Neerlandia. Jaargang 84

[p. 79]

Het overheidsbeleid en het remediëren in het basisonderwijs in Vlaanderen

In België wordt t.a.v. het onderwijs het overheidsbeleid naargelang van de te behandelen materie aan verschillende instanties toevertrouwd: dat kan op nationaal vlak verlopen en dan valt het beleid onder de bevoegdheid van de respectieve Ministers van Nationale Opvoeding. Nationaal worden beleidsmaatregelen getroffen die gelden voor de twee gemeenschappen, met name de Nederlandse en de Franse. De maatregelen die met betrekking tot het remediëren in het basisonderwijs werden genomen vallen onder deze nationale materie. Zij hebben o.m. betrekking op de toelagen of subsidies en op de schoolbevolkingsnormen. Het bepalen van de inhoud en de organisatie van de remediëring vallen eveneens onder de bevoegdheid van de Ministers van Nationale Opvoeding, maar iedere Minister beslist autonoom voor wat zijn gemeenschap betreft. Er kunnen dus verschillen zijn in de organisatie van aanpassingsklassen, al naargelang van de gemeenschap.

T.a.v. de inhoud van de remediëring dient onmiddellijk volgende restrictie te worden gemaakt.

Conform artikel 6 van de wet van 29 mei 1959 tot wijziging van sommige bepalingen van de onderwijswetgeving - ook nog Wet op het Schoolpact genoemd - kiest elke inrichtende macht vrij haar pedagogische methodes.

Het overheidsbeleid is dus beperkt tot het nemen van maatregelen die de voorwaarden bepalen waardoor de inrichtende machten kunnen een beroep doen op een financiële tussenkomst van de Staat. Wel kan de overheid voor het Rijksonderwijs ook inhoudelijk bepalen op welke wijze de remediëring zal worden aangepakt.

‘Remediëren’ wordt in de inleidende tekst beschreven als het verbeteren van de relatie tussen het ‘onderwijzen’ van de leerkracht en het ‘leren’ van het kind door verandering van de onderwijsleersituatie.

Remediëren is dan zeer algemeen bekeken en heeft aldus betrekking op elke verbetering die in de ontwikkelingsbegeleiding wordt aangebracht. M.i. is deze omschrijving te ruim en wordt in Vlaanderen remediëren eerder beschouwd als de hulpverlening die noodzakelijk wordt geacht wanneer de normaal georganiseerde begeleiding ontoereikend is om leer- en ontwikkelingsmoeilijkheden op te lossen.

Deze remediërende begeleiding stemt dan overeen met hetgeen door C. Den Duik & R. Van Goor in ‘Inleiding in de orthodidactiek & in de remedial teaching van het dyslectische kind’ wordt genoemd het taakonderwijs. Het is die vorm van onderwijskundige hulpverlening waarbij één of meer kinderen één of meer keren per week uit een klas van de lagere school worden gehaald om orthodidactische hulp te ontvangen.

‘Basisonderwijs’ is een nieuw begrip dat, alhoewel het frequent wordt gebruikt in omzendbrieven en in publikaties, in Vlaanderen eigenlijk nog geen wettelijke basis heeft. Er wordt mee bedoeld het onderwijs dat wordt verstrekt aan de leeftijdsgroep van 2,5 jaar tot en met ongeveer 11 jaar. Het basisonderwijs omvat twee niveaus van onderwijs, met name het kleuteronderwijs en het lager onderwijs. Kleuteronderwijs wordt in Vlaanderen gebruikt naast bewaarschoolonderwijs en voorschools onderwijs. Kleuteronderwijs wordt in de opvoedings- en onderwijskringen het meest gebruikt. In het begrip basisonderwijs, soms funderend onderwijs genoemd, steekt de idee van de continuïteit in de begeleiding van kinderen behorend tot de leeftijdsgroep van 2,5 tot en met 11 jaar.

Een gevolg van deze idee - het basisonderwijs - is een daarbij passende school die dan basisschool wordt genoemd en waarbij wordt gedacht aan een geïntegreerde vorm van kleuter- en lagere school. Over de uitbouw van de geïntegreerde basisschool wordt binnen de C.O.B. (Commissie Onderwijsvernieuwing Basisschool), een overleggroep die van nabij het PROJECT-V.L.O. volgt en stimuleert, van gedachten gewisseld en diverse modellen van integratie kleuterschool - lagere school zullen worden onderzocht. De aandacht voor leerlingen met leer- en of opvoedingsmoeilijkheden is inherent aan elke vorm van georganiseerde begeleiding. Steeds komt de vraag opduiken of die bijzondere aandacht aanleiding moet geven tot een aparte begeleidingsvorm dan of deze voorziening door gedifferentieerde begeleiding kan worden gerealiseerd binnen de gewone begeleiding voor alle kinderen in het kleuter- en lager onderwijs.

Als we de reglementering ter zake in België nagaan dan bemerken we dat nu eens een tendens tot afscheiding van de probleemkinderen en dan weer een tendens tot integratie op de voorgrond treedt.

De periode voor de wet van 6 juli 1970 op het buitengewoon onderwijs

In deze periode moet eerst aandacht worden besteed aan de regeling van het lager onderwijs vóór het tot stand komen van de wet van 19 mei 1914 tot invoering van de leerplicht en wijziging van de organieke wet op het lager onderwijs. Noch in de wet van 20 september 1884 noch in de wijzigingen aangebracht op 15 september 1895 werd melding gemaakt van kinderen die wegens bepaalde gebreken een bijzondere hulpverlening zouden vergen.

Dat was wel het geval in de wet van 19 mei 1914, waarbij was voorzien dat slechts op twee niveaus van het onderwijs de leerplicht kon worden volbracht, met name in een school van de lagere of van de middelbare graad.

Wanneer een kind om het even welke lagere school ofwel de klassen voor abnormale kinderen, bestaande binnen een afstand van vier kilometer van zijn woonplaats, wegens lichaamsgebreken of zwakzinnigheid niet kon bezoeken, werd het ontslagen van de opgelegde verplichting. Echter bleef voor abnormale kinderen de verplichting gehandhaafd, zelfs buiten een kring van vier kilometer indien de meer verwijderde onderwijsinrichtingen gemakkelijk te bereiken waren.

Voor deze groep van kinderen - in art. 3 van diezelfde wet ‘voor opvoeding vatbare abnormale kinderen’ genoemd - kon de leerplicht worden verlengd gedurende een tijdperk dat niet verder strekte dan het einde van het schooljaar waarin het kind zijn zestiende jaar bereikte.

De wetgever had er zich van onthouden de overheid aan te wijzen die moest zeggen wanneer een kind abnormaal was, doch volgens een ministeriële omzendbrief van 20 oktober 1931 was deze opdracht weggelegd voor de geneesheer die met het medisch schooltoezicht was belast.

De gewone pedagogische achterlijken of zwakbegaafden waren aan de gewone wetgeving onderworpen. De bezorgdheid voor deze groep van kinderen komt tot uiting in de wet van 15 november 1919 tot regeling van het lager onderwijs waar in art. 14 werd vermeld:

‘Daar waar zulks mogelijk is wegens het getal inwoners, zijn de gemeenten verplicht klassen voor zwakbegaafde of

[p. 80]

achterlijke kinderen en voor abnormale kinderen in te richten’.

Eigenaardig genoeg werd in de toelageregeling van 16 november 1919 en de daarop volgende van 29 maart 1923 slechts een bijzondere norm voorzien voor het organiseren van klassen voor abnormale kinderen, respectievelijk minimum 12 en 15 kinderen.

Het is slechts in het Koninklijk Besluit van 27 december 1928 tot bepaling der voorwaarden welke de gemeentelijke, aangenomen en aanneembare lagere scholen moeten vervullen om de Staatstoelagen te bekomen dat in artikel 2 een afzonderlijke melding wordt gemaakt voor de zwakbegaafde of achterlijke kinderen.

Ik citeer:

‘E. 20 of 15 voor de inhalingsklassen (leerlingen die ten minste 2 jaar ten achter zijn) naargelang de klasse een of meer afdelingen bevat.

F. 10 per klasse voor gekenmerkte abnormalen’.

In dit besluit wordt dus voor het eerst een criterium bepaald voor pedagogische achterblijvers, te weten de leerlingen die twee jaar en meer achterstand hadden opgelopen of nog anders uitgedrukt leerlinen die meer dan één keer hadden moeten overzitten en daardoor twee jaar en meer achter waren bij de normaal gevorderde leerlingen van hun leeftijdsgroep. In de daarop volgende besluiten die betrekking hebben op de toelageregeling voor het lager onderwijs worden telkens de inhalingsklassen afzonderlijk vermeld tot in het Koninklijk Besluit van 15 mei 1959 die vermelding verdwijnt en vervangen wordt door ‘D. Klassen voor kinderen die lichamelijke, geestelijke of karakterafwijkingen vertonen’.

Terloops wil ik ook de aandacht vestigen op de wet van 25 maart 1931 (waarbij artikel 14 van de lager onderwijswet van 15 november 1919 werd gewijzigd):

‘Daar waar zulks mogelijk is wegens het getal inwoners zijn de gemeenten verplicht klassen voor achterblijvende leerlingen en bijzondere klassen voor abnormale kinderen in te richten’. Hierdoor was elk mogelijk misverstand tussen achterlijke en achterblijvende kinderen uit de we geruimd. Helaas, een nieuwe wetswijziging op 10 juni 1937 en op dezelfde wijze geformuleerd in de gecoördineerde wetten op het lager onderwijs (Koninklijk Besluit van 20 augustus 1957) vermeldde weer: ‘De achterlijke of abnormale leerlingen worden in bijzondere klassen gegroepeerd, indien hun aantal zulks toelaat’.

