoor zijn of haar taak aanzienlijk verzwaard wordt in vergelijking met die van de meeste docenten, die slechts één vak geven. De leraar Nederlands is ook altijd een eenling op school: er kan geen overleg of samenwerking met sectiegenoten plaats vinden.

Een ander probleem wordt gevormd door het beperkte aanbod van geschikt lesmateriaal. Op de Franse markt verschijnen weinig boeken die te gebruiken zijn; in België daarentegen worden, zeker de laatste jaren, interessante en gedegen lesmethoden Nederlands op de markt gebracht, die bovendien gericht zijn op een Franstalig publiek. Deze doelgroep in België is echter jonger dan de meeste leerlingen in het Franse middelbare onderwijs. Dit gebrek aan geschikt lesmateriaal, - en met geschikt wordt hier ook bedoeld ‘interessant’, boeiend voor de leerlingen - beïnvloedt natuurlijk de keuze die de leerlingen maken: wel of geen Nederlands.

Ook de al eerder genoemde verrassingen bij eindexamens zouden deze keuze nog eens negatief beïnvloeden.

Het Nederlands is bovendien als taal erg onbekend en Nederland en België zijn blijkbaar landen die weinig tot de verbeelding van de leerlingen spreken. Als men al iets weet over het Nederlands en over de landen waar die taal gesproken wordt, dan is die bekendheid vaak een reden voor een negatieve houding: Nederland en België zijn onbeduidende, kleine landen. Het Nederlands wordt ook in verband gebracht met het Vlaamse dialect dat door jongeren vaak als een ‘boerentaal’ wordt beschouwd.

Doordat het Nederlands weinig wordt gekozen, wordt het vaak op ongunstige momenten van de dag gegeven (b.v. na 16 of 17 uur); dit heeft weer tot gevolg dat men het weinig kiest. Eenzelfde vicieuze cirkel constateert men ook als men kijkt naar het aantal scholen waar Nederlands wordt onderwezen: dit aantal is klein en daarom kiezen weinig leerlingen dit vak omdat bij de overstap naar een andere school (b.v. een vervolgopleiding of bij verhuizing) het vak Nederlands vaak niet kan worden meegenomen. Er zou dus een extra injectie moeten worden gegeven om het Nederlands te stimuleren, maar het tegendeel gebeurt: er wordt, evenals in andere landen, flink bezuinigd op onderwijs. In Frankrijk gaat dat ten koste van de kleinere vakken, doordat de scholen een zekere financiële zelfstandigheid bezitten en er dan (voor de naam van de school?) niet gekort wordt op ‘de belangrijke vakken’ (wiskunde, economie enz.).

Eind 1986 leek het erop dat het Nederlands vrijwel geheel zou gaan verdwijnen. De Franse minister van ‘Education’, Monory, had plannen opgesteld om de 3de vreemde taal en de zogenaamde opties (extravakken die de leerlingen kiezen) af te schaffen, gezien de grote belasting van de Franse lyceïsten. Het Nederlands is in veruit de meeste gevallen een 3de vreemde taal of een ‘option’. Na de grootscheepse protesten tegen de hervormingsvoorstellen voor het universitair onderwijs werden deze ingetrokken; tegelijkertijd verdwenen ook de wetsvoorstellen voor het middelbaar onderwijs in een lade.

[p. 159]

Positieve factoren

Gezien de zojuist genoemde problemen rond het onderwijs Nederlands, kan worden geconcludeerd dat het zich in een bedreigde positie bevindt. Toch moet ook worden opgemerkt dat het onderwijs van onze taal ondanks deze ongunstige omstandigheden zich redelijk heeft weten te handhaven, in tegenstelling tot de andere soortgelijke ‘kleine vakken’.

Er zijn ook nog andere lichtpuntjes te ontdekken. Zo begint de decentralisatie in Frankrijk echt gestalte te krijgen en deze heeft ook gevolgen voor het onderwijs: de invloed van de plaatselijke overheden hierop wordt steeds groter.

Het moge duidelijk zijn dat b.v. de ‘Conseil Régional’ van de departementen Nord en Pas de Calais meer waarde hecht aan het onderricht van het Nederlands dan ‘Parijs’. Toch is er ook in Parijs, op het ministerie van Onderwijs de laatste jaren meer aandacht gekomen voor contacten met Nederland. Bij die contacten speelt de bevordering van het onderwijs van het Nederlands ook een rol; het ministerie te Parijs heeft, na lang aandringen van Nederlandse zijde, bijvoorbeeld aangekondigd dat het een inspecteur voor het Nederlands gaat benoemen.

Bij bilateraal overleg tussen onderwijsdelegaties zal Nederland moeten blijven aandringen op dit soort verbeteringen. Expliciete doelstellingen, exameneisen voor het Nederlands, een inspecteur voor dit vak, uitbreiding van het aantal scholen waar Nederlands wordt gegeven, verbetering van de omstandigheden waaronder het vak wordt gegeven.

In het onderwijssysteem zou ook bevorderd moeten worden dat het Nederlands vaker als 2de of zelfs 1ste vreemde taal wordt gekozen, om te voorkomen dat het Nederlands wordt weggevaagd indien opnieuw wetsvoorstellen worden gedaan in de trant van de eerder genoemde voorstellen van Savary.

Dit alles lijkt misschien te veel gevraagd, maar als men ter vergelijking het cijfermateriaal geeft (aantallen leerlingen, docentenuren, kostenberekeningen enz.) over het onderwijs van het Frans in Nederland, dan vallen de bovengenoemde verzoeken in het niet. Toch zullen Franse onderwijsdeskundigen deze verzoeken afwijzen, refererend aan de beperkte rol die het Nederlands speelt. In het voorafgaande is echter gewezen op een aantal negatieve factoren die maken dat leerlingenaantallen niet de juiste graadmeter is om de behoefte aan onderwijs Nederlands te bepalen. Die behoefte zou weleens veel groter kunnen zijn dan de huidige leerlingenaantallen nu voorspiegelen, gezien de belangstelling die voor sommige cursussen Nederlands bestaat.

Nederland en België kunnen zelf ook meewerken aan de bevordering van het Nederlands door zich meer te profileren in Noord-Frankrijk; op cultureel gebied bijvoorbeeld. Daarbij hoeft men niet alleen te denken aan toneelopvoeringen, exposities van Nederlandse kunst, maar men kan zich ook nadrukkelijker richten op de jeugd: tournées van Nederlandse popgroepen, een Nederlandse striptekenaar die Franse scholen bezoekt, enz.

Ook op het gebied van didactische begeleiding (toelevering van materiaal, nascholing en initiële opleiding van docenten, opstellen van een leerplan voor Nederlands) kunnen Nederland en België een rol spelen; dit gebeurt al op beperkte schaal, maar bij een vergelijking met activiteiten als die van de Alliance Française vallen dit keer de Nederlandse inspanningen in het niet.

Terecht concludeert de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid in haar rapport ‘Cultuur zonder grenzen’ dat Nederland een te eng buitenlands cultureel beleid voert; dit geldt nog in sterkere mate voor een gebied als Frans-Vlaanderen waar nog duidelijk banden bestaan met de Nederlandse, Vlaamse cultuur.

R. HALINK

begeleider van de leerkrachten Nederlands in Frans-Vlaanderen, in opdracht van het Nederlands Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen.