Neerlandia. Jaargang 84

[p. 75]

Het overheidsbeleid en het remediëren in het basisonderwijs in Nederland

In het kleuteronderwijs en lager onderwijs is de laatste jaren - gelukkig - de belangstelling voor het kind dat speciale zorg nodig heeft, toegenomen. Velen hebben actief deelgenomen aan discussies over wat de beste opvang voor kinderen zou kunnen zijn. Vooral leerkrachten in het kleuteronderwijs, lager onderwijs en buitengewoon onderwijs, maar ook wetenschapsbeoefenaren en functionarissen van schoolbegeleidingsdiensten hebben tot de gedachtenwisselingen hun steentje bijgedragen.

Ter verduidelijking: schoolbegeleidingsdiensten zijn regionaal georganiseerd en hebben tot taak om kleuterscholen en lagere scholen, en in een aantal gevallen scholen voor buitengewoon onderwijs, onderwijskundig te begeleiden. Er zijn er in Nederland ruim zestig.

De discussies over de opvang van kindederen met problemen aan nog steeds voort. Overeenstemming over wat de meest adequate aanpak is, bestaat er nog allerminst. Wat betekent dit nu voor het beleid van een overheid die ontwikkelingen in het onderwijsveld met belangstelling volt en die vanuit haar eigen, specifieke beleidsoptiek een bepaalde verantwoordelijkheid wil dragen voor de zorg voor kinderen met problemen in het onderwijs? Zo'n overheid zal de aandacht voor deze kinderen in het onderwijs willen stimuleren en zal daartoe ook bepaalde voorzieningen willen treffen. Zij zal daarbij een starre opvattingen hanteren, maar juist de mogelijkheid willen behouden om indien nodig haar beleid soepel te kunnen bijstellen. De ontwikkelingen in het onderwijsvedl zouden anders te veel worden gefrustreerd. Als ik dan ook in het vervolg van mijn betoog inga op het beleid van het Nederlandse Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen voor wat betreft de remedial teaching, moet het beeld dat dan ontstaat nadrukkelijk worden beschouwd als momentopname van een beleid dat steeds moet kunnen blijven inspelen op nieuwe ontwikkelingen in het onderwijs.

Mijn inleiding moet steeds teen deze achtergrond worden gezien.

Ik ga achtereenvolgens de volgende vragen bespreken: wat is remedial teaching, welke is de feitelijke situatie van de remedial teaching in het Nederlands onderwijs, welke is de beleidsvisie van het Nederlandse ministerie van Onderwijs en Wetenschappen op remedial teaching, wat is het beleid om deze visie te realiseren en zal een dergelijk beleid succes hebben?

Wat is remedial teaching?

Het is goed om hier even bij stil te staan, omdat de spraakverwarring op dit terrein groot is. Als uitgangspunt neem ik de volgende omschrijving van remedial teaching: ‘het tijdelijk geven en bevorderen van speciale pedagogische en didaktische hulp aan kinderen in het basisonderwijs, die vanwege problemen in het onderwijsleerproces deze hulp nodig hebben’.

Bij nadere beschouwing blijkt, dat het begrip remedial teaching in de loop van de tijd op verschillende manieren is ingevuld, ook in Nederland.

Aanvankelijk kan remedial teaching nog vrij simpel worden aangeduid met hulp bij moeilijkheden die kinderen hebben om zich een aantal instrumentele vaardigheden als rekenen en lezen eigen te maken. De oorzaken van de leerproblemen worden nog vooral gezocht bij het kind zelf. Het kind heeft in deze redenering een aantal tekorten dat moet worden verholpen. Later kreeg men er - mede onder invloed van wetenschappelijk onderzoek - meer oog voor, dat er ook heel andere aspecten in het geding kunnen zijn. Zo bleken leerproblemen van kinderen vaak samen te hangen met gedragsproblemen of met moeilijkheden in het gezin.