Deze formulering blijft van kracht tot de wet van 6 juli 1970 op het buitengewoon onderwijs.

De vraag rijst wat er gebeurde met de inhalingsklassen bij het in toepassing treden van het Koninklijk Besluit van 15 mei 1959.

Het eerstvolgende daarop uitgevaardigde Koninklijk Besluit van 24 augustus 1963 geeft geen oplossing aan de vraag.

Daarin worden o.m. enkele definities aangegeven:

‘- school voor buitengewoon onderwijs: school waarin enkel onaangepaste kinderen zijn opgenomen;

- afdeling voor buitengewoon onderwijs: afdeling verbonden aan een gewone school waarin enkel onaangepaste kinderen worden opgenomen.

De Koning bepaalt wat onder onaangepaste kinderen moet worden verstaan’.

In datzelfde besluit werden verschillende oprichtings- en subsidiëringsnormen voorzien voor: 1^o hersenverlamden, blinden of doofstommen en 2^o andere categorieën.

Dezelfde vaagheid, i.c. ‘andere categorieën’ blijft bestaan in het Koninklijk Besluit van 27 oktober 1966, maar de eerste categorie bevat dan motorisch gestoorden, gezichtszwakken, hardhorenden en doofstommen.

Gewoonlijk werden volgende handicaps in ‘andere categorieën’ ondergebracht: mentaal gehandicapte kinderen, karaktergestoorden, chronisch zieke kinderen.

Vermeldenswaard is hetgeen t.a.v. verachterde leerlingen wordt geschreven in Leerplan en Leidraad (Ministerieel besluit van 13 mei 1936) in de rubriek Aanbevelingen en Wenken - Indelen der Leerlingen (p. 139).

‘... Wanneer een school een voldoend aantal klassen telt om parallelklassen in te richten dan dienen homogene groegen gevormd door het indelen der leerlingen in sterke klassen (wel begaafde kinderen) en zwakkere klassen (verachterde, trage leerlingen), hierbij rekening houdend met de verstandelijke leeftijd’...

Eigenaardig is wel dat in een ministeriële omzendbrief van 13 november 1956 (opgenomen in Leerplan en Leidraad van 20 november 1957) dezelfde raadgeving identiek is weergegeven.

Alhoewel niet rechtstreeks een overheidsinitiatief is, i.v.m. de hier behandelde problematiek, een verwijzing naar een congres dat door het Ministerie van Openbaar Onderwijs op 12 november 1960 werd georganiseerd ter gelegenheid van het Internationaal Jaar voor de Geestesgezondheid op zijn plaats.

Tijdens dat congres, gewijd aan het buitengewoon onderwijs, werd o.m. gevraagd om de wet op het lager onderwijs als volgt te wijzigen. ‘Daar waar de grootte van de schoolbevolking het toelaat, zijn de gemeenten ertoe gehouden klassen te organiseren voor zwakbegaafde en achterlijke kinderen, een aanpassingsklas per school of per groep van scholen voor tijdelijk of accidenteel verachterde leerlingen en klassen voor buitengewoon onderwijs voor deficiënte kinderen.

Er werd daarenboven aangestipt dat deze aanpassingsklas een afdeling van het buitengewoon onderwijs mocht zijn, maar dat ze moest samenwerken met de klassen van het gewoon onderwijs.

De periode van september 1970 tot en met augustus 1973

In de concrete onderwijssituatie was er geen wezenlijk verschil met de vorige periode, maar op 6 juli 1970 werd de wet op het buitengewoon onderwijs gestemd, waardoor een wettelijke basis werd gelegd m.b.t. het onderricht en de opvoeding van kinderen en adolescenten die, hoewel geschikt voor onderwijs, ongeschikt zijn om in een gewone school onderwijs te volgen.

In het uitvoeringsbesluit van 22 juli 1972 wordt de omschrijving van de types van buitengewoon onderwijs weergegeven.

Daaruit blijkt nogmaals dat de pedagogische achterblijvers niet worden begeleid in het buitengewoon onderwijs, maar in aanpassingsklassen in het gewoon lager onderwijs.

Van belang is ook artikel 2 van de wet van 6 juli 1970, waarin staat dat de Koning de termijn bepaalt binnen welke afdelingen voor buitengewoon onderwijs verbonden aan een inrichting voor gewoon onderwijs, autonome inrichtingen worden. Op het niveau van het lager onderwijs werd achteraf 1 september 1974 als uiterste datum van autonoom maken van afdelingen voor buitengewoon onderwijs aangegeven.

[p. 81]

De periode vanaf 1 september 1973 tot en met augustus 1979

Ontstaan en evolutie van de aanpassingsklassen voor pedagogische achterblijvers

De wet van 6 juli 1970 op het buitengewoon onderwijs voorziet in artikel 22 § 2 een vervanging van het vierde lid van artikel 23 van de bij Koninklijk Besluit van 20 augustus 1957 gecoördineerde wetten op het lager onderwijs door volgende tekst:

‘De pedagogische achterblijvers worden in aanpassingsklassen gegroepeerd indien hun aantal het toelaat’.

Daardoor werd aangegeven dat de begeleiding van pedagogische achterblijvers niet tot de opdracht van het buitengewoon onderwijs wordt gerekend, maar wordt toevertrouwd aan het gewoon lager onderwijs.

Alhoewel artikel 23 enkel betrekking heeft op het gemeentelijk lager onderwijs werd de organisatie van de aanpassingsklassen van toepassing voor alle onderwijsnetten. Gedurende zes jaar werd deze onderwijsvoorziening bij wijze van proef georganiseerd telkens bij ministeriële omzendbrief. De eerste ministeriële omzendbrief, d.d. 23 augustus 1973 geeft de bedoeling van het experiment weer.

In de inleiding staat: ‘Uit de besprekingen van de wet op het buitengewoon onderwijs blijkt dat de bedoeling van de wetgever was om zoveel mogelijk het oriënteren van leerlingen naar het buitengewoon onderwijs te beperken, door in het gewoon onderwijs de nodige pedagogische voorzieningen te treffen om kinderen met lichte leermoeilijkheden tijdig te helpen. Door deze maatregel zou verdere schoolse achterstand niet alleen worden beperkt, maar tevens in bepaalde gevallen worden ingehaald’.

De eerste omzendbrief, waarbij de structuur en de organisatie van de aanpassingsklas voor pedagogische achterblijvers in het lager onderwijs, wordt bepaald, steunde in ruime mate op het advies van de Hoge Raad voor het Buitengewoon Onderwijs.

Definitie van ‘pedagogische’ achterblijvers

De ministeriële omzendbrief van 23 augustus 1973 definieert de pedagogische achterblijvers als regelmatige leerlingen uit het lager onderwijs, die alhoewel een psycho-medisch-sociaal onderzoek uitwijst dat ze potentieel normaalbegaafd zijn, ten gevolge van toevallige omstandigheden of lichte leermoeilijkheden enige schoolse achterstand voor een gedeelte of voor het geheel van de leerstof hebben opgelopen.

Uit de ervaring van de schooljaren 1973-1974 en 1974-1975 was het noodzakelijk gebleken om in de circulaire van 14 augustus 1975 te vermelden voor welke leerlingen een aangepaste begeleiding door een taakleraar geen oplossing kon bieden, o.m. voor schoolonrijpe kinderen, traaglerenden, minbegaafden, kinderen met gemis aan taalontwikkeling en voor kinderen wier gebruikelijke taal niet het Nederlands is.

Het was ook nodig erop te wijzen dat aanpassingsklassen niet toegankelijk zijn voor leerlingen, waarvoor ernstige en/of blijvende stoornissen en handicaps de inschrijving in het buitengewoon onderwijs noodzakelijk maken.

Vanaf het schooljaar 1977-1978 komt er een verruiming in de opdracht van de taakleraars. Ik citeer uit de omzendbrief van 23 augustus 1977 ‘De aanpassingsklassen maken meer en meer integraal deel uit van de begeleidingsstructuur in het basisonderwijs.

In het verloop van het experiment sedert 1973 valt ook een gunstige verruiming in de betrachtingen van de taakleraars waar te nemen. Waar aanvankelijk de nadruk lag op een verbetering van het rendement van het onderwijs, i.c. op de intellectuele activiteiten, is er sinds het voorbije schooljaar een accentverschuiving te merken. Meer en meer wordt in de begeleiding van de “pedagogische achterblijvers” aandacht geschonken aan de gehele ontwikkeling van die kinderen. Deze evolutie is normaal, want vaak ligt de oorzaak van leermoeilijkheden bij slechte werkattitudes en leermethodes, karaktermoeilijkheden, gebrek aan sociale aanpassing’.

Uit de evaluatieverslagen betreffende de werking van de aanpassingsklassen tijdens het schooljaar 1977-1978 werd deze verruiming naar de gehele ontwikkeling van de pedagogische achterblijvers bevestigd, maar kwam ook nog een andere evolutie aan het licht. Er werd vastgesteld dat de frequente contacten via het multidisciplinair team dikwijls leidden tot de omvorming van de groep personeelsleden tot een echt pedagogisch schoolteam.

In de omzendbrief van 10 juni 1978 staat o.m. ‘Stilaan evolueert de school met haar star klassysteem naar een schoolleefgemeenschap. Daarin heeft het principe van de aanpassingsklas een groot aandeel. Wij mogen echter niet blind zijn voor de reële tekortkomingen die meestal spruiten uit een tekort aan ervaring, ook wel eens aan een gebrek aan echt vakmanschap. De werking van het multidisciplinaire team, de relaties van de interne begeleiding op school met de externe werking van andere begeleidende diensten moet nog worden opgevoerd’.

