Neerlandia. Jaargang 85

[p. 117]

Het onderwijs Nederlands in de Duitse Bondsrepubliek

Ondanks het memorabele feit dat wij weldra het jubelfeest van 25 jaar onderwijs van het Nederlands in Duitsland kunnen vieren, is het nauwelijks mogelijk of zinvol om de methoden in het onderwijs van het Nederlands in de Duitse Bondsrepubliek in hun historische ontwikkeling te beschrijven. En de reden ligt voor de hand.

Aan de erkenning van Nederlands als schoolvak ging vele jaren de onbezoldigde, idealistische inzet van ‘eine kleine Schar begeisterter Lehrer’ vooraf. Dat was pionierswerk, zeer verdienstelijk pionierswerk, dat geleidelijk de aandacht van de Duitse wetgever wekte.

Op dit ogenblik beschikken wij in Noordrijn-Westfalen - over andere deelstaten later nog iets - over een opmerkelijk spectrum van wetten, die de rechtspositie van het Nederlands in het schoolwezen en in de universitaire structuur bepalen. Op de fase van idealistisch individualisme volgde aldus de juridische structuur. En mèt de belangstelling vanwege de wetgever groeide de gemeenschappelijke aandacht voor de onderwijsmethodiek.

Wij zijn thans zover, dat wij verplicht zijn om nauwlettend aandacht te schenken aan de functies en de speelruimte die voor het onderwijs van het Nederlands door de wetgever zijn vastgelegd. Ondanks onze zorgen - ik zal ze geenszins verzwijgen - dienen wij de wetgeving op het onderwijs van het Nederlands èn de voor de uitvoering daarvan geschapen structuren, óók te waarderen als een bemoedigende blijk van Duitse waardering voor de taal en de cultuur van de Nederlandse gemeenschap. Epictetus zei: ‘Verschans u in tevredenheid, want dat is een onneembare vesting’. Oscar Wilde reageerde hierop: ‘Ontevredenheid is de eerste stap tot vooruitgang van een mens of een volk’. Zelf pleit ik wat het Nederlands in de Duitse Bondsrepubliek betreft voor een paradoxale houding: tevreden zijn wij ontevreden, ontevreden zijn wij tevreden.

In deze bijdrage behandel ik vier aspecten van mijn thema:

1.	De actuele rechtspositie van het Nederlands in de schoolwetgeving van Noordrijn-Westfalen;
2.	De richtlijnen voor de concretisering van deze rechtspositie, met bijzondere aandacht voor de daarin voorgestelde methoden;
3.	De situatie in de universitaire lerarenopleiding;
4.	De perspectieven voor het onderwijs van het Nederlands in de overige deelstaten.

De actuele rechtspositie van het Nederlands in Noordrijn-Westfalen

Bij ministerieel besluit van 22 juli 1975 verwierf Nederlands in de hervormde gymnasiale bovenbouw dezelfde schoolrechtelijke positie als b.v. Spaans en Italiaans. Sinds het schooljaar 75/76 kan Nederlands in de 11de, 12de, 13de klas aangeboden worden als ‘Grundkurs’ (3 weekuren) of als ‘Leistungskurs’ (6 weekuren).

Bij de afsluiting van het schooljaar 1981 zal Nederlands het 2de, 3de of 4de eindexamenvak kunnen zijn. Deze beslissing behoort tot een uitgebreid pakket van maatregelen om de gymnasiale bovenbouw te herstructureren tot een onderwijssysteem voor algemene èn beroepsgerichte vorming. Ondanks de reeds vóór 1975 vastgestelde taalmoeheid der leerlingen uit de bovenbouw, werden toch nog vier talen, waaronder het Nederlands, toegevoegd aan het palet van studiepakketten. De wetgever verdedigt een zeer breed aanbod van gedifferentieerde studiemogelijkheden. In dit aanbod schuilen dan de kansen en de gevaren voor het vak Nederlands.

Aan deze rechtspositie verbond de minister de voorwaarde, dat men nu ook voor Nederlands, via een basisconcept dat geleidelijk uitmondt in schikkingen, spelregels, zou komen tot richtlijnen, die van dien aard dienden te zijn dat het vak Nederlands equivalent, gelijkwaardig met andere vakken uit de bovenbouw zou worden. Men moest doelstellingen formuleren, een programma opbouwen, methoden voorstellen en beschrijven hoe men studieverloop en afsluiting van de studie wilde toetsen. Een enorme opgave. Tussen de talrijke, door hun schooltraditie sterk geworden concurrenten, zou Nederlands tóch belangstelling moeten wekken; het vak diende gelijkwaardig werk-intensief te zijn, de resultaten van de opleiding moest men kunnen toetsen.

Een enorme opdracht, dames en heren, omdat de pionierstijd en de rechtspositie hier in menig opzicht bliksemsnel in elkaar klikten, zonder experimenteerfase, zonder de steun van ervaring uit een gymnasiale traditie, zonder de ruggesteun van onderwijservaringen in andere deelstaten. Ik meen dat de Werkgroep die het op zich genomen heeft om deze richtlijnen op te stellen, zeer verdienstelijk werk heeft geleverd. Zeker, kritiek zal haar niet bespaard blijven. Maar in de geschiedenis van de neerlandistiek in de Duitse Bondsrepubliek kan haar werk een mijlpaal worden.

[p. 118]

Ik heb zeer grote eerbied voor wat hier gepresteerd werd.

Wie evenwel de rechtspositie als uitkijkpunt neemt voor het landschap van de neerlandistiek, moet zien hoe jong - je zou kunnen zeggen: groen, pril, fris, uitdagend - dat landschap plots weer is. Een recruut met de pretenties van een veteraan! Ligt hier een verklaring voor de afwachtende, aarzelende houding van menige schooldirectie? Liggen hier parallellen met de houding ten opzichte van het Deens in Schleswig-Holstein? De neerlandisten doen er goed aan om zich voortdurend weer te bezinnen over de achtergrond voor de terughoudendheid bij hun gesprekspartners. Een zeer pragmatisch element kan hier zeer wel een rol spelen.

Hoe kan deze verplichting om relatief snel richtlijnen voor het Nederlands op te stellen aansluiten bij de dubbele functie van de gymnasiale bovenbouw: algemene vorming, beroepsgerichtheid? Zijn deze richtlijnen zó, dat zij het vak aantrekkelijk en functioneel maken voor een student die later in Keulen de filologie van het Nederlands wil gaan studeren, en voor een klasgenoot die denkt aan een toekomst als vreemde-talen-correspondent? Indien het zo zou zijn dat de aard van een onderwijsstructuur de motivatie van de leerlingen stuwt en stuurt, zouden wij de richtlijnen ook op hun functionaliteit in dit opzicht moeten

De grenszone tussen de Nederlanden en Duitsland, met als kernen Aken, Keulen, Düsseldorf, Münster, Krefeld, vormt één groot uitwisselingsgebied, niet alleen op het vlak van handel en nijverheid, maar ook inzake cultuuroverdracht. De plaats van het Nederlands als communicatiemedium wordt daarbij vaak veronachtzaamd. De situatie van het onderwijs Nederlands in de Duitse Bondsrepubliek illustreert dat.

toetsen. Tevreden zijn wij ontevreden, ontevreden zijn wij tevreden.

Wie de bovenbouw hervormt, moet vermijden dat de verbinding met de middenbouw verloren gaat. In de lange fase tussen ‘Grundschule’ en ‘Oberstufe’ kan men elementen opnemen die de leerling geleidelijk voorbereiden op het gedifferentieerde karakter van de bovenbouw. Dat gebeurde door in de klassen 9 en 10 van het gymnasium naast de 28 verplichte programma-uren een differentiëringsfactor van 4 uren mogelijk te maken. Zo is het juridisch mogelijk geworden om in de 9de en 10de klas vier uren te besteden aan de studie van het Nederlands als derde vreemde taal.

