Neerlandia. Jaargang 84

[p. 91]

Plenaire vergadering

De plenaire vergadering werd geleid door de heer J.H. Van Geet, inspecteur lager onderwijs (VI).

Prof. dr. J. Rispens (Universiteit Groningen) en prof. dr. K. Swinnen (Universiteit Leuven) maakten een analyse van en gaven hun kommentaar op de samenvattingen van de werkgroepen.

Prof. dr. J. Rispens deed dit t.a.v. de groepen 1 tot en met 8; Prof. dr. K. Swinnen t.a.v. de groep 9 tot en met 16.

Prof. dr. J. Rispens:

Ik zal uit zeer heterogene opvattingen enkele centrale punten lichten.

Vooreerst enkele algemene opmerkingen. Het is mij opgevallen dat U het begrip ‘voorwaarden’ op verschillende manieren hebt geïnterpreteerd. Dat zou te wijten kunnen zijn aan de vaagheid van het begrip ‘voorwaarden’.

Sommigen hebben dit begrip opgevat als een conditie in een leerling of in een onderwijsgevende. Anderen hebben ‘voorwaarden’ opgevat als zijnde de intenties waarmee je iets bekijkt. In de toekomst zullen we dus wel duidelijk moeten aangeven wat we met het begrip voorwaarden

A.N.V.-Voorzitter Fayat tijdens zijn waarderende toespraak.

bedoelen.

Vervolgens viel mij op dat veruit de meeste aandacht werd besteed aan de vraag naar de voorwaarden t.a.v. de onderwijsgevende. Wijst dit op een geweldige zelfbetrokkenheid van de onderwijsgevenden? Vinden zij zichzelf zo vreselijk belangrijk? Zien zij zichzelf als de enige factor die het remediëren moet realiseren? Het zou ook kunnen betekenen dat op het vlak van de onderwijsgevende nog een groot aantal twijfels en onzekerheden bestaat.

De naar mijn mening belangrijkste conclussie die ik voorlopig kan trekken, is dat remedial teaching door U primair niet wordt opgevat als een erg technische kwestie. Een kwestie die U eventueel kunt laten verrichten door een in te huren deskundige of groep deskundigen.

Heel centraal komt uit dit materiaal echter naar voren dat U remedial teaching opvat als iets dat te maken heeft met een attitude. Bij alle groepen komt duidelijk naar voren dat het gaat om kindgerichtheid; acceptatie; er voor zorgen dat kinderen zich gelukkig voelen en succes ervaren. Remedial teaching wordt duidelijk niet geinterpreteerd als een typisch technische deskundigheid, wel als een deskundigheid die samenhangt met een aantal veranderingen in ‘de manier van kijken naar kinderen’.

Tussen de voorwaarden t.a.v. het kind - de onderwijsgevende - de onderwijsleersituatie bestaat een relatie.

De toon die in de verschillende groepen klinkt, zou je als volgt kunnen samenvatten:

Je moet kindgericht werken. Daar moet je deskundig voor zijn. Dat zijn we niet. We moeten dat via bijscholing worden. Als dat dan gebeurd is moet er een en ander veranderen om de deskundigheid te kunnen actualiseren.

Hier ligt een groot wensenpakket. Uit het oogpunt van onderwijsbeleid roept dit ongetwijfeld een aantal problemen op.

We kunnen nu per voorwaardencategorie de op- en aanmerkingen samenvatten.

De voorwaarden t.a.v. de leerlingen

Er zijn vier subcategorieën aan te brengen in uw antwoorden.

Als eerste en centrale staat de grondhouding van de onderwijsgevende jegens de leerlingen.

Deze grondhouding moet bepaald worden door kernbegrippen als: kindgerichtheid, acceptatie, enz. Mijn vraag daarbij is of het hier inderdaad voorwaarden betreft t.a.v. de leerlingen.

Ik heb de idee dat wat U hiermee aanduidt eerder een aspect is van de doelstelling van het onderwijs. Men zou deze doelstelling kunnen formuleren als voglt: Het onderwijs moet zo zijn ingericht dat het tegemoetkomt aan de mogelijkheden van kinderen.

In een tweede categorie worden speciale aandachtsgebieden opgenoemd die bij de remedial teaching in de belangstelling moeten staan: affectieve problemen, succeservaringen, intrinsieke motivatie versterken. Ik herhaal bij deze categorie mijn bedenking i.v.m. de doelstelling van het onderwijs.

De derde categorie betreft de ‘informatie over leerlingen’. Hier komen we m.i. echt in de voorwaardensfeer terecht. Wat moet men weten over en van de kinderen als het om remedial teaching gaat? Merkwaardig hierbij is dat voornamelijk het aspect ‘milieu’ wordt genoemd. Velen van U achten kennelijk de informatie over het milieu van de kinderen van essentieel belang i.v.m. de remedial teaching. Ik weet niet of dit wel het belangrijkste aspect is.

Tenslotte hebben een aantalgroepen ook voorwaardengeformuleerd t.a.v. de kinde-

[p. 92]

ren die niet voor remedial teaching in aanmerking komen. Hierbij wordt gesteld dat deze kinderen zelfstandig moeten kunnen werken.

De voorwaarden t.a.v. de onderwijsgevende

In de eerste plaats, is er - en dat werd vrijwel door iedereen genoemd, de deskundigheidsvergroting.

U noemt daarbij: kunnen differentiëren, kunnen diagnose stellen, kunnen observeren, vroegtijdig kunnen signaleren, foutenanalyse kunnen maken, enz.

Op de tweede plaats wordt het inschakelen van anderen genoemd. Daarbij valt het mij op (en ik ben daar erg blij mee) dat de meesten eerst het schoolteam noemen, dan de ouders en op de laatste plasts de deskundige begeleiding van buitenaf. Hieruit mag ik concluderen dat het overgrote deel van U van oordeel is dat remedial teaching een zaak is van het schoolteam. De deskundigen van buitenaf krijgen hierbij de functie van ondersteuning. Dat lijkt me een heel goede zaak.

De voorwaarden inzake de onderwijssituatie

Een eerste reeks voorwaarden heeft te maken met degroepering van de leerlingen. Wat deze groepering betreft, worden twee dingen opgemerkt.

Vooreerst wordt gesteld dat de groepen kleiner moeten worden. Deze opmerking verbaast uiteraard niemand. Vervolgens wordt gezegd dat deze roe en heterogeen moeten zijn. Dat verbaast me wel, want ik dacht namelijk dat de roe en al heel sterk heterogeen waren. Misschien is dat een misvatting van mij.

Een tweede reeks voorwaarden heeft te maken met de schoolorganisatie. Hierbij wordt (en dat ondersteun ik van harte) teamwork genoemd. In elk geval moet de schoolorganisatie zo zijn dat remedial teaching mogelijk wordt.

Samenvatting:

1.	Remedial teaching gaat elke leerkracht aan en is niet enkel een opdracht voor experts van buiten de school.
2.	Remedial teaching is vooral een attitude.
3.	De deskundigheid wordt als ontoereikend ervaren.
4.	De interne schoolorganisatie alsook samenwerking met anderen, inclusief de anderen, blijken voor de remedial teaching erg belangrijk.

Tot slot nog dit: Wat is nu de beginsituatie? In welke situatie verkeren we nù? Dit lijkt mij erg belangrijk om tot de wenselijke situatie te komen.

Prof. dr. K. Swinnen:

Er bestaat behoefte aan een goede omschrijving van het begrip ‘remedial teaching’. In de uiteenzetting die Mevrouw Molenaar vanmorgen hield vinden we hiertoe eengoede aanzet.

‘Remedial teaching is het optimaliseren van het evenwicht of van de relatie tussen het leren van de leerling en het onderwizen van de leerkracht’.

Persoonlijk denk ik dat we de term ‘remedial’ niet mogen laten vallen of vervangen door een term als ‘speciale leerhulp’. Misschien kunnen we ook spreken van remediëren of remedialen. Dit laatste kunnen we beter overlaten aan de taalkundigen. Het drukt m.i. wel iets uit van de essentie van wat we bedoelen met remedial teaching.

Met de term ‘teaching’ voelen we ons blijkbaar minder gelukkig.

Remedial teaching beperkt zich blijkbaar niet tot hulpverlening bij moeilijkheden in het verwerven van de instrumentale vaardigheden. Het is duidelijk breder of in elk geval denken we dat deze taak breder is. Daarom wordt de term ‘teaching’ soms vermeden en zegt men ‘remediërende’ activiteiten. Zo zou men ook spreken van remediërende hulp in de schoolleersituatie. Ik verwijs in dit verband naar de samenvattingen waar herhaaldelijk gewezen wordt op aspecten als ‘pedagogisch klimaat’, ‘relatie leerkracht - leerlingen’, ‘faalangst’, ‘zelfvertrouwen’, ‘relatiestoornissen’, enz.

Al deze aspecten moeten dus behoren tot de bekommernis van de remedial teacher. Het gevaar bestaat er dan wel in dat men remedial teaching gaat uitbreiden. Daarom pleit ik sterk voor het behoud van het adjectief ‘remediërend’. Ik vind dat we duidelijk een onderscheid moeten handhaven tussen wat we noemen remediërende hulp en speciaal onderwijs.

Ook als dat speciaal onderwijs zou gegeven worden binnen de gewone school, dan nog vind ik dat we daarin een onderscheid zullen moeten handhaven.

Ook al is er een continuïteit tussen het gewone onderwijs en opvoeding in schoolverband, remediërende hulp en speciaal onderwijs, toch zijn er duidelijk verschillen.

[p. 93]

In de documentatie die ons ter voorbereiding van dit colloquium werd gegeven, missen we iets wat ik wel onder ogen heb gehad dank zij het lezenswaardige rapport van de C.I.O.-groep Remedial Teaching: ‘speciale leerhulp’.

Het tweede hoofdstuk van dit rapport vindt U in Uw documentatiemap. Ik vind het jammer dat U het derde hoofdstuk ook niet hebt gekregen. In dit hoofdstuk wordt een duidelijk beeld gegeven over de actuele ideeën t.a.v. de ‘remedial teaching’, al heet die dan ‘speciale leerhulp’. Men gebruikt in dit rapport een model ontleend aan het ‘cascade-model’ van de Amerikaan Donald (1970).

In dit model wordt onderscheid gemaakt tussen:

-	Gewone leerhulp, gegeven door de groepsleerkracht, die volstaat voor de doorsnee leerling en
-	Speciale leerhulp van het eerste niveau.

Een derde punt houdt verband met wat ik gezegd heb in mijn eerste opmerking. M.i. is er ook een nood aan een begrippenkader, een geordend geheel van begrippen m.b.t. de remediërende hulp.

Wij moeten streven naar een grotere eenduidigheid of eenvormigheid in de gebruikte termen in Nederland en Vlaanderen. Toch schuilt er een gevaar in het streven naar eenduidigheid in de terminologie. De remediërende hulp is in de beide landen inderdaad anders gestructureerd.

Zo zou het bijv. niet goed zijn in Nederland de term ‘taakleraar’ (zoals die nu in Vlaanderen wordt gebruikt) in te voeren, omdat de leerhulp in Nederland anders georganiseerd is.

Bovendien is het noodzakelijk dat de begrippen die door de gebruikte termen worden bedoeld, helder van inhoud en duidelijk omschreven zijn.

Na deze algemene opmerkingen zullen we nagaan welke voorwaarden volgens de deelnemers aan het colloquium moeten vervuld worden om tot een efficiënte remediërende hulp te komen in het gewone onderwijs.

De voorwaarden t.a.v. de leerling

- De onderwijsgevenden moeten op de hoogte zijn van de beginsituatie. Hierbij moeten zij kunnen steunen op gegevens van andere instanties (o.a. schoolbegeleidingsdienst, PMS-centra, ouders). Interessant is wel dat door enkele groepen, i.v.m. de beginsituatie, wordt opgemerkt dat niet enkel objectief moet worden vastgesteld waar het kind zich bevindt in de ontwikkeling



van een bepaalde vaardigheid, maar tevens moet worden nagegaan op welk niveau het kind zich veilig en voldoende zelfzeker voelt. Deze twee aspecten zijn inderdaad niet noodzakelijk hetzelfde. Dit onderscheid wordt ook in de Angelsaksische literatuur gemaakt in verband met het onderzoek naar de leesbekwaamheid van het kind. Daar raadt men ook aan te vertrekken van een niveau waarin het kind zich veilig voelt, ook al zou men vastgesteld hebben dat dit niveau te gemakkelijk is voor het betrokken kind.

Verschillende groepen stellen dat ‘faalangst’ zoveel mogelijk moet vermeden worden.

Ik vind het bijzonder positief dat bij het kennen van en het rekening houden met de beginsituatie, het kind in zijn geheel moet bekeken worden, rekening houdend met alle facetten van de persoonlijkheid (b.v. ook emotionele ingesteldheid, taakhouding, enz.).

- Bij één groep wordt gesteld dat de remediërende zich vooral moet toespitsen op de leerlingen van vijf tot acht jaar. Wij hebben vanmorgen ook de heer Baert horen zeggen dat in Nederlandstalig België het werk van de taakleerkracht zich concentreert rond de kinderen van de eerste en tweede klas. Ik zie geen enkele reden voor deze beperking. Ik denk dat er evenzeer kan en moet geremedieerd worden in de volgende klassen van de lagere school.

De voorwaarden t.a.v. de onderwijsgevenden.

In verschillende groepen wordt de nadruk gelegd op de goede relaties tussen de remediërende leerkracht en de leerling, en tussen de remedial teacher en de groepsleerkracht.

De laatstgenoemde relatie kan een stekelig punt worden wanneer men de remedial teacher als meer deskundig en de groepsleerkracht als minder deskundig gaat beschouwen. Ik geloof dat men ze gewoon moet beschouwen als ‘anders’ deskundig. De groepsleerkracht heeft andere opdrachten dan de remedial teacher. Deze laatste moet b.v. vrij vlug een goede relatie met een leerling (of groepje leerlingen) kunnen op- en afbouwen.

- Als tweede belangrijke voorwaarde wordt gesteld dat de onderwijsgevenden een diagnose moeten kunnen opmaken en

[p. 94]

handelingsplannen opstellen. Dit veronderstelt een speciale opleiding en permanente scholing. Bovendien moeten de onderwijsgevenden kunnen rekenen op begeleiding door andere deskundigen.

De onderwijsleersituatie

Kernleerstof en keuzeleerstof, mlmmumdoelstellingen en uitbreidingsdoelstellingen moeten duidelijk afgebakend zijn.

- Bovendien moet men kunnen beschikken over goede, stap-per-stap uitgebouwde methodes. Ik geloof dat dit inderdaad een heel belangrijke voorwaarde is. Als ik Prof. Veleman goed begrepen heb, is dit een voorwaarde die ook geldt voor de hele activiteit in het kader van het vernieuwd onderwijs.

- Men moet tevens over het nodige didactisch en orthodidactisch materiaal kunnen beschikken. In één groep wordt in dit verband een interessante opmerking gemaakt, nl. dat wederzijdse doorstroming en afspraken tussen enerzijds remediërende hulp buiten de klas en anderzijds het werk in de klas, noodzakelijk zijn.

- Moet ik voorwaarden als tijd en geld vernoemen? Deze lijken mij vanzelfsprekend.

- In verschillende groepen wordt gesteld dat de remedial teaching in de school (dus intra muros) moet gebeuren. Dit schijnt dus een verwerping te zijn van de remediërende hulp extra muros. Ik ben het daar volledig mee eens.

- De remediërende hulp zal hoofdzakelijk een individuële hulp zijn. Toch houdt men er rekening mee dat vaak met (kleine) groepen kan worden gewerkt.