Pedagogische organisatie van een aanpassingsklas

Eigenlijk beantwoordt het begrip klas niet aan de organisatievorm waarbij ‘pedagogische achterblijvers’ worden gegroepeerd. Zij worden immers bij voorkeur in kleine groepen, of, indien nodig individueel, begeleid voor de gedeelten van de basisleerstof waarvoor lacunes bestaan, terwijl zij voor de overige activiteiten worden begeleid in gewoon klasverband.

De pedagogische achterblijvers worden dus tijdelijk en occasioneel, maar toch planmatig, gegroepeerd in leerlingengroepen die geen vaste samenstelling hebben.

De pedagogisch-didactische begeleiding wordt toevertrouwd aan een onderwijzer die taakleraar wordt genoemd.

De werkstof, het wekelijks en het dagelijks ritme van de inhaalklassen en de duur van de inhaalperiode worden voor elk kind afzonderlijk door het multidisciplinair team bepaald.

Dat team wordt als volgt samengesteld:

-	het hoofd van de basisschool of van de lagere school;
-	een afgevaardigde van het P.M.S.-centrum;
-	een klastitularis;
-	de taakleraar.

Voor elk kind mogen per dag niet meer dan drie lestijden van 50 minuten aan inhaallessen worden besteed. Vooral voor kinderen die wegens langdurige ziekte achterstand hebben opgelopen kan een intensieve begeleiding van 3 lestijden per dag noodzakelijk zijn. Daardoor is er meer kans om hun zelfvertrouwen te herstellen. De inhaalperiode wordt uitgedrukt in lestijden van 50 minuten en blijft in principe beperkt tot maximum 4 maanden. Deze

[p. 82]

periode kan nochtans op basis van besluiten getrokken uit de evaluatie verlengd worden met twee periodes van maximum 1 maand.

Indien een verdere verlenging noodzakelijk zou blijken, kan die alleen worden toegestaan mits het akkoord van de bevoegde inspectie

Psycho-pedagogische begeleiding van de leerlingen

In de psycho-pedagogische begeleiding worden drie delen onderscheiden:

-	de oriëntatie, d.w.z. het opsporen van de pedagogische achterblijvers die in aanmerking kunnen komen voor opneming in de aanpassingsgroep;
-	het volgen van de leerlingen tijdens de begeleidingsperiade voor de aangeduide leerstofonderdelen en/of technieken in functie van de gehele persoonlijkheidsontwikkeling;
-	de evaluatie van de vorderingen.

Ook t.a.v. de psycho-pedagogische begeleiding is er een evolutie waar te nemen in de onderrichtingen ter zake vermeld in de jaarlijkse omzendbrieven.

Deze evolutie is het gevolg van de verruiming in de doelstellingen.

De taakleraar

Het valt niet te loochenen dat de taakleraar, d.w.z. de onderwijzer gelast met de begeleiding van de leerlingen in de aanpassingsgroep, een belangrijke positie bekleedt in het geheel van de psycho-pedagogische begeleiding.

Er werden dan ook voorwaarden gesteld om te kunnen fungeren als taakleraar. Deze functie wordt waargenomen door een onderwijzer met ten minste zes jaar ervaring.

Alleen indien in een school geen enkele leerkracht fungeert, die aan deze voorwaarde voldoet, kan hiervan worden afgeweken, mits akkoord van de inspectie.

Het ambt van taakleraar moet bij voorrang worden aangeboden aan de onderwijzers die in het bezit zijn van een bijkomend getuigschrift geregeld bij ministerieel besluit van 10 mei 1924 of van het diploma afgeleverd door een Hoger Instituut voor Pedagogische Wetenschappen, of van een getuigschrift van remedial teacher, verkregen na het volgen van een cursus die ten minste twee jaar bestrijkt.

De wekelijkse prestaties van de taakleraar worden vastgesteld op basis van de prestaties van een onderwijzer

Deze prestaties omvatten:

-	ten minste 20 lestijden van 50 minuten te besteden aan het werkelijk begeleiden van de kinderen van de inhaalklassen;
-	ten minste 3 lestijden van 50 minuten voor besprekingen op school: - in het multidisciplinair team - met de klastitularis - met de leden van het P.M.S.-centrum
-	ten minste 3 lestijden van 50 minuten voor het bijhouden van de individuele dossiers en de vorderingsfiches;
-	voor besprekingen met de ouders maximum 50 minuten, die buiten de normale klastijden mogen worden gepresteerd.

De observaties in de gewone klassituatie mogen per week nooit 2 lestijden van 50 minuten overschrijden.

Recyclage van de taakleraars

Vanaf het schooljaar 1975-1976 - dus het derde jaar van het experiment - werd voorzien dat elk trimester de taakleraars door de inspectie zouden worden samengeroepen om hun ervaringen en informatie uit te wisselen.

In de omzendbrief van 20 augustus 1976 wordt expliciet vermeld: in september, november, januari, maart en mei wordt telkens één recyclage-namiddag georganiseerd.

Dat werd hernomen in de omzendbrief van 23 augustus 1977, maar met uitbreiding naar de hoofden van de scholen waar een aanpassingsklas was ingericht en naar de afgevaardigden van de P.M.S.-centra (leden van de multi-disciplinaire teams).

Evaluatie van het experiment

Tot en met het schooljaar 1975-1976 was de evaluatie van het experiment toevertrouwd aan een commissie samengesteld door de Minister van Nationale Opvoeding, voorgezeten door de Inspecteur-generaal van het Basisonderwijs.

Vertegenwoordigers van de lagere scholen waar een aanpassingsklas was georganiseerd, vertegenwoordigers van P.M.S.-centra en vertegenwoordigers van de inspectie maakten deel uit van de evaluatiecommissie.

Vanaf het schooljaar 1976-1977 werd de evaluatie-commissie opgeheven en werd via de Inspectie-generaal eerst driemaal per jaar en vanaf 1977-1978 tweemaal per jaar (1 februari en 1 juli) verslag uitgebracht over het verloop van het experiment.

Voorwaarden voor opening of behoud van aanpassingsklassen

1973-1974: aanpassingsklassen kunnen worden opgericht of gesubsidieerd uitsluitend ter vervanging van B.O.-klassen en onder volgende voorwaarden:

-	eenzelfde aantal klassen voor B.O. verbonden aan de lagere scholen behorende tot dezelfde inrichtende macht worden afgeschaft;
-	de lagere school of gezamenlijk twee lagere scholen, waar de aanpassingsklas wordt opgericht of wordt gesubsidieerd moet ten minste 300 regelmatige leerlingen tellen;
-	er kan maar één aanpassingsklas worden georganiseerd of worden gesubsidieerd in een lagere school;
-	de aanpassingsklas wordt bij voorrang georganiseerd of gesubsidieerd in de lagere school waar de klas voor buitengewoon onderwijs wordt afgeschaft.

1974-1975:

-	er mag voor iedere B.O.-afdeling die vanaf 1 september 1974 wordt afgeschaft één aanpassingsklas worden opgericht als de gewone lagere school voor het schooljaar 1974-1975 ten minste 180 leerlingen telt;
-	als de afgeschafte B.O.-afdeling 2 klassen telt mag een tweede aanpassingsklas worden opgericht als de gewone lagere school voor het schooljaar 1974-1975 ten minste 410 leerlingen telt;
-	iedere lagere school waaraan geen klassen voor buitengewoon onderwijs gehecht waren in 1974-1975 en die voor 1974-1975 ten minste 292 leerlingen telt mag een aanpassingsklas oprichten en twee aanpassingsklassen indien ze ten minste 470 leerlingen telt;
-	de inrichtende macht mag de bevolking van twee scholen, die op het grondgebied van dezelfde gemeente gevestigd zijn, samentellen om aan de vereiste norm te voldoen;
-	in de negen scholen waar het experiment V.L.O. voortgezet wordt, mag de voordelige norm worden toegepast;
-	scholen die in 1973-1974 een aanpassingsklas organiseerden die aan de oprichtingsnormen voldeed, mogen deze blijven behouden.

1975-1976: zelfde voorwaarden als in 1974-1975, maar met een restrictie voor de

[p. 83]

scholen die in 1973-1974 een aanpassingsklas organiseerden die aan de oprichtingsnormen voldeed: bij sterke daling van het leerlingenaantal in de school sinds het schooljaar 1974-1975 kan het behoud alleen verzekerd worden bij gemotiveerd advies van de inspectie.

1976-1977: - zelfde voorwaarden als in 1975-1976

- voor het behoud van een aanpassingsklas geldt 90% van de norm 292 leerlingen.

1977-1978: - zelfde normen als in 1976-1977

- ook is nu het behoud van twee aanpassingsklassen voorzien: 90% van de norm 470 leerlingen

1978-1979: - zelfde normen als in 1977-1978

- de Nederlandstalige scholen in het arrondissement BRUSSEL-HOOFDSTAD mogen de voordelige norm van de V.L.O.-scholen toepassen, i.c. één aanpassingsklas voor ten minste 180 leerlingen en twee aanpassingsklassen voor ten minste 410 leerlingen.

Als gevolg van de gewijzigde voorwaarden neemt het aantal aanpassingsklassen gevoelig toe vanaf het schooljaar 1974-1975.