Voor deze keuze moet de Duitse leerling dan wel een dure prijs betalen. De keuze van het Frans als 3de vreemde taal gaat verloren. De studie van, of Latijn, of Engels, of Frans wordt opgeofferd, omdat welhaast niemand vier vreemde talen studeert. Bovendien moet de student afzien van andere differentiatievakken: kunst, muziek, sociale wetenschappen, huishoudkunde; èn hij ontzegt zich de gevarieerde en vaak aantrekkelijke mogelijkheden van een reeks twee-uren-vakken. Hier staat Nederlands dus in een extreem zware concurrentiepositie. Wij hebben geen keuze: slechts gekwalificeerde leraren en uitmuntende didactische middelen kunnen de mogelijkheden met deze rechtspositie in meer dan 600 gymnasia omzetten in een relatief succes.

In de ‘Realschule’ - ter oriëntering vaag omschrijfbaar als het schooltype dat in de klassen 5 tot 10 voorbereidt op het beroepsveld van de ambtelijke middenbouw - werd Nederlands reeds bij ministerieel besluit van 22 mei 1963 toegelaten. Na de in 1980 herziene differentiëringsmaatregelen van 1973 is de rechtspositie als volgt: in het negende leerjaar kan Nederlands een plaats krijgen als keuzevak en als onderwerp van een werkgemeenschap. ‘Voraussetzung dafür ist allerdings, dasz fachlich qualifizierte Lehrkräfte zur Verfügung stehen’, aldus het ministerie in 1966 en 1973. En deze waarschuwing heeft onlangs een pikant staartje gekregen, waarover ik straks iets meer vertel.

Sinds enige tijd worden pogingen in het werk gesteld om Nederlands aan te bieden als alternatief voor Frans en Sociale Wetenschappen, en wel vanaf de 7de klas. Uit een enquête in het grensgebied met Nederland bleek, dat van 787 leerlingen uit de 6de klassen van 8 Realschulen liefst 149 het alternatief Nederlands wilden kiezen, 15 van hen op voorwaarde dat Nederlands als 2de vreemde taal in het gymnasiale

[p. 119]

systeem erkend zou worden. Het werd een teleurstelling: er was voor dit gebied slechts één leraar Nederlands beschikbaar.

In de ‘Hauptschule’ - opnieuw ter oriëntering vaag omschrijfbaar als het schooltype dat voorbereidt op verdere opleiding in de bedrijven - heeft Nederlands voorlopig slechts een plaats veroverd in de zgn. ‘Arbeitsgemeinschaften’: een samenwerkingsverband tussen verschillende scholen. Het lijkt realistisch om te stellen dat Nederlands zijn actueel aandeel in deze werkgemeenschappen in de toekomst gevoelig kan uitbreiden.

Ik had u nog een pikant staartje beloofd. Hier komt het. De onderwijsminister heeft met ingang van het zomersemester 1980 de universitaire lerarenopleiding Nederlands voor de middenbouw geschrapt. Dat betekent in concreto dat geen opleiding meer mogelijk is, die gericht voorbereidt op de taken in de Realschule, de Hauptschule, de hervormde gymnasiale middenbouw. Deze maatregel treft tevens enkele andere disciplines in het differentiatiepakket van de middenbouw.

Tevens liet de minister - m.i. overigens met verontrustende onduidelijkheid - weten dat bovenbouwleraren vanaf 1 september 1980 via een mondeling examen van 45 minuten tevens de facultas voor de middenbouw zullen kunnen verwerven. Wat kan dan wel de betekenis van deze lerarenstop zijn? Ik geef u mijn visie voor wat zij in het spectrum van tegengestelde opvattingen waard is.