Met betrekking tot de remediërende hulp in de gewone klas moet men mogelijkheden kunnen creëren om met kleinere groepen te werken.

Insp. J.H. Van Geet:

Het woord is aan de vergadering.

De heer Frans Van Woudenberg (Katwijk): Mag ik een aanvulling geven bij onze opmerking m.b.t. het accent op de groep vijf- tot achtjarigen: Aangezien wij moeten kiezen en prioriteiten stellen, leggen wij het accent op deze leeftijdsgroep. Pas dan kunnen wij uitbouwen naar onder of naar boven.

Prof. dr. K. Swinnen:

Daar ben ik het volkomen mee eens. Ik ga niet akkoord met de tendens die zich in Vlaanderen aftekent, nl. de taakleerkracht hoeft zich niet te bekommeren om de kinderen die ouder zijn dan acht jaar.

De heer John Heuvelman (Disterwijk):

Ik richt deze vraag aan Prof. Rispens.

Tot mijn verrassing noemt u een grotere heterogeniteit als één van de geformuleerde voorwaarden.

Ik dacht dat de afgelopen jaren precies werd gezocht naar een grotere homogeneiteit. Hoe staat U hier tegenover?

Prof. dr. J. Rispens:

Ik meen dat men zich met deze opmerking afzet tegen een organisatievorm van remedial teaching waarbij men werkt met een klein groepje kinderen die men uitkiest op basis van homogeneïteit. Men gaat dus aan het werk met een groep kinderen die ongeveer dezelfde soort achterstanden hebben op hetzelfde vakgebied. Als dat de achtergrond is van die opmerking, dan ben ik het daar helemaal mee eens.

Uit deze verslagen (maar misschien is dat te veel mijn idee) blijkt duidelijk dat de remedial teaching een aspect is van het totale schoolgebeuren, uitgevoerd door de leden van het team.

Streven naar homogeneïteit is ‘sowieso’ een fictie denk ik. De geschiedenis van het buitengewoon onderwijs leert dat ook. Binnen elke op een aantal criteria uitgekozen homogene groep kinderen, ziet men na een tijd toch een geweldige diversiteit optreden.

Mevrouw Loekie Feringa (Helmond):

Er was in onze groep nogal sprake van angst om kinderen uit de klas te halen en te remediëren in een aparte ruimte. Er kwamen nogal wat pleidooien om dat in de klas te doen (dus met twee leerkrachten). Ook werden er voorbeelden gegeven van speciale begeleiding bij het teruggaan vanuit de aparte ruimte naar de klas.

Bij het bespreken van deze problematiek bleek wel dat het soms moeilijk is om de remedial teaching in de klas te doen (b.v. bij emotionele problemen).

Hoe staat U hier tegenover?

Prof. Dr. K. Swinnen:

Het belang van het kind primeert.

Waarmee is het kind het meest geholpen? Bovendien moet rekening worden gehouden met de mogelijkheden van de onderwijsgevende.

[p. 95]

In het systeem waarbij meerdere leerkrachten werken in eenzelfde klas, houdt de ene zich bezig met groepsonderwijs terwijl de andere de individuele leerhulp verzorgt. Er zijn ook andere taakverdelingen mogelijk. Men zou in de reële situatie onderzoek moeten plegen om uit te maken welke de voor- en nadelen zijn van de beide formules die U daar ter sprake brengt. Bovendien zal voor het ene kind (of de ene groep kinderen) formule ‘a’ meer voordelen dan nadelen bieden, terwijl het voor een ander kind (of andere groep kinderen) net het omgekeerde zal zijn.

Een duidelijk antwoord in de één of de andere richting moet ik U dus schuldig blijven. Ik kijk naar mijn collega Rispens.

Prof. Dr. J. Rispens:

Ik kan alleen verwijzen naar ervaringen in Zweden. Men heeft daar een aantal organisatievormen gekozen met als doel een diversiteit van mogelijke oplossingen te verkrijgen. Zo bestaat in Zweden het systeem van gevarieerd schoolverblijf. Hierbij zijn de klassen in groepen opgesplitst die niet gelijktijdig naar school komen.