Hier volgt een overzicht van de numerieke ontwikkeling van het aantal aanpassingsklassen:

	Rijk	Prov.	Gem.	Vrij	Tot.
1973-74	10	-	19	3	32
1974-75	157	-	112	369	638
1975-76	188	-	151	545	884
1976-77	192	1	167	604	964
1977-78	211	1	255	718	1.185
1978-79	212	1	258	753	1.224
1979-80	212	2	255	757	1.228

Waar het aanvankelijk in de bedoeling lag door het autonoom maken van de afdelingen voor B.O. - of het overhevelen ervan naar een bestaande autonome school voor B.O. - die voor een deel kinderen begeleidden die een echte gehandicapten waren, maar wel pedagogische achterblijvers - werd vanaf 1974-1975 de mogelijkheid gecreëerd om voor de pedagogische achterblijvers uit het gewone onderwijs een aangepaste aanvullende begeleiding te organiseren.

De nieuwe stijging vanaf het schooljaar 1975-1976 is te wijten aan een ander fenomeen, met name de toepassing van het Koninklijk Besluit van 8 oktober 1975 (reeds bekend bij circulaire van 30 juli 1975) waardoor fusies van scholen konden worden tot stand gebracht. Door deze fusie bereikten meer scholen dan voorheen de norm (292-470) vereist voor het organiseren van een aanpassingsklas.

De situatie tijdens het schooljaar 1979-1980

Inhoudelijk is er niets veranderd t.o.v. vorig schooljaar. Wel is er een wijziging gekomen in de situatie van de aanpassingsklassen binnen de gehele onderwijsvoorziening op het niveau van het lager onderwijs. De organisatie van aanpassingsklassen werd met ingang van het schooljaar 1979-1980 organiek, d.w.z. indien aan de gestelde normen wordt voldaan, kan een leerkracht in die functie worden benoemd, hetgeen in de experimentele fase niet mogelijk was. In de omzendbrief van 20 juni 1979 werd evenwel de aandacht gevestigd op het belang van de ervaringen van de vorige schooljaren.

Ik citeer: ‘Alhoewel de proefondervindelijke fase voorbij is, moet nog veel aandacht worden besteed aan de werking van het multidisciplinair team, aan de relaties van de interne begeleiding op school met de externe werking van andere begeleidende diensten, aan de bijscholing van de taakleraars’. Daarom bleef een grondige evaluatie van de werking van de aanpassingsklassen noodzakelijk. Tijdens de voorbije jaren waren immers, dank zij de numerieke en kwalitatieve gegevens, waardevolle inlichtingen verzameld die aan alle betrokkenen bij het basisonderwijs toelieten een goede kijk te hebben op de evolutie van deze begeleiding in het basisonderwijs.

Perspectieven vanaf het schooljaar 1980-1981

Ideaal zou zijn het veralgemenen van de organisatie van de aanpassingsklassen voor alle scholen. Dat werd trouwens in de jaarverslagen herhaald aangestipt. Meestal wordt aangegeven een opdracht van twee uren per week per georganiseerde ofgesubsidieerde klas. Budgettaire beperkingen verhinderen evenwel een dergelike veralgemening.

Een andere mogelijkheid ligt in het organiseren van halve opdrachten voor een taakleraar, bijv. vanaf 130 leerlingen. Daarbij zou volgende restrictie worden ingebouwd: elke taakleraar moet een volledige opdracht vervullen.

Een derde mogelijkheid ligt in het verlagen van de leerlingennormen, waarbij dan binnen een globaal pakket van leerlingen, naargelang van de behoeften, één van de begeleiders de opdracht van taakleraar zou worden toegewezen.

Detectie en begeleiding van leerbedreigde en leerbelemmerde kinderen
De taak van het multidisciplinair team
Bij de oriëntatie naar de aanpassingsklas

Pedagogische achterblijvers worden best zo vroeg mogelijk begeleid in de aanpassingsklassen, d.w.z. van zodra de schoolse achterstand wordt vastgesteld. Bij voorkeur dient de begeleiding door de taakleraar te worden georiënteerd op de zes- en zevenjarigen, dus de leerlingen van het eerste en het tweede leerjaar.

In de experimenteerscholen (PROJECT-V.L.O.) die geïntegreerd basisonderwijs nastreven, kunnen ook vijfjarigen, waarvoor moeilijkheden t.a.v. de inscholing in het eerste leerjaar worden vermoed, door de taakleraar worden begeleid.

Eigenlijk gaat de vraag tot begeleiding door een taakleraar uit van de klastitularis, die schriftelijk een gemotiveerd voorstel bezorgt aan het hoofd van de basisschool of van de lagere school. Dat voorstel moet melding maken van de specifieke aspecten van de te verwerken leerplanonderdelen of van de vastgestelde Iichte leerbelemmeringen.

Bij de aanvang van het schooljaar kan het gemotiveerd voorstel worden ingediend door de titularis van de klas bij wie het kind vorig schooljaar werd begeleid.

De oriëntering van een leerling naar de aanpassingsklas behoort tot de bevoegdheid van het multidisciplinair team.

Alvorens te beslissen of een kind al dan niet in de aanpassingsklas wordt opgenomen, bepaalt het team of hiervoor een psycho-medisch-sociaal onderzoek nodig of gewenst is. Dat gebeurt tijdens een bespreking van de voorgestelde leerlingen op grond van de over hen verzamelde inlichtingen (factoren die verband houden met het leren, schoolbijwoning, evolutie van de schoolvorderingen, enz...).

Indien een leerling voorafgaandelijk door

[p. 84]

een Psycho-Medisch-Sociaal Centrum of door een Dienst voor Studie- en Beroepsoriëntering werd onderzocht, worden de resultaten van dat onderzoek aan het multidisciplinair team voorgelegd.

Het team beslist over de opportuniteit van een oriëntering naar de aanpassingsklas. Om de aanpassingsklas vanaf het begin van het schooljaar te laten functioneren, worden alleen de leerlingen waarvoor het multidisciplinair team eensluidend oordeelt dat er geen voorafgaandelijk onderzoek door het P.M.S.-centrum nodig is, in de aanpassingsklas opgenomen. Voor deze gevallen wordt de titularis van de klas, waarin het betrokken kind gedurende het vorige schooljaar werd begeleid, in het multidisciplinair team ingeschakeld.

Het onderzoek van de andere voorgestelde kinderen gebeurt vóór 1 oktober van het lopende schooljaar.

In het licht van deze gegevens speelt de afgevaardigde van het P.M.S.-centrum een belangrijke rol.

Belangrijk is ook dat de oriëntatie van de leerlingen naar de aanpassingsklassen met de ouders wordt besproken. Deze geven voor de bijzondere begeleiding van hun kind in de aanpassingsklas hun schriftelijk akkoord.

Bij het evalueren van de vorderingen van de leerlingen tijdens de begeleidingsperiode.

Deze evaluatie gebeurt door het multidisciplinair team ten minste op het einde van elke inhaalperiode.

Noodzakelijke evaluatiebesprekingen kunnen op vraag van de leden van het multidisciplinair team vroeger worden gehouden. De besluiten van het team worden genoteerd in het individuele begeleidingadossier van de betrokken leerling.

Elk lid van de schoolinspectie kan een schriftelijk rapport vragen over elke leerling van de lagere school, waarvoor twijfel bestaat of hij al dan niet als pedagogisch achterblijver moet worden beschouwd. Dat geldt ook voor de leerlingen die in de aanpassingsklas worden begeleid. Dat rapport, gevraagd aan het hoofd van de basisschool of van de lagere school, wordt opgesteld door het multidisciplinair team en wordt binnen de twee weken aan de inspecteur bezorgd.

Let wel: zowel de vorderingsfiches, de evaluatieverslagen als het schriftelijk rapport dienen steeds ter beschikking van de ouders te staan.

De ouders dienen immers zo dicht mogelijk bij de begeleiding van hun kinderen te worden betrokken. In de eerste plaats kan dat door het verstrekken van informatie, i.z. de directe begeleiding, maar vooral door de ouders te helpen inzicht te verkrijgen in de typische moeilijkheden, waarmee hun kinderen te kampen hebben. Hierbij wordt niet zozeer gedacht aan wetenschappelijk pedagogisch-didactisch inzicht, maar vooral aan affectief begrip voor de noodsituatie waarin de kinderen verkeren.

De taak van de P.M.S.-centra

Het valt niet te loochenen dat de werking van de P.M.S.-centra (Psycho-Medisch-Sociale centra) en van de Diensten voor Studie- en Beroepsoriëntering veel meer op de lagere school is gericht sinds de organisatie van aanpassingsklassen in het lager onderwijs.

In het afbakenen van de opdracht van deze centra en diensten (Koninklijk Besluit van 13 augustus 1962) was eigenlijk reeds voorzien dat zij bevoegd zijn voor het detecteren van leerbedreigde en leerbelemmerde kinderen.

Artikel 5 en artikel 6 van het hierboven vermelde Koninklijk Besluit bepalen dat de diensten en centra aan de schooloverheden en de ouders of voogden advies moeten verstrekken nopens de studiemogelijkheden van leerlingen die op grond van een uitdrukkelijk observatieverslag van het schoolhoofd niet zouden beschikken over de instrumentale, intellectuele of affectieve geschiktheid om het gewoon lager onderwijs met vrucht te volgen.

Alhoewel het P.M.S.-centrum of de D.S.B.O. enkel een advies verstrekt en niet beslist of een leerling naar een aanpassingsklas wordt georiënteerd, is dit advies zeer belangrijk.

Op vraag van het multidisciplinair team wordt meestal onderzocht welke de oorzaken van de leerbelemmeringen of -moeilijkheden kunnen zijn en welke remediëring wordt voorgesteld.

De centra en diensten, vooral door de tussenkomst van hun afgevaardigde in het multidisciplinair team kunnen een sterke steun verlenen aan het opstellen van een passend handelingsplan, waardoor een efficiënte begeleiding kan worden gewaarborgd. Zij kunnen ook helpen bij de ondersteuning van de relatie school-kind-gezin, indien daar storende factoren voor het ontwikkelen van een gaaf leerproces zouden liggen.