-	Aan de universiteiten in Keulen en Münster was de lerarenopleiding Nederlands reeds altijd gericht op de vorming van leraren voor de bovenbouw. De leraren voor de middenbouw kregen geen gedifferentieerd programma: men zou kunnen zeggen dat zij vrijstellingen genoten.
-	De opleiding voor de middenbouw kostte dus geen centen. Toch grijpt de minister naar het rode potlood, waarbij hij voor de universiteitsstudenten tevens een aantal vakkencombinaties onmogelijk maakt!
-	Ik ben argwanend. Ik vermoed dat dit een spaarmaatregel is, waarvan het mechanisme er als volgt uitziet. Voor de facultas in de middenbouw wordt een examen vereist, waarvan de inhoud mij niet bekend is: men spreekt o.a, over ontwikkelingspsychologie; in de komende jaren vinden onze leraren nog werk in de bovenbouw; na een aantal droge jaren maken de leerlingen in de middenbouw geen gebruik meer van de differentiatiefactor Nederlands. En de kring is gesloten, de beurs ook. De positie van Frans, Engels, Sociale Wetenschappen, en twee-uren-programma's wordt versterkt.
-	Ik vermoed bovendien dat het streven naar de ‘Gesamtschule’ - NRW heeft er nu ca. 32 als ‘Schulversuch’, naast meer dan 1.300 Hauptschulen, meer dan 500 Realschulen, meer dan 600 gymnasia - niet vreemd is aan deze maatregel. Ik citeer: ‘Deshalb sollte auch den 10- bis 16-jährigen ein gemeinsames Fundament von heute notwendigen Fertigkeiten, Fähigkeiten und Wissen vermittelt werden - in einer gemeinsamen Schule’. Is Nederlands dan nog zo belangrijk in de middenbouw?
-	Echt kritisch wordt het pas indien er tevens een studentenstop Nederlands voor de bovenbouw zou komen. Op die dag zouden wij m.i. de Realschule verliezen.
-	Wat doen we nu? Ik meen dat de aard van de universitaire opleiding Nederlands voor de onderbouw toch al onverantwoord was. Ik kan althans niet in 40 ‘Semesterwochenstunden’ een student klaarstomen voor het leraarschap. M.i. moeten wij onze kandidaten aansporen om reeds tijdens hun studie voor de facultas in de bovenbouw, de voorbereiding van het aanvullend examen voor de middenbouw ter hand te nemen. Zolang wij voldoende kandidaten hebben, en er geen studentenstop voor de bovenbouw komt, kan de kwaliteit van onze leraren op die manier alleen maar beter worden. Ik besef terdege dat mijn standpunt steunt op twee gevaarlijke vooronderstellingen.

Hoe gaat ons onderwijs van het Nederlands in de D.B.R. er uitzien?

Nederlands is hier te gast, en moet zich derhalve richten naar de algemene richtlijnen voor de hervormde gymnasiale bovenbouw.

Deze algemene richtlijnen zijn het resultaat van jarenlange organisatorische en programmatische experimenten. Zij beogen harmonisch samenspel en vergelijkbaarheid van alle vakken. Zij bieden een kader voor inhoud en uitvoering der verschillende disciplines, zonder regionale en lokale verscheidenheid te willen verstikken. Ten slotte moet een leerling zich thuisvoelen in zijn school, in zijn omgeving. Door hun aandacht voor equivalentie willen zij de positie van de twee vakken-leraren, dubbele lesbevoegdheid, beschermen en interdisciplinaire accenten in het onderwijs bevorderen. De algemene richtlijnen verstrekken

[p. 120]

antwoord op vier vragen: wat willen wij met het onderwijs bereiken, welke inhoud gebruiken wij daartoe, hoe verloopt ons programma, hoe toetsen wij verloop en resultaat van onze opleiding? Deze vier vragen zijn tevens het spiegelbeeld van een semestrieel programma. Heldere vragen, in de correcte volgorde.

Wat zijn de doeleinden van het onderwijs?