Daar wordt binnenkort wat uitvoeriger over gerapporteerd in één van de onderzoekverslagen, die op dit terrein ook in Nederland aan de orde zijn. Ik vind het best boeiend om daar de veelheid van organisatievormen in te kunnen zien.

Prof. Dr. K. Swinnen:

In principe kan men stellen dat de remediërende hulp in de gewone klas moet gegeven worden (eventueel dan door een tweede leerkracht) èn dat deze vorm te verkiezen is boven het weghalen van het kind uit de klas.

De heer Martien Van Iersel (Vught):

Prof. Rispens distilleert uit de verslagen een opvatting van remedial teaching die betrekking heeft op de verantwoordelijkheid van het hele schoolteam.

Heeft deze opvatting vooral opgang gemaakt door de belaidsvisies van bepaalde ministeries ofwel door publicaties van commissies uit het basisonderwijs?

Blijft de uitwerking in de praktijk dan niet achter t.a.v. deze beleidsvisies, waardoor faciliteiten ontbreken of toonaangevende experimenten onvoldoende plaatsvinden en in de toekomst pas op langere termijn gerealiseerd worden. Dit zal dan weer frustraties geven in de teams, overbelasting enz.

Prof. Dr. J. Rispens:

U legt me hier wel een moeilijke vraag voor. Ik zou straks graag de visie van collega Swinnen willen horen.

Ik meen dat deze opvatting inderdaad mede geïnspireerd is door beleidsvisies. Ook de adviezen van de S.I.B. hebben hierbij ongetwijfeld een rol gespeeld.

In het denken over speciale hulp aan kinderen wordt de remedial teaching opgevat als een specificatie van de veel bredere problematiek aangeduid als differentiatie en individualisering.

Recente belaidsvisies en adviezen hebben hun rol gespeeld. Maar ik zie deze toch steeds weer als andere facetten van het veel bredere probleem: Hoe grijpt dat onderwijs in op de kinderen?

Tal van problemen i.v.m. de individualisering zijn m.i. nog onvoldoende opgelost. In dat opzicht zult U zelf nog moeten pionieren. Ik speel nu natuurlijk de bal terug. Maar ik denk wel dat in een samenspel tussen practici en lieden die er wat afstandelijker over nadenken, misschien een aanzet voor oplossingen kan gevonden worden.

Prof. Dr. K. Swinnen:

Mijn collega Rispens heeft in zijn antwoord gezegd dat remediërende hulp een vorm van differentiatie en individualisatie kan genoemd worden. Daarom herhaal ik nogmaals dat wij een duidelijk begrippenkader nodig hebben.

Dan weten we precies over welke vorm van remediërende hulp we spreken.

Als men het heeft over remediërende hulp door een ‘remedial teacher’, dan erkent men ipso facto dat men het heeft over een taak of een effect van de zorgenverbreding, die valt buiten de taak van de groepsleerkracht. Dat hoort dan niet meer tot het algemene principe van het inbouwen van differentiatie en individualisatie in de gewone leerhulp.

Prof. Dr. J. Rispens:

Ik denk dat U terecht een onderscheid introduceert, of duidelijk maakt, tussen groepsleerkracht en team.

Het onderscheid is in dit opzicht wel relevant.

Het verschuiven van de verantwoordelijkheid op het team impliceert dat je alle groepsleerkrachten individueel daarin aanspreekt. Daarenboven zal men in de school met het hele team een aantal taken moeten realiseren.

[p. 96]

De heer Dirk Van Sichem de Combe (Zoersel):

In een oud boek staat: ‘Zij hebben ogen maar zien niet, en ze hebben oren maar zij horen niet’.

Ik hoor of begrijp misschien niet altijd wat de anderen zeggen. Ik blijf dus nog altijd met wat problemen zitten.

Hoe komt het dat er niemand aanwezig is vanwege het Departement van Onderwijs en Wetenschappen?