De functie van de taakleraar.
T.a.v. de leerbedreigde en leerbelemmerde kinderen.

De taakleraar heeft in de schoolgemeenschap de specifieke taak de leerbedreigde kinderen te helpen detecteren, ze individueel of in kleine groepen didactisch-pedagogisch te begeleiden, opdat de toevallige en tijdelijke leerbelemmeringen zouden worden weggewerkt.

Het observeren van de leerbedreigde kinderen in gevarieerde leeromstandigheden is een belangrijk onderdeel van de opdracht van de taakleraar.

Waar het nodig is en op voorstel van het multidisciplinair team kan de taakleraar de gedragingen van de hem toevertrouwde kinderen in hun gewone klassituatie observeren, teneinde ze beter te leren kennen als lid van een gewone leerlingengroep.

Voor iedere leerling houdt de taakleraar een begeleidingsdossier bij. Daarin komen voor:

-	het gemotiveerd voorstel tot aangepaste begeleiding opgesteld door de klastitularis;
-	het schriftelijk akkoord van de ouders;
-	de basisonderzoeksgegevens die door het begeleidend P.M.S.-centrum worden verstrekt;
-	de observatiegegevens van de taakleraar en van andere leden van het multidisciplinair team;
-	het behandelingsplan dat door de taakleraar in overleg met de klastitularis en met de andere leden van het multidisciplinair team werd opgesteld;
-	de vorderingafiche van de leerling;
-	de evaluatie van de vorderingen.

T.a.v. het multidisciplinair team.

Bespreken van de leerbelemmeringen en van de hiaten bij de kinderen op basis van de gegevens uit het begeleidingsdossier.

Bepalen, samen met het P.M.S.-centrum van de noodzakelijke onderzoeken. Analyseren en interpreteren van de onderzoeksresultaten.

Bespreken van de vorderingen bij de leerlingen tijdens en aan het einde van de behandeling.

Medebeslissen i.v.m. de frequentie van de behandelingen en de duur ervan.

Onderzoeken en samen met de klastitularis bepalen hoe de leerlingen best kunnen worden opgevangen in de gewone groep.

[p. 85]

T.a.v. het schoolteam

Als lid van het schoolteam is de taakleraar samen met de andere begeleiders verantwoordelijk voor het realiseren van de continuïteit in het leer- en ontwikkelingsproces van alle kinderen van de schoolgemeenschap in het algemeen en van de leerbedreigde kinderen in het bijzonder.

Overdracht van de specifieke ervaringen i.v.m. observeren en gedifferentieerd begeleiden van leerbedreigde kinderen naar de andere begeleiders toe.

Aan het schoolteam informatie bezorgen over de inzichten verworven in de recyclage en stimulerend werken om deze nieuwe inzichten in de praktijk toe te passen,

Het type 8 van buitengewoon onderwijs

Bij de invoering van de aanpassingsklassen in 1973-1974 werd onmiddellijk de aandacht gevestigd op het onderscheid dat moest worden gemaakt tussen lichte leermoeilijkheden en leerstoornissen.

In de omzendbrief van 14 augustus 1975 werd expliciet vermeld dat de aanpassingsklassen niet toegankelijk zijn voor leerlingen, waarvoor ernstige en/of blijvende stoornissen en handicaps de inschrijving in het buitengewoon onderwijs noodzakelijk maken. Hierbij werd op de eerste plaats gedacht aan kinderen met spraak-, taal- en/of ernstige leerstoornissen, waarvoor in het Koninklijk Besluit van 22 juli 1972, houdende omschrijving van de types van buitengewoon onderwijs en vaststellende de toelatingsvoorwaarden tot deze verschillende types, het type 8 van buitengewoon onderwijs is voorzien. In artikel 14 van dat Koninklijk Besluit wordt het type 8 van buitengewoon onderwijs nader omschreven: ‘Het type van buitengewoon onderwijs dat aangepast is aan de opvoedingsbehoeften van kinderen met spraak-, taal- en/of ernstige leerstoornissen is bestemd voor de leerlingen die, alhoewel normaal begaafd en in het bezit van een normaal gezichtsvermogen, met belangrijke stoornissen in het spreken, de taalontwikkeling en/of leerstoornissen, die dermate ernstig zijn dat zij ongeschikt zijn in het gewoon onderwijs te volgen, en voor wie regelmatig medische en para-medische behandelingen en orthopedagogische maatregelen noodzakelijk zijn’.

Toen dit besluit werd opgesteld - in 1972 - waren er nog geen aanpassingsklassen voorzien, waardoor kinderen met lichte leermoeilijkheden, eerder remmingen bij het leerproces, o.m. lezen, schrijven, rekenen ten gevolge van lichte sensoriële defecten, lichte neurologische dysfuncties, lichte psychomotorische, lichte psycho-functionele, lichte affectieve, lichte linguïstische moeilijkheden, met bijzondere hulp in het gewoon onderwijs konden worden begeleid. Bij het tot stand komen van het Koninklijk Besluit van 28 juni 1978 houdende de omschrijving van de types en de organisatie van het buitengewoon onderwijs en vaststellende de toelatings- en behoudsvoorwaarden in de diverse niveaus van het buitengewoon onderwijs heeft de omschrijving van het type 8 van buitengewoon onderwijs zeer veel aandacht gekregen en heeft de redactie van de tekst aanleiding gegeven tot heel wat discussie, zowel in de Hoge Raad voor het Buitengewoon Onderwijs als in de Ruime Adviesgroep voor het Buitengewoon Onderwijs.

Tenslotte is men het eens geworden over volgende tekst (artikel 6, § 8 van het Koninklijk Besluit van 28 juni 1978):

‘Het type 8 van buitengewoon onderwijs dat aangepast is aan de opvoedingsbehoeften van kinderen met ernstige leerstoornissen, is bestemd voor leerlingen bij wie het multidisciplinair onderzoek, zoals bedoeld in artikel 7, 1^o, vaststelt dat alhoewel zij normaal begaafd zijn en over een normaal gehoors- en gezichtsvermogen beschikken, zij stoornissen vertonen in de taalontwikkeling of het leren spreken en/of bij het leren lezen, schrijven en rekenen die dermate ernstig zijn dat bijzondere hulp in het gewoon onderwijs niet kan baten’.

De toelating van kinderen in het type 8 van buitengewoon onderwijs wordt bepaald door een multidisciplinair onderzoek, uitgevoerd door de diensten georganiseerd, gesubsidieerd of erkend door de Staat, zoals bepaald in artikel 5.1. van de wet op het buitengewoon onderwijs.

De besluiten van dit multidisciplinair onderzoek neergeschreven in een inschrijvingsverslag, worden afgeleid uit de interpretatie van de gezamenlijke gegevens verschaft door: het medisch onderzoek, het psychologisch onderzoek, het pedagogisch onderzoek en het sociaal onderzoek.

Vermits er (nog) geen systematisch P.M.S.-onderzoek voor alle leerlingen in het kleuter- en lager onderwijs is voorzien, hangt de detectie van de leerlingen met leermoeilijkheden te wijten aan stoornissen in de taalontwikkeling of in het verwerven van de vormsystemen, lezen, schrijven, en rekenen in vaktermen ook genoemd dyslexie, dysorthografie en dyscalculie, af van de klastitularis en sinds enkele jaren van de taakleraar, die dergelijke kinderen voor een uitgebreid onderzoek moeten signaleren aan het P.M.S.-centrum waaronder de school ressorteert. Bij randgevallen waar twijfel mogelijk is of het al dan niet een stoornis is, wordt gewoonlijk geopteerd voor een behoud in de lagere school, mits een aangepaste begeleiding door een taakleraar.

Vermits het gewoon onderwijs niet beschikt over een logopedist moet dan voor kinderen met spraakmoeilijkheden naar ondersteunende hulp van andere instanties, i.c. een revalidatiecentrum worden uitgekeken. In het type 8 van buitengewoon onderwijs zijn per leerlingengroep (12 kinderen) per week 4 lestijden logopedie voorzien en 3 lestijden heilgymnastiek of kinesitherapie. Maar zelfs in het type 8 van buitengewoon onderwijs is er soms onvoldoende ondersteunende behandeling voor sommige kinderen. Ook daarvoor wordt dan een beroep gedaan op revalidatiecentra.

T.a.v. het type 8 van buitengewoon onderwijs moet ook worden gewezen op een wijziging die bij Koninklijk Besluit van 28 juni 1978 werd ingevoerd, met name de beperking van dit type van buitengewoon onderwijs tot het buitengewoon lager onderwijs. Er werd vertrokken van de idee dat bij kleuters nog niet kan worden gesproken van leerstoornissen op het gebied van lezen, schrijven en rekenen aangezien systematisch opgebouwde leerprocessen nog niet worden georganiseerd op kleuterniveau.

Daar lag trouwens niet het knelpunt bij de discussies ter zake, maar wel bij de kleuters met spraakstoornissen. Bij de uiteindelijke beslissing om type 8 niet te organiseren op kleuterniveau werd gesteund op volgende gedachte: kleuters met ernstige spraakstoornissen moeten in hun gewone leeftijdsgroep worden begeleid, waar ze de gelegenheid hebben in een taalbad te worden gedompeld, waardoor hun meestal geremde spreekdrang wordt gestimuleerd naar een verbale communicatie. Dagelijkse omgang van taalgestoorden met uitsluitend andere taalgestoorde kinderen zou de taalontwikkeling in de meeste gevallen afremmen en zelfs negatief beïnvloeden. Het gevaar is ook niet denkbeeldig dat kinderen met tijdelijke fysiologische spraakmoeilijkheden door het afzonderen van de normaal sprekende kinderen zouden evolueren naar

[p. 86]

reële spraakstoornissen als gevolg van de specifieke situatie waarin ze zouden verkeren.