De algemene doeleinden zijn onderwijs en opvoeding zelf, de verwerving van kennis en vaardigheden, en de zelfontplooiing in harmonie met de sociale context. Nauwkeuriger geformuleerd wil men de grondslag leggen voor een wetenschappelijke vorming door bevordering van de persoonlijke activiteit, het bijbrengen van de vaardigheid om informatie te verzamelen en te ordenen, het aanleren van methoden die beslissend zijn voor succes in het eindexamen en voor de toegang tot de universiteit. Tevens wil men kansen scheppen voor zelfverwezenlijking en sociale verantwoordelijkheid binnen de omgeving van klas en school en binnen het raam van de democratische basiswaarden. Verdraagzaamheid, bereidheid tot samenwerking, moed en inzicht om persoonlijk kleur te bekennen

Düsseldorf: Schauspielhaus.

tegenover waardencomplexen, behoren tot de doeleinden van onderwijs en opvoeding op school.

Bij de overschakeling van de klassieke gymnasiale schooltypen op de persoonlijk gekozen schoolloopbaan heeft de wetgever willekeur evenwel ingedamd, door een dosering van verplichte vakkenblokken voor te schrijven en de spelregels bij de persoonlijke keuze te structureren. Er dient evenwicht te bestaan tussen taal, literatuur, kunst enerzijds, sociaal en maatschappelijk onderwijs anderzijds, en de component wiskunde, natuurwetenschappen en techniek. En wel tot in het eindexamen. De wetgever meent op deze wjize in samenspel met de godsdienstcomponent de drievoudige horizon van mens en wereld aan de grondslag van zijn onderwijssysteem gelegd te hebben.

Nederlands wordt hoofdzakelijk gekozen als 3de vreemde taal, en wel in de vorm van een ‘Leistungskurs’ of een ‘Grundkurs’ vanaf de 11de klas. De opstellers van de richtlijnen voor Nederlands huldigen de opvatting dat taal een visie op de werkelijkheid is.

De enge verwantschap van Nederlands en Duits, en de geografische nabijheid van beide cultuurgebieden, plaatsen Nederlands in een gunstige positie als deel-element om de doeleinden van het onderwijs te verwezenlijken. De factoren taalverwantschap en taal-contrast, buurlanden, eigenheid van Duits- en Nederlandstalige cultuurgemeenschappen, bepalen de functionaliteit van het Nederlands in het onderwijssysteem van het hervormde gymnasium.

Het vak heeft verderreikende pretenties dan de loutere taalverwerving.

Uiteraard is de taalverwerving - luisteren, spreken, lezen, schrijven - zeer belangrijk: men wil de leerlingen alledaagse situaties talig leren beheersen, en men wil de toegang naar de diepere structuren van de Nederlandstalige maatschappelijke werkelijkheid openen. Maar ook de Nederlandse letterkunde moet ontdekt worden, met name waar zij teksten heeft opgeleverd die op bijzondere wijze vragen naar de zin van mens en wereld, en waar de taal esthetisch openbloeit. Met enige voorkeur wordt gegrepen naar teksten waarin de eigen aard van de Nederlandstalige gemeenschap, haar oorspronkelijkheid en eigenzinnigheid een scherp profiel kregen, zonder dat diepgang en esthetische waarde ontbreken. De samenstellers achten zich in staat om dergelijke Nederlandse teksten aan te wijzen. Toch mag men hopen dat het Europese niveau van menige fictionele tekst zich niet tegen deze tekst zal richten. Taal, letterkunde, maar

[p. 121]

ook Landeskunde: in actueel en historisch opzicht, de studie van de socio-culturele identiteit der Nederlanden als bijdrage van de Europese werkelijkheid.

Ten slotte wordt aandacht gevraagd voor methoden die de leerling behulpzaam zijn bij het opsporen van het Nederlandse taaleigen en bij de kritische analyse van veelsoortige tekstgenres. Het vak kent dus vier onderdelen: taal, letterkunde, kennis van land en volk, methoden. In de verdere uitwerking der richtlijnen zullen de onderdelen taal en methoden een verplichtend karakter krijgen: hùn inhoud wordt verregaand vastgelegd.