Heeft de minister misschien schrik dat het een centenkwestie wordt?

Hoe komt het dat de betrokken onderwijsministeries in Nederland en Vlaanderen niet samenwerken, bijv. t.a.v. de vernieuwing van het basisonderwijs?

Inspecteur J.H. Van Geet:

De beide ministeries zijn op dit colloquium vertegenwoordigd.

Bovendien hebben deze vertegenwoordigers, nl. Mevr. Molenaar en de heer Baert, door hun referaten een belangrijke bijdrage geleverd.

Prof. Dr. E. Velema:

Een vraag die op dit colloquium herhaaldelijk werd gesteld is:

‘Hoe werkt het remediëren eigenlijk op dit ogenblik; welke zijn de wenselijkheden?’ Maar kan iemand mij informeren over het effect van remedial teaching tot dusver? Er zijn nl. een paar vragen in Nederland, bijv. omtrent het effect van LOM-scholen. Ik meen dat men wel wat vragen heeft.

Zou er niet wat indringender en zakelijker kunnen worden ingegaan op het effect dat we daarvan verwachten?

Kan men, naast datgene wat we allemaal willen, ook eens zeggen wat we eigenlijk kunnen op dit moment?

Na alles wat ik vandaag heb gehoord, vind ik dat de remedial teaching een aangelegenheid moet blijven voor het team met eventueel deskundigheidsaanvulling.

Maar het zou wel eens kunnen dat een kind met leer- en gedragsmoeilijkheden toch niet alleen geholpen kan worden met een liefdevolle houding, met intuïtlef aftasten van de problemen en met enige ervaring.

Het zou wel eens kunnen dat er ‘diepere’ vragen liggen achter de bedoelde leer- en gedragsmoeilijkheden. Is het dan niet wat gevaarlijk om deze arbeid alleen maar in de context van het schoolteam te plaatsen? Ik kan me voorstellen dat er in bepaalde gevallen medische, psychologische en zelfs psychiatrische aspecten aan de orde zullen komen.

Samengevat zijn mijn vragen dus:

a.	Wat is het effect van remedial teaching?
b.	Hoe ziet onze ‘apotheek’ er uit als we met remedial teaching beginnen?
c.	Moeten we de ‘knusheid’ in dit verband niet vermijden en in elk geval de deskundigheid inschakelen? Het kan toch niet zijn dat we de remedial teaching in Nederland en Vlaanderen organiseren om de werkloosheid te bestrijden!?

Prof. Dr. J. Rispens:

De vraag naar het effect zou ik zo willen beantwoorden: Het effect van ons onderwijs is remedial teaching; het effect van remedial teaching is beter onderwijs.

Verder is de vraag naar het effect moeilijk te beantwoorden omdat de doelstellingen die bij de remedial teaching worden nagestreefd nog niet zo best zijn vastgelegd. Er is nogal wat onderzoek gedaan op dit gebied, met veel methodologische problemen. Ik denk dat remedial teaching in een aantal opzichten inderdaad effect heeft. Dat blijkt - voor zover mij bekend - uit onderzoek in landen waar het onderwijs niet zo best vergelijkbaar is met het onze.

Prof. Dr. E. Velema:

Ik ben blij dat U zegt dat vele problemen te wijten zijn aan het slecht functioneren van ons normaal onderwijs.

Remedial teaching blijkt dan toch een ‘kurieren’ aan de symptomen.

Ik denk dan toch dat we nog verder moeten denken en omzichtigheid betrachten, vooraleer we ons wagen aan een nieuwe organisatie en nieuwe opleidingen.

Als U zegt dat de remedial teaching effect heeft, dan is dat natuurlijk mooi meegenomen. Ik vind dat ook erg aardig. Dank U wel.

Insp. J.H. Van Geet:

Het is jammer dat we moeten eindigen, nu we precies tot zulk een fundamentele discussie zijn gekomen.

Ik dank de professoren, de werkgroepbegeleiders en de deelnemers, voor hun erg gewaardeerde medewerking.