Er moet echter ook voor deze groep van kinderen worden gezocht naar aanvullende begeleiding op het gebied waarvoor zij moeilijkheden ervaren. Aangezien voor deze kinderen geen schoolplicht geldt kan een behandeling in een revalidatiecentrum zonder hinder verlopen.

Revalidatiecentra

In 1946 gaf de toenmalige Minister van Arbeid en Sociale Voorzorg, de heer L.E. TROCLET, de start voor de oprichting van revalidatiecentra door het indienen van een wetsontwerp tot oprichting van een ‘Fonds voor professionele en sociale wederopheffing van de invaliden’.

Bedoeling was in het arbeidsproces de integratie te bevorderen van slachtoffers van de oorlog.

Ingevolge amendementen, nieuwe voorstellen, heroriëntering aangepast aan de gewijzigde omstandigheden werd in 1963 het ‘Rijksfonds voor Sociale Reclassering van de Minder-Validen’ opgericht.

Het hoofdprincipe van dit fonds is de tewerkstelling van gehandicapten te realiseren, d.w.z. voor personen voor wie de mogelijkheden van tewerkstelling beperkt zijn:

-	wegens een vermindering van lichamelijke geschiktheid van ten minste 30% of
-	wegens een geestelijke verminderde geschiktheid van ten minste 20%.

Om ditprincipe te kunnen verwezenlijken erkent en subsidieert het Rijksfonds:

-	Revalidatiecentra;
-	Beschermde werkplaatsen;
-	Centra of diensten voor gespecialiseerde voorlichting bij beroepskeuze;
-	Centra voor beroepsopleiding of omscholing van de minder-validen.

De prestaties die door de Revalidatiecentra worden verstrekt, zijn gesitueerd op drie ruime vlakken:

-	de medisch-functionele revalidatie vooral in dagcentra, meer bepaald in ziekenhuizen - zowel acuut als nazorg - in afdelingen neurologie, hartziekten, spraak- en gehoorgestoorden;
-	de professionele revalidatie (arbeidstechniek) in centra voor beroepsopleiding of omscholing van de mindervaliden;
-	de sociaal-psychologische en onderwijskundige revalidatie.

Naast de talrijke diensten en instellingen die zich op maatschappelijk vlak inlaten met minder-valide kinderen en adolescenten, subsidieert het Rijfsfonds een aantal revalidatiecentra die instaan voor de psychische en functionele revalidatie van minder-validen getroffen door mentale achterliijkdhe.

Deze revalidatiecentra behandelen voor het merendeel schoolplichtige kinderen - meestal leerlingen ingeschreven in het buitengewoon onderwijs.

In de loop van de jaren namen de behandelingen in de revalidatiecentra bestendig toe, waardoor de in aanmerking komende kinderen niet meer op schoolvrije momenten konden worden behandeld, maar ook tijdens de normale schooluren de revalidatiecentra bezochten. Uit onderzoeken verricht door de inspectie van het buitengewoon onderwijs bleek dat leerlingen ingeschreven in het buitengewoon onderwijs te veel en op systematische wijze de klas verlieten tijdens de lesuren om ergens revalidatieprestaties te volgen, waardoor de gewone begeleiding in de school werd verstoord. Tijdens het schooljaar 1976-'77 ontstond een conflictsituatie tussen de revalidatiecentra en de onderwijsinrichtingen.

Na onderhandelingen met vertegenwoordigers van de revalidatiecentra werd bij ministeriële omzendbrief van 23 januari 1978 door Minister J. RAMAEKERS een reglementering voorzien enerzijds om te voorkomen dat de leerlingen te pas en te onpas de lessen zouden verlaten en anderzijds ook om de gelegenheid te geven binnen zekere voorwaarden ook tijdens de schooluren te worden behandeld in revalidatiecentra.

In deze omzendbrief stelt de Minister dat de leerlingen bij voorrang dienen te genieten van de voorzieningen georganiseerd binnen het schoolverband, i.c. logopedische en kinesitherapeutische behandelingen.

De revalidatiehandelingen worden verstrekt door een persoon of instantie die hiertoe bij wet gemachtigd is en die een contractuele verbintenis aangaat met de inrichtende macht van de onderwijsinrichting. Het resultaat van het revalidatieproces wordt door voornoemd ‘team’ geëvalueerd en besproken. De revalidatiehandelingen gebeuren bij voorkeur in de lokalen van de inrichting. In geen geval mag tijdens de lesuren de verplaatsingsduur van en naar de behandelende persoon of instantie de 30 minuten per dag overschrijden.

De verzekering van de leerlingen, die tijdens de lesuren revalidatiehandelingen krijgen buiten de school, wordt gedekt door de behandelende persoon of instantie.

Duur van de revalidatie (binnen de schooluren):

-	in het gewoon onderwijs: leerlingen in het gewoon onderwijs komen slechts zeer uitzonderlijk in aanmerking voor revalidatie tijdens de lesuren; uitzonderlijk betekent noodzakelijke behandelinen na ziekte of ongevallen;
-	in het buitengewoon onderwijs: a) drie lesuren van 50 minuten voor: - de leerlingen van het type 3 van buitengewoon onderwijs dat aangepast is aan de opvoedingsbehoeften van kinderen en adolescenten met karakteriële stoornissen) en type 8 van buitengewoon onderwijs; - de leerlingen ouder dan 10 jaar van het type 1 (voor kinderen en adolescenten met lichte mentale handicap) en type 4 (voor kinderen en adolescenten met lichamelijke gebreken) van buitengewoon onderwijs; b) vijf lesuren van 50 minuten voor: - de leerlingen van het type 2 (voor kinderen en adolescenten met matig of ernstig mentale handicap), van het type 6 (voor visueel gehandicapte kinderen en adolescenten), van het type 7 (voor auditief gehandicapte kinderen en adolescenten) van buitengewoon onderwijs; - de leerlingen jonger dan 10 jaar van het type 1 en 4 van buitengewoon onderwijs.

Alhoewel de ministeriële omzendbrief van 23 januari 1978 een reeks van moeilijkheden heeft weggewerkt, blijft de working van de revalidatiecentra toch nog een reeks van vragen opwerpen:

-	de coërdinatie tussen de behandeling op school en de tussenkomsten van de revalidatiecentra moet nog grondig worden bijgestuurd;

[p. 87]

-	in principe zijn de revalidatiecentra neutraal, d.w.z. zij moeten toegankelijk zijn voor iedereen zonder onderscheid van filosofische overtuiging; in werkelijkheid behoren voor 90% van deze centra de inrichtende machten tot de katholieke sector;
-	het Ministerie van Tewerkstelling en Arbeid, waaronder de revalidatiecentra ressorteren, heeft tot op heden geen enkel Rijksrevalidatiecentrum opgericht;
-	de algemene inplanting van revalidatiecentra is niet rationeel gepland.

Integratie

Zonder afbreuk te doen aan de noodzakelijkheid van een degelijk uitgebouwd buitengewoon onderwijs, waar voor gehandicapte kinderen een aangepaste ontwikkelingsbegeleiding wordt georganiseerd, wordt in de jongste tijd meer en meer de vraag gesteld of deze afzondering geen hinder is voor de sociale integratie na het verlaten van de school. Er wordt dan ook gedacht aan begeleidingsvormen die deze integratie reeds kunnen bevorderen tijdens de schoolperiode. Vandaar de groeiende vraag naar integrerend onderwijs, waardoor gehandicapte kinderen - mits bepaalde condities - in hun gewone leeftijdsgroep kunnen worden begeleid.

De problematiek van het integrerend onderwijs, o.m. voor leerbedreigde en -belemmerde kinderen, is niet zo eenvoudig. Zowel factoren uitgaande van het kind, i.c. graad van de handicap, intelligentiepeil, efficiënte prothese-aanpassing, motivatie, emotioneel evenwicht, sociale gerichtheid, als factoren uitgaande van het milieu, i.c. mentaliteit t.a.v. gehandicapten, houding van de ouders, instelling van de begeleiders, reacties van de klasgenoten, spelen een rol in de opvattingen die over integrerend onderwijs worden geformuleerd. De organisatie van aanpassingsklassen is eigenlijk een eerste stap geweest in deze richting. Door de specifieke begeleiding van de taakleraars zijn een reeks van kinderen in het gewoon onderwijs gebleven, die zonder deze hulpverlening in het buitengewoon onderwijs terecht zouden zijn gekomen.

De integratie-gedachte kreeg in België een wettelijke basis in het Koninklijk Besluit van 28 juni 1978 waar artikel 15 stelt:

§ 1. Bij wijze van proef, met het doel de socialisatie en de opleiding te bevorderen of om de mogelijkheid te bieden een studiegetuigschrift van het gewoon onderwijs te behalen, kan de tijdelijke of permanente integratie van een leerling van het buitengewoon onderwijs in het gewoon onderwijs worden georganiseerd, mits toestemming van de ouders en in overleg met het inrichtingshoofd van het gewoon onderwijs.

Deze integratie moet gebeuren in onderlinge coördinatie met en onder medeverantwoordelijkheid van de directeur van het gewoon onderwijs op gemotiveerd advies van de klasseraad bijgestaan door de instelling gelast met de begeleiding.

§ 2. De integratie kan georganiseerd worden op het kleuter-, lager en secundair niveau.