Wat is de inhoud van het onderwijs?

De inhoud van het onderwijs is het geïntegreerde aanbod van taal en taalverwerving, literatuur, Landeskunde en methodiek. Rond een semesterthema wordt allerlei taalmateriaal verzameld; gekenmerkt door de variëteit der genres en der taalfuncties: de teksten kunnen b.v. bijzonder referentieel of poëtisch zijn.

Zij moeten vooral ook voldoende stof bieden voor textuele en kritische analyse. Men gaat geleidelijk van het handboek (dat ten dele taaldidactische teksten bevat) over naar authentiek tekstmateriaal. Taalverwerving en tekstanalyse staan op de voorgrond, mede omwille van de aard van het eindexamen. Om die reden wordt de inhoud van de facetten taal en methodiek ook vastgelegd. De taalstudie dient aandacht te schenken aan de Nederlandse fonemen en grafemen, de intonatie, het taalritme, de spelling. Zij gaat uit van een basiswoordenschat van ca. 1500 woorden, waaronder ook de vaktermen voor woord- en zinsbenoeming en tekstanalyse; zij vraagt aandacht voor de woordvorming, de woordvolgorde en zinsconstructie; zij bevordert de vaardigheid in het stellen en spreken, door oefeningen in de rhetoriek van het alledaagse gesprek, in beschrijvend en argumenterend taalgebruik enz. Een volledige opsomming heeft geen zin: ik hoop de inhoud van het facet ‘taal’ evenwel voldoende duidelijk gesignaleerd te hebben.

Letterkunde wordt aangeboden in het kader van themata als b.v. oorlog en geweld, de alternatieve samenleving, de psychische ervaringswereld, humor. Uiteraard wordt aandacht besteed aan de vakterminologie, en - zij het in mindere mate - aan literatuurkritiek en interpretatieproblematiek.

Eén vraag: bestaat er een algemene grondslag voor de opsomming van themata waarrond literaire teksten kunnen worden gegroepeerd? En zou een Vondeltekst moeilijker en minder zinvol zijn dan een gedicht van Lucebert? Zou een herhaling van een Hadewijch-visioen niet een plaats verdienen onder de rubriek ‘psychische ervaringswereld’?

De samenstellers zijn niet karig bij het opsommen van bruikbaar tekstmateriaal. Toch vrees ik dat 20 jaar lezen zonder kanon hier sporen achterliet.

Dat Landeskunde ruimschoots voorziet in aandacht voor Noord èn Zuid heeft me zeer verheugd. Het alledaagse leven, de nationale structuren, en culturele eigenheden in de breedste zin van het woord, worden onder de aandacht gebracht, ook in opmerkelijke, historische verschijningsvormen.

Aken: Dom.

[p. 122]

Bij de bespreking van methoden en werktechnieken staan tekstanalyse en tekstcreatie, evenals kennis van het werkinstrumentarium centraal.

Hoe bieden we het programma aan?

De samenstellers herinneren ons aan een brede scala van middelen uit de hoek van pedagogen en didactici: motivaties bevestigen, inspraak, rollenspel, aandacht voor de spanning tussen probleembesef en taalvaardigheid, interactie.

Ik vestig uw aandacht op de functie van het grammatica-onderwijs. Het moet functioneel zijn, gericht op de ontwikkeling van de communicatieve vaardigheid. Wetmatigheden worden overzichtelijk gemaakt, met het oog op hun toepassing in nieuwe situaties. De Nederlandse terminologie wordt aangeleerd.

Een Grundkurs moet vooral inhaken op de motivatie der leerlingen en vergt hoofdzakelijk actueel taalmateriaal. Een Leistungskurs moet daarenboven de aandacht vestigen op contrastieve aspecten van taaleigen en werkelijkheidservaring. De behandelde tekstsoorten mogen subtieler zijn. Letterkunde en Landeskunde krijgen een groter aandeel.

