Neerlandia. Jaargang 89

Onderwijs

Basiseducatie van W.V.C. naar O.W.

Onder basiseducatie wordt - in algemene termen - verstaan: het bijbrengen van de allereerste vaardigheden op het gebied van taal, rekenen en maatschappelijke redzaamheid aan mensen die in het gangbare onderwijssysteem niet uit de voeten konden. Basiseducatie is dus gericht op achterstand: op tekorten in taal, rekenen en sociale vaardigheid. Personen die niet hebben leren lezen of schrijven of mensen die ztch in maatschappelijk opzicht niet goed weten te redden, vormen de doelgroep (Open school, alfabetisering, educatieve cursussen voor culturele minderheden).

Vanaf 1980 subsidieert de Nederlandse overheid projecten op het gebied van alfabetisering en de educatie van minderheden. Tot nu toe lag de verantwoordelijkheid voor dit ‘projectbeleid’ bij drie departementen (W.V.C., O. en W. en Sociale Zaken), die hiertoe een gezamenlijke regie in het leven hadden geroepen. De uitvoering van het beleid berustte evenwel bij W.V.C. Hieraan is echter nu een einde gekomen. Medio oktober werd het besluit genomen dat de zgn. ‘basiseducatie’ onder het regime van Onderwijs zal vallen. Hiermee valt het doek over een maandenlange touwtrekkerij tussen minister Brinkman (W.V.C.) en minister Deetman (O. en W.). Nadat hun respectievelijke ambtenaren niet tot een akkoord konden komen hebben de beide bewindslieden het advies ingewonnen - en daarna ook opgevolgd - van H. Vonhoff, voormalig C.R.M.-minister en voorzitter van de Commissie Hoofdstructuur Rijksdienst. Zowel aan de kant van het onderwijs als van het vormingswerk werd de basiseducatie opgeëist.

In de Volkskrant van 3 oktober pleitte mr. P. Kuypers (oud-voorzitter van de commissie vormings- en ontwikkelingswerk voor volwassenen en momenteel werkzaam bij de regeringscommissaris voor de reorganisatie van de rijksdienst) voor het behoud

[p. 41]

bij W.V.C. Naar zijn oordeel kan een beleid voor de basiseducatie alleen van de grond komen, als het geplaatst wordt in het verband van een breder sociaal-cultureel beleid. Mocht de basiseducatie naar O. en W. verhuizen dan bestaat de kans dat de verbinding met het achterstandsbeleid verloren zal gaan. Andere overweging van Kuypers is dat de Rijksoverheid steeds meer een doelgroepenbeleid aan het voeren is. Om te vermijden dat men door een dergelijk beleid mensen isoleert en een stempel opdrukt, is het noodzakelijk dat de uitvoering van het beleid gericht wordt op de dagelijkse levensomstandigheden van de mensen voor wie het bedoeld is. Alleen de welzijnssector heeft zich een plaats kunnen verwerven in het milieu van de wijk of de buurt, aldus Kuypers. Tenslotte hebben mensen in achterstandsituaties niets te verwachten van het nieuwe onderwijs waarin prestaties en diploma's weer alle krijgen.

Enkele dagen later (De Volkskrant, 9 okt. 1984) pleitte dr. R.A.C. Hoksbergen (sociaal-psycholoog en van 1978 tot 1982 adviseur van de minister van Onderwijs en Volwasseneneducatie) voor de overheveling naar het departement van Onderwijs. Zijn stelling is dat volwasseneneducatie (waarvan basiseducatie deel uitmaakt) heel wat meer is dan enkel welzijnswerk.

Hoksbergen meent dat Onderwijs bijzonder goed geschikt is voor deze volwasseneneducatie. Hij staaft dit door te verwijzen naar de vele initiatieven die O. en W. terzake reeds heeft ondersteund: lagere scholen voor volwassenen, dag- en avondscholen voor volwassenen die in hun voorbereidende cursussen elementair onderwijs verzorgen, volksuniversiteiten, Open Universiteit... Verder stelt hij dat onderwijs voor jongeren en volwassenen op elkaar dienen afgestemd te worden. Daarom pleit hij er ook voor - zoals ook in vele andere Europese landen gebeurt - om het ministerie dat het jeugdonderwijs beheert, centraal te stellen in de hele educatieve sector, en dus ook in het volwassenenonderwijs.

Tenslotte pleit hij voor de instelling bij Onderwijs van een apart directoraat-generaal voor de volwasseneneducatie en zelfs voor de instelling van een staatssecretaris voor de volwasseneneducatie.

Het uiteindelijke overheidsbesluit volgt het advies op van Vonhoff: één beheerskader voor de basiseducatie. Vonhoff geeft de voorkeur aan het departement van onderwijs. Hij is er zich wel van bewust dat die overheveling niet zomaar kan gebeuren. Hij gaat ervan uit dat er ‘randgroeperingen’ zullen zijn, die opgevangen moeten worden voor ze de weg kunnen vinden naar de basiseducatie. Die voorportaalfunctie is bij uitstek het terrein van W.V.C., aldus Vonhoff.

Gevolg van de gemaakte afspraak is dat er mensen en geldelijke middelen zullen overgeheveld worden van W.V.C. naar Onderwijs.

Vreemde studenten

Uit een onderzoek over het vorige academiejaar bleken er aan de Belgische universiteiten 100.362 studenten ingeschreven. Dit betekent een groei van 3.566 in vergelijking met 1983.

In totaal studeren 12.258 niet-Belgen, of meer dan 10% vreemdelingen aan de Belgische universiteiten. Vooral de medische faculteiten trekken buitenlanders aan (3.497 in totaal).