§ 3. In afwachting van reglementaire organisatiebeschikkingen zijn onze Ministers van Nationale Opvoeding, ieder wat hem betreft, gemachtigd, op advies van de Hoge Raad voor Buitengewoon Onderwijs, er de toepassingsmodaliteiten voor vast te stellen.

Uit dit artikel blijkt dat men in België voor de integratie-gedachte gewonnen blijkt, doch de uitvoering slechts bij wijze van proef kan gebeuren onder vast omschreven voorwaarden, dit vooral gezien het tekort aan objectief wetenschappelijke gegevens terzake.

Binnen het Bijzonder Tijdelijk Kader werd aanvang 1980 een project ontworpen, waarbij op een wetenschappelijk gefundeerde basis de toepassing van artikel 15 van het Koninklijk Besluit van 28 juni 1978 zal worden onderzocht.

Er zal concreet worden nagegaan in hoeverre een aantal leerlingen ingeschreven in de type 4 (voor kinderen met fysieke handicap), type 6 (voor kinderen met visuele handicap), type 7 (voor kinderen met auditieve handicap) van het buitengewoon onderwijs de lessen geheel of gedeeltelijk in het gewoon onderwijs kunnen volgen mits de nodige ondersteuning.

Ervaringen uit het project-V.L.O.

In het tussentijds rapport over de ontwikkeling van het vernieuwingswerk in het basisonderwijs (1 juli 1978) wordt op pag. 17 vooral de nadruk gelegd op de belangrijke opdracht van de taakleraar in het ondervangen van stagnaties of belemmeringen in leer- en ontwikkelingsprocessen.

Ik citeer ‘De vaststelling van de ontwikkelingsverschillen bij de kinderen en het inzicht in de stoornissen die zich in het ontwikkelings- en leerproces voordoen, verplichten tot een passend optreden.

Het remediërend optreden van de leerkracht in de klaspraktijk zit verweven in het pogen tot differentiëren en aldus tot individualiseren. De taakleraar neemt in deze context een bijzondere plaats in.

Door een geplande werking in de schoolleefgemeenschap kan een gunstig pedagogisch klimaat geschapen en kunnen een aantal leerbelemmerende factoren worden weggewerkt, o.m. door aandacht voor het onthaal, de ingesteldheid tot individualiseren, de samenwerking met de school, het werken met opvoedingsprojecten, de samenwerking binnen de equipe. In verband met de equipewerking zijn contacten en relatieopbouw naar en vanuit de taakleraar belangrijke factoren.

Volgende accenten worden gelegd:

- aandacht voor de jongste leerlingengroep, voornamelijk bij de aanvang van het leerproces van de instrumentele culturele vaardigheden;

- preventief optreden;

- totaal-opvang van het leerbedreigde kind.

Vooral deze laatste twee elementen bepalen in sterke mate het functioneren van de taakleraar. In het bijzonder met een remediërende opdracht belast, zal hij zich duidelijk moeten inschakelen in het individualiseringsproces bij de genoemde leeftijdsgroep’.

Conclusie

Door de huidige Minister van Nationale Opvoeding wordt t.a.v. leerbedreigde en leerbelemmerde kinderen volgend beleid gevoerd.

-	Waar het enigszins kan, moet worden gepoogd deze kinderen in hun gewone leeftijdsgroep te laten begeleiden. Daartoe dient de gewone school, zowel op kleuter-, lager of secundair niveau de nodige differentiëring in de begeleiding in te bouwen.
-	Voor kinderen met meer dan gewone moeilijkheden in ontwikkelings- en leerprocessen moet extra-hulp worden voorzien in het gewoon onderwijs. De opdracht die op dit ogenblik door de taakleraar in het lager onderwijs wordt vervuld, kan hierbij oriënterend werken.

[p. 88]

-	Indien deze extra-begeleiding niet volstaat dan moet worden gezorgd voor aanvullende begeleiding door andere instanties of personen. Hier kan de werking van logopedisten en kinesitherapeuten ter overweging worden genomen. Het handelingsplan voor het leerbedreigde en leerbelemmerde kind zal in samenwerking met het multidisciplinair team van de school moeten worden opgesteld, opdat een harmonische begeleiding zou worden uitgebouwd.
-	Slechts indien een integrerende aanpak ontoereikend zou blijken, moet worden overgestapt naar een aangepaste begeleiding binnen het buitengewoon onderwijs.
-	Ook in het buitengewoon onderwijs kan het noodzakelijk zijn om extra-hulp te organiseren door andere instanties en personen dan die verbonden aan de inrichting voor buitengewoon onderwijs. Er dient evenwel vertrokken van het principe dat eerst de middelen binnen schoolverband moeten worden aangewend, alvorens een beroep te doen op hulp van buitenaf. Het gevaar is immers niet denkbeeldig dat instanties die gesubsidieerd worden per prestatie, het aantal tussenkomsten onnodig zouden opdrijven, hetgeen geenszins de begeleiding van de kinderen met leer- en ontwikkelingsstoornissen zou optimaliseren.
-	In het geheel van de remediërende aanpak dient te worden vermeden dat gedifferentieerde begeleiding door specialisten aanleiding zou geven tot een onsamenhangende ontwikkelingsbegeleiding. Alle begeleidende instanties moeten zoeken naar passende samenwerkingsverbanden, waarbij de begeleiding binnen de schoolleefgemeenschap de kern van het handelingsplan voor elk kind moet vormen...
-	Uit het voorgaande treedt meer en meer de verantwoordelijkheid van het schoolteam op de voorgrond. Slechts door de gecoördineerde inspanning van elke individuele begeleider zal men er in slagen leerbedreigde en leerbelemmerde kinderen beter te detecteren en beter te begeleiden, maar zal men er tevens in slagen binnen de schoolleefgemeenschap betere voorwaarden te creëren, waardoor de leer- en ontwikkelingsmoeilijkheden kunnen worden voorkomen.

G. BAERT

Literatuur: remedial teaching

A. Boeken

1.	Groenendaal, H.J. Vroegtijdige hulpverlening aan zwakfunctionerende kleuter; verslag onderzoek. Amsterdam, Vrije Universiteit, 1978. X, 238 blz., Proefschrift V.U. Amsterdam.
2.	Groenedaal, J.H.A., J.J.F. Schroots en R.M. van Waarden-Ramondt. Vroegtijdige herkenning van en hulp aan kinderen. Leiden NIPF/TNO 1977. IV, 59 blz.
3.	Jong, H. de en J. Brouwer Onderzoek ten behoeve van diagnostiserende en remediërende funktie van het onderwijs. Deelonderzoek: voorbereidend lezen op de kleuterschool. Haren, RION, 1979. 140 blz.
4.	Veel anders hoeft het niet: signalement van een onderwijsproject; GEON. Assen, Van Gorcum, 1978. VII, 76 blz.
5.	Borghouts-van Erp, J.W.M. Rekenproblemen; opsporen en oplossen. Groningen, Wolters-Noordhoff, (1978). XVI, 222 blz., lit. opgn. (Orthovisies; 6). Monografie over opsporen en oplossen van rekenmoeilijkheden: begripsomschrijving rekenen; diagnostiek van rekenproblemen (het opsporen van achtergronden en oorzaken van rekenmoeilijkheden); beschrijving van (orthodidactische) programma's voor de ontwikkeling van rekenvaardigheden.
6.	Dumont, J.J. Leerstoornissen. Dl. 1. Theorie en model; (2e dr.) Rotterdam, Lemniscaat (1977). Monografie inzake de theorie van de behandeling van kinderen en jeugdigen met ontwikkelingsstoornissen: kenmerken, typen en definities leerstoornissen; de praktijk van de primaire leerstoornissen; sensa-motoriek; visuele/auditieve waarneming; taalontwikkeling; theorieën / verklaringsmodellen m.b.t. leerstoornissen.
7.	Dumont, J.J. Leerstoornissen. Dl. 2. Diagnostiek en behandeling; 2e dr. Monografie inzake de praktijk van de behandeling van kinderen en jeugdigen met ontwikkelingsstoornissen; diagnostiek van leerstoornissen; anamnese en voorgeschiedenis; medisch-neurologisch onderzoek; intelligentie-onderzoek; onderzoek naar functieontwikkeling; onderzoek van schoolvorderingen, behandelingsstrategieën, lees-, taal-, rekenonderwijs aan leergestoorde kinderen.
8.	Dumont, J.J. H.M.Th. In den Kleef en L.M. Stevens. Interimrapport over het project ‘overgangsklassen’. Nijmegen, Instituut voor orthopedagogiek van de Katholieke universiteit, 1972, II, 224, IX blz., lit. opg., plgrn., schema's, tabn. Interimrapport betr. project ‘overgangsklassen’, voorgeschiedenis ‘binnenklas’ van Instituut voor Orthopedagogiek; programma, leerkrachten van binnenklas, voorbereiding van experimentele overgangsklas; overgangsklas als model; uitvoering / resultaten experimentele overgangsklassen 1968-1969; 1969-1970; Nijmeegs projekt overgangsklassen; selectie van kinderen; curriculum schoolrijpheid; leerprogramma; begeleiding.
9.	Franken, L.O. Psychomotorische theorieën en trainingsprogramma's Groningen, Wolters-Noordhoff, (1977). VI, 80, I blz., lit. opgn. (Orthovisies; 3). Monografie inzake de psycho-motorische ontwikkeling van het kind; ontwikkelingen m.b.t. psychomotorische theorievorming; effectiviteit van psychomotorische trainingsprogramma's (correlatie studies; effectiviteitsstudies; bespreking effectiviteitsstudies bij mentaal gehandicapte en leergestoorde kinderen en kinderen uit gewoon k.o.-l.o.; evaluatie-onderzoek en orthodidactische training; diagnostiek).
10.	Dulk, C. den, en H.G.H. van Goor. Inleiding in de orthodidactiek en in de remedial teaching van het dyslectische kind: 7e herz. dr. Nijkerk, Callenbach, (1978+. 192 blz., lit. opgn., tabn., schema's. (speciaal onderwijs; 4). Studieboek betr. plaats orthodidactiek/remedial teaching in opvoeding / onderwijs; verschil gewoon / buitengewoon onderwijs; verschil primaire / secundaire leerstoornissen; remedial teaching aan dyslectische (lees-/spellingszwakke) kinderen.