De Werkgroep sluit haar omvangrijk rapport af met uitvoerige structuurmodellen voor de verschillende curricula Nederlands en voor de onderscheiden toetsen.

Ook ik sluit dit kapittel af, hopend dat de hier aanwezige leden van de Werkgroep mijn korte samenvatting van hun lijvig boek aanvaardbaar zullen vinden. Ik heb het met verwondering en bewondering gelezen. Voor mijn kritisch oordeel heb ik gelukkig nog een paar maanden respijt. Toch zou het me bijzonder verheugen, indien mijn schets van de richtlijnen voor het vak Nederlands in de discussies ruime aandacht zouden krijgen. De samenstellers hebben dit zeker verdiend.

De situatie van de universitaire lerarenopleiding

Op 16 januari 1980 werd een ander document goedgekeurd. Het heet: ‘Vorläufige Empfehlungen der Studienreformkommission VII zu den inhaltlichen Bestimmungen der Prüfungsordnung für das Lehramt für die Sekundarstufe II des Faches Niederländisch’. Ik heb dat rapport bij me. Zelf beperk ik me tot de bemoedigende vaststelling dat studenten die hun facultas voor Nederlands zouden behalen op de grondslag van deze ‘Empfehlungen’, in staat zouden zijn om hun ambt uit te oefenen zoals het in de ‘Richtlinien’ beschreven wordt. Waarbij ik uiteraard de vorderingen tijdens de ‘Referendarzeit’, de pedagogisch-didactische fase tussen het staatsexamen en het verantwoordelijke leraarschap, ingecalculeerd heb. Ik ben bereid deze stellingname naderhand te verdedigen.

Wat baten ons evenwel richtlijnen en aanbevelingen, indien we geen kandidaten voor het leraarschap zouden hebben? Welnu, die zijn er. Tussen 1973 en 1979 werden bij collega Goossens de volgende examens afgelegd: voor de Realschule: 7 examens, waarvan 3 met Nederlands als eerste, 4 als tweede vak; voor het gymnasium: 4 examens, waarvan 1 met Nederlands als hoofdvak en 3 als bijvak. Wat Keulen betreft: het instituut werd na het overlijden van prof. Vermeeren pas in het wintersemester 1976 opnieuw geopend. Bij mij zijn meer dan 40 studenten in opleiding voor het leraarschap. Voor de duidelijkheid: in de komende drie jaren zal Keulen ongeveer 25 leraren opgeleid hebben. U mag bij de beoordeling hiervan niet uit het oog verliezen dat ik wat tijd nodig had om een geruïneerd instituut weer tot leven te wekken.

School en universiteit hebben hun programma's, zij het in ontwerpvorm. Er zijn kandidaten voor het leraarschap. Wat willen we nog meer? Tevreden zijn we ontevreden, zelfs erg ontevreden, en af en toe verontwaardigd. Ik verklaar me nader.

De universiteit wil méér zijn dan een bakoven voor leraren volgens de richtlijnen. Zij wil filologen vormen, jonge academici die thuis zijn in de filologie van het Nederlands. Dat blijkt ook uit onze ‘Empfehlungen’.

Me nu beperkend tot de situatie in Keulen stel ik vast dat mijn studenten behoorlijk voorbereid worden op de uitoefening van hun ambt in de zin van de richtlijnen.

Toch zijn er nog tekorten. Mijn studenten leren diepgaand de theorie van de epische en dramatische analyse kennen - wij hebben op dit gebied voortreffelijke instituutssyllabi - maar ik bereid hen nog te weinig voor op de behandeling van andere fictionele genres en op de niet-fictionele tekstsoorten. Wat Landeskunde betreft: wij hebben daar veel uren voor over, maar wellicht moet het programma nog

[p. 123]

evenwichtiger uitgebouwd worden: ofschoon ik nu plots vaststel dat ik heel hoge eisen ga stellen.