Naar aanleiding van de weigering van Nederlandse studenten aan de Gentse Rijksuniversiteit, verklaarde minister van onderwijs Coens in januari dat de universiteiten niet verplicht zijn alle studenten van vreemde nationaliteit in te schrijven. Niet-gesubsidieerde vreemde studenten kunnen geweigerd worden. In de rijksuniversiteiten beslist de rector daarover.

Sommige vreemde studenten worden wel met Belgische studenten gelijkgesteld: studenten uit Luxemburg, studenten die in België werken of wier ouders of echtgeno(o)t(e) in België werken, politieke vluchtelingen, studenten uit ontwikkelingslanden (met een ABOS-beurs) en studenten met studiebeurzen uit culturele akkoorden.

Deze studenten worden voor de subsidiëring overigens als Belgische studenten beschouwd. Hun aantal mag echter niet meer bedragen dan 2% van de Belgische studenten.

In februari heeft het Europees Hof in Luxemburg de uitspraak van minister Coens echter op losse schroeven geplaatst. Volgens het Hof mogen de universiteiten niet discrimineren tussen Belgen en onderdanen van andere E.G.-landen.

Deze uitspraak kan tot gevolg hebben dat de Belgische wetgeving wordt aangepast. Het invoeren van een numerus clausus behoort dan weer tot de mogelijkheden.

Verkeersveiligheid

De Belgische minister van onderwijs Coens heeft de Werkgroep Verkeersveiligheid - een adviescomité - gesuggereerd samenwerking te zoeken met de Tilburgse Verkeersacademie, een Nederlands instituut dat verkeersspecialisten opleidt.

Het is o.m. de bedoeling een advies op te stellen over het leerplan verkeersopvoeding voor het basisonderwijs en voorstellen te formuleren in verband met de verkeersopvoeding in het secundair onderwijs.

Geschiedenis nieuwe stijl

In de Nederlandse kwaliteitskrant NRC-Handelsblad verschenen er eind december 2 bijdragen (18 december van J.L. Heldring en 20 december van G.J. Van Setten) waarin het huidige geschiedenisonderwijs op de korrel wordt genomen.

Voor Van Setten was de aanleiding de ‘lesbrief’ voor de zesde klas over Willem van Oranje, door B.W. Weerdmeester, en het katern voor vierde en vijfde klassen van de basisschool over hetzelfde onderwerp, door L. Van Boven. Volgens Van Setten betreft het hier lovenswaardige initiatieven, maar hij kan niet begrijpen waarom nog steeds de begrippen ‘goed’ en ‘kwaad’ worden gehanteerd: Willem van Oranje was de nobele held met een mooi karakter en Filips II was een tirannieke heerser.

Van Setten: ‘Zijn (Filips II) kettervervolging wordt als belangrijk motief voor de opstand gesteld, maar zonder dat ook maar geprobeerd wordt de kinderen iets bij te brengen over het enorme belang in die tijd van de godsdienst en de onvermijdelijke vervlechting daarvan met de politiek. Dat hoeft toch niet zo moeilijk te zijn!’.

In zijn artikel vraagt Van Setten zich ook af ‘waar ze het (de onzin) vandaan halen. Zeker niet uit de voortbrengselen der wetenschap. Dat hoeft ook niet: met de eindeloze complexiteit van het verleden die daaruit spreekt, hoef je die schapen niet te vertellen. Maar dat mag toch geen vrijbrief zijn om dan maar onzin te debiteren?’

J.L. Heldring pleit in zijn artikel ‘Eerherstel voor de geschiedenis’ voor het herinvoeren van het vak geschiedenis vooral met het doel van een betere kennis van

[p. 42]

de eigen geschiedenis. Hij is van oordeel dat dit ‘onmisbaar is voor de kennis van alles wat nu in eigen land gebeurt, want dat alles is niet uit de lucht komen vallen. Het heeft zijn achtergrond en zijn verklaring in het verleden. Maar die betere kennis van de eigen geschiedenis is ook onmisbare - zij het niet voldoende - voorwaarde voor de kennis van andere landen en volken’.

Heldring wijst wel elke zweem van nationale ‘grandeur’ van de hand. Wie dit doel nastreeft zou, aldus Heldring, Nederland geen goede dienst bewijzen. Ander en beter geschiedenisonderwijs dus volgens Heldring, ook al omdat de Nederlandse overheid zizch momenteel nog niet geemancipeerd heeft van de a-, zoniet antihistorische jaren '60 en '70. Nadat het geschiedenisonderwijs bijna een eeuw lang zeer grondig, zij het nationalistisch, is geweest, kwam daar in het midden van de jaren '60 een abrupte omslag in: alles kon plotseling sociologisch verklaard worden. Volgens Heldring leidde dit tot desoriëntatie van leraars en leerlingen. Als voorbeeld haalt hij hiervoor een enquête aan die enkele jaren geleden in Frankrijk werd gehouden: 36 procent van de kinderen wist bij benadering niet waar de Franse Revolutie in de geschiedenis van hun land moest geplaatst worden.

De auteurs van beide artikels hebben grotendeels gelijk: een gedegen geschiedenisonderwijs is een noodzaak, en - zonder evenwel te vervallen in ‘nationalistische’ geschiedschrijving - is de kennis over en het respect voor de eigen ‘grootheid’ (de eigen geschiedenis, de eigen taal en cultuur) van belang. Het zou echter te betreuren zijn als de sociologische verworvenheden in het historisch onderzoek overboord zouden worden gegooid. Feiten en jaartallen zijn zinloos als ze niet in hun juist sociologische verband gesitueerd worden.