[p. 89]

11.	Oosterveld, H. Het foutenpatroon van dyslectische kinderen. Instituut voor onderwijskunde aan de Rijksuniversiteit, 1977. IV, 142, XXI blz. lit. opgn., schema, tabn.
12.	Slagter-Sijstra, H. Taalopbouw via luisteren; een beschrijving van de werkwijze om bij kinderen met lees- en spellingsmoeilijkheden via een activering van de gehoor- en luisterfunctie te komen tot een juiste schrijfwijze. IJmuiden, Vermande, (1973). Afbn. grafn., lit. opgn. (Pionierreeks; 10). Onderzoek op het Audiologisch Instituut te Groningen en beschrijving specifieke therapeutische behandeling, waarin auditieve informatie primair is, op de W.J. Bladergroenschool. Leergang voor groeps- of klassikale therapie. Spelsuggesties.
13.	Swinnen, K. en I. Celis. Het kind met leesmoeilijkheden; methoden en technieken voor de orthodidactische behandeling; 2e dr. Meerhout enz. Infoboek, (1975). 161 blz. lit. opgn. Systematische inventaris van remedierende leesoefeningen en leesmiddelen algemene principes van de orthodidactische behandeling van legasthene kinderen; behandeling moeilijkheden in begrijpend lezen, in technisch lezen / technische leesvaardigheid, in specifieke leesfouten (correctieve leesoefeningen.
14.	Vliegenthart, W.E. en J. Rispens. Onderwijs aan lees-spellingzwakke kinderen. Groningen, Wolters-Nijhoff, 1972, 77 blz. lit. opgn., (Informatie over opvoeding en onderwijs; dl. 12). Rapport inzake werkwijze in verschillende landen voor hulp aan leesspellingszwakke (LSZ) kinderen; hulpprogramma's voor LSZ-kinderen; verschillende benaderingen didactisch probleem: methoden uit VS, Franse en Duitse taalgebied; Nederlandse methoden; ervaringen Inventarisatieonderzoek (INVON) l.o.m.-scholen; overwegingen naar aanleiding van methoden-overzicht.
15.	Dubbeldam, P.J. Remedial teaching; een remedie voor schoolkind en school? Rotterdam, Project onderwijs en sociaal milieu, 1977. IV, 49 blz., lit. opgn., schema's, tabn. (Rotterdamse monografieën; 9). Overzicht van geschiedenis van de remedial teaching; begripsafbakening remedial teaching; dienstverband / opleiding / taak remedial teacher; vormen van remedial teaching. Verslag van onderzoek naar effectiviteit van remedial teaching aan kinderen binnen Project Onderwijs en Sociaal Milieu.

B. Tijdschriftartikelen

1.	Diagnostiserend onderwijs. Bijdragen van H.J. Groenendaal, J.J. van Kuyk, H.M.T. in de Kleef e.a. Tijdschrift voor orthopedagogiek 18 (1979) nr. 4. gehele nummer.
2.	Dongen, D. van Beschrijving van het onderzoek van Malquist naar de preventie van leesmoeilijkheden. Pedagogische Studiën 56 (1979) nr. 6, 265-277, lit. opgn.
3.	GEON, Gedifferentieerd onderwijs voor kinderen van 4-8 jaar; door W.P. Janssen, M. Abeln, D. van Raaij e.a. Jeugd in school en wereld 63 (1979), febr. nr. 7, 305-349.
4.	Horst, A. van de, en F. IJsseldijk. Onderzoek naar de waarde van het Frostig-oefenprogramma en de Frostig-test voor slechthorende en spraakgebrekkige kinderen. Tijdschrift voor orthopedagogiek 16 (1977), nr. 4, 136-147.
5.	Ainscow. M. and D.A. Tweddle. Overcoming learning problems: Getting the sequence right. (1). Remedial Education, 13 (1978) nr. 2, 6974. Lit. opgn. Aanwijzingen voor remedial teacher bij onderwijs aan kinderen met leermoeilijkheden: programma van doelstellingen m.b.t. basisvaardigheden voor jonge kinderen.
6.	Cladder, J.M. het adviseren van leerkrachten bij gedragsproblemen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 11 (1072) nr. 12, 359-368. Lit. opgn. Bespreking (uit literatuur) van gedragstherapeutische onderwijssystemen, en begeleiding van leerkrachten in deze systemen. Beschrijving van de procedures voor begeleiding van leerkrachten bij gedragsproblemen, toegepast door het Instituut voor Ontwikkelingspsychologie te Utrecht (trend Scott Mac-Donald).
7.	Franken, M.L.O. Observatie in de klas. Tijdschrift voor Orthopedagogiek 16 (1977) nr. 10, 349-356 Lit. opgn. Betoog dat nauwkeurige en systematische observatie van gedrag van kinderen kan leiden tot verhoging van effectiviteit van onderwijs; informatie over observatie-instrument Devereux Elementary School Behavier Scale (DESB) in het Nederlands bewerkt door M. Verriest, e.a.; gegevens over Amerikaanse behavior Ratings and Analysis of Communication in Education (BRACE) van G.W. Bowman.
8.	Groot R. de, Orthodidactische stimulering bij leerstoornissen. CBO; Orthopedagogisch en Sociaal pedagogisch tijdschrift, 37 (1975) nr. 4. 2.12 Lit. opgn.
9.	Bladergroen, W.J. Vroegtijdige onderkenning van leerstoornissen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 14 (1975) nr. 10, 329-342. Moto-sensorische en ontwikkelingsaspecten van probleem leerstoornissen bij kinderen: definitie en achtergronden leerstoornissen; onderwijsvernieuwing m.b.t. onderwijs aan kinderen met leermoeilijkheden; remedial teaching, vraagstuk van vroegtijdige onderkenning of preventie.
10.	Weijers, M.E. Vroegtijdige onderkenning van ordeningsproblematiek op basis van een fundamenteel gebrekkige kind-wereld-relatie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek 14 (1975) nr. 10 350-353. Lit. opgn.
11.	Rijswijk, K. van. Hulpverlening aan opvallende kleuters, verslag van een experiment op een Amsterdamse kleuterschool. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 14 (1975) nr. 10, 360-371.
12.	Magito T.A.A. en R.S. Jongeneel. Meditatietherapie op de kleuterschool. Pedagogische Studiën, 54 (1977) nr. 6, 220-226. Lit. opgn.
13.	84 A 76 Wilmink A.J. Orthopedagogische vroegonderkenning en hulpverlening. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 14 (1975) nr. 10, 343-349. Lit. opgn. Theo-

[p. 90]

	retische inleiding op wijze waarop van orthopedagogische zijde probleem van vroeg-diagnostiek en behandeling benaderd wordt; overgang kleuter- naar basisonderwijs; pedagogische handelingscriteria (o.a. kinderen in onderzoeksituatie moeten zoveel mogelijk veiligheidsgevoelens ondervinden); uitwerking doelstelling.
14.	Schaerlaekens, A. Integratie van gehoorgestoorde kinderen in het gewone onderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 14 (1975) nr. 2, 43-49. Lit. opgn., fign. (Verslag experiment, schooljaar 1972-1973, met integratie van vijf ernstig gehoorgestoorde kinderen in eerste jaar van gewoon lager onderwijs in België).
15.	Van buitengewoon onderwijs naar geintegreerd speciaal onderwijs: konferentie gehouden op 6, 7 en 8 maart 1974 in het Troelstra-oord te Beekbergen. Amsterdam, Vereniging der samenwerkende landelijke pedagogische centra, 1975. 36, Ll blz., lit. opgn. (46 D 16).
16.	Baert, G., Aanpassingsklassen voor pedagogische achterblijvers. Persoon en Gemeenschap, 26 (1973) nr. 4, 191-193 (België).
17.	Daan Strelitski: BUO hoort bij integratieplan. Het Schoolblad, 9 (1974) nr. 19, 387. Pleidooi voor integratie kleuter-, basis-, buitengewoon onderwijs door D. Strelitski, voorzitter van sectie buitengewoon onderwijs in de Algemene Bond van Onderwijzend Personeel (ABOP).
18.	Creemers, 8., J. Rispens en K. van Vilsteren. De integratie van kleuter- en basisonderwijs: enige problemen nader belicht. (2). De positie van het buitengewoon onderwijs. Pedagogisch Forum, 9 (1975) nr. 8, 301-314.
19.	Janssen, W.P., L. Westerburger, J. Rispens e.a. Mag ik blijven zitten? JSW; Jeugd in School en Wereld, 61 (1977) nr. 9, 402-444. Themanummer met artikelen over toekomstige taak geïntegreerd kleuter- en basisonderwijs t.a.v. het moeilijk lerende kind: bijdrage van ontwikkelingspsychologie aan hulp aan kinderen met leermoeilijkheden; organisatie, taakstelling en praktijk van remedial teaching; bijdrage van regulier onderwijs tot hulpverlening aan kinderen met problemen (uit beleidsnota Speciaal Onderwijs).