Samenvattend zie ik goede mogelijkheden om de universitaire curricula Nederlands, die - vergeet u het niet - ook verregaand moeten voorbereiden op de academische examens, zo te structureren, dat zij studenten degelijk voorbereiden op het staatsexamen en op hun taak in het onderwijs.

Een schoolvak heeft de belangstelling der leerlingen nodig. Wij beschikken op dit punt over bemoedigende gegevens. Terwille van deze leerlingen zorgt de wetgever voor een rechtspositie. Dan moet hij ook zorgen voor opleidingsstructuren voor leraren. Dat is gebeurd door de inrichting der leerstoelen Nederlands in Keulen en Münster.

Maar wie van u zou een hoogleraar in deze tijd - ik herinner aan de paragrafen die de Werkgroep Richtlijnen besteed heeft aan de explosie der wetenschappelijke disciplines: bij wijze van voorzorgsmaatregel! - wie zou een hoogleraar durven opzadelen met de opdracht om zonder verdere personele middelen een lerarenopleiding van het hierboven geschetste niveau te verzorgen? Ik durf zeggen: niemand, behalve dan de onderwijsminister van NRW. Ik protesteer tegen de oprichting van academische monumenten in Keulen en Münster, die in tabellen en overzichten misschien een leuk figuur slaan, maar die, ondanks een grote inzet, onmogelijk in staat zijn om de eisen van de wetgever en de rechten van de studenten te bevredigen. Nogmaals: ik protesteer. Zelf heb ik uiteraard een lector ter beschikking, die de afdeling taalverwerving voor zijn rekening neemt. Al het overige - een ‘Themenbereichskatalog Niederländisch’ ligt hier ter inzage - al het andere zou ik zelf moeten aanbieden. Zou ik me ooit aan een fictionele, psychische bundel wagen, dan zou de titel luiden: ‘ik ben twee hoogleraren’. Collega Goossens zou misschien zeggen dat hij geen dialekt kent, waarin hij zijn opvatting over deze situatie onder woorden kan brengen. Al is het hem vaak genoeg gelukt! Zou dit geen stof zijn voor een glasheldere motie van het ANV?

Het Nederlands in de overige deelstaten

Over dit boeiende onderwerp zou ik lang kunnen uitweiden. Ik beperk me tot een mededeling en een waarschuwing.

De mededeling. Ik moet voor dit publiek niet betogen, hoeveel ons gelegen is aan een leerstoel Nederlands in Niedersachsen. In Oldenburg bestaat sinds geruime tijd een vacature voor zo'n leerstoel. Heel wat Vlamingen en Nederlanders in binnen- èn buitenland hebben hun belangstelling voor deze functie laten blijken. De vacature is er nog steeds. En dan de waarschuwing. Zonder de lectoraten is de neerlandistiek in NRW èn in de overige deelstaten ten dode opgeschreven. Op dit ogenblik maakt de Duitse overheid - in het kader van het nieuwe Hochschulgesetz - bijzonder graag gebruik van een studie van de Raad van Europa over vreemdetalenlectoren. De Raad van Europa meent dat lectoren contracten voor één tot drie jaren moeten krijgen, nauwelijks of niet gekwalificeerd moeten zijn voor vreemdetalenonderwijs, en niets anders moeten doen dan het aanbieden van taalverwervingsprogramma's in de strikte zin. Indien binnen en buiten NRW deze opvatting doorgezet wordt, zijn de fatale gevolgen niet te overzien, ook niet voor NRW met z'n uitdagende rechtspositie voor het Nederlands. Misschien is ook dit een thema voor verdere discussie.

Prof. dr. H. VEKEMAN
Hoogleraar aan de Universiteit van Keulen

(n.a.v. de bijeenkomst van de A.N.V.-werkgroep ‘Leraren Nederlands in de taalgrensgebieden’ op 26-29 september 1980 in het Europahuis te Bemelen).