Ook bleken problemen vaak het gevolg van een slechte aansluiting op elkaar van het schoolmilieu en het milieu van het kind. Op school werd vaak, zo constateerde men, een andere taal gesproken dan thuis, of vond men heel andere dingen belangrijk. Ook het onderwijssysteem zelf bleek een negatieve invloed te kunnen hebben op het schoolsucces van kinderen. Zo werd steeds meer de vraag gesteld, of het uniforme, klassikale onderwijs nu wel de meest geschikte vorm was om kinderen op te vangen die speciale zorg behoeven.

Ik pretendeer beslist niet een volledige weergave te hebben gegeven van de aard van de problemen die kinderen op school kunnen hebben. Waar het hier omgaat is, dat in overeenstemming met ontwikkelingen in andere landen ook in Nederland steeds meer werd onderkend dat problemen van kinderen kennelijk complexer in elkaar kunnen zitten dan op het eerste gezicht zou kunnen lijken en dat als gevolg hiervan op den duur een andere inhoud werd gegeven aan het begrip remedial teaching.

Remedial teaching ging voor velen meer inhouden dan het verlenen van hulp aan individuele kinderen bij het aanleren van instrumentele vaardigheden, maar zou gericht moeten zijn op bv. gedragsproblemen, zodat het pedagogisch element naast het didaktische ook belangrijk werd. Remedial teaching werd voor sommigen ook meer dan het verlenen van hulp aan leerlingen (de zogenaamde directe remedial teaching).

Remedial teaching zou daarnaast ook gericht moeten zijn op de eigen groepsleerkracht van het kind, zodat deze het kind zelf zoveel mogelijk zou kunnen helpen en ook oog zou krijgen voor de veranderingen die nodig zouden kunnen zijn in het onderwijs van zijn of haar klas. Deze vorm van remedial teaching wordt in Nederland wel aangeduid met indirecte remedial teaching.

De feitelijke situatie van de remedial teaching in het Nederlandse onderwijs

De ontwikkelingen in het denken over de remedial teaching in Nederland hebben zich beslist niet op alle scholen op dezelfde manier doorgezet. Alle opvattingen die in een bepaalde fase opgeld deden, zijn altijd wel ergens in scholen terug te vinden.

Zo zijn er scholen, waar de remedial teaching uitsluitend is gericht op individuele leerlingen en op moeilijkheden bij het verwerven van instrumentele vaardigheden. Er zijn echter ook scholen waar behalve aan didaktische problemen ook aandacht wordt geschonken aan de pedagogische problematiek en waar de remedial teaching niet alleen is gericht op de leerling, maar ook op de leerkracht.

Er zijn scholen waar men de aanpak van individuele problemen van kinderen een hogere prioriteit geeft dan systeemveranderingen in de school. Daar staan scholen tegenover die het een veel fundamenteler benadering vinden om systeemveranderingen na te streven en die het geven van extra hulp aan individuele kinderen gemorrel aan de marge vinden.

Ook verschillen de scholen in intensiteit van de hulp die aan kinderen wordt geboden. Sommige scholen werken met vrij globale doelstellingen.

Andere scholen stellen voor een kind dat speciale zorg nodig heeft een zogenaamd handelingsplan op, waarin systematisch

[p. 76]

staat aangegeven wat de diagnose is, welke aanpak voor de problemen wordt gekozen en op welke manier de resultaten zullen worden geëvalueerd.

De diversiteit is dus groot, maar houdt hiermee nog niet op. Er bestaan in Nederland ook aanmerkelijke verschillen tussen scholen als we kijken naar de organisatievorm die voor de remedial teaching wordt gekozen.

Er zijn scholen waar men er - vaak schoorvoetend naar streeft, dat iedere groepsleerkracht zo veel mogelijk de verantwoordelijkheid draagt voor de specifieke zorg die sommige kinderen nodig hebben.

In andere gevallen wijst men een bepaald persoon die op het terrein van de remedial teaching meer deskundig is dan de gemiddelde groepsleerkracht, aan als remedial teacher.

De remedial teacher kan iemand zijn van het schoolteam, bijvoorbeeld het schoolhoofd of een andere leerkracht.

In Nederland is er geen wettelijke regeling waarin staat, dat scholen recht hebben op speciale deskundigen zoals remedial teachers. Wel is het mogelijk, dat scholen op eigen initiatief een van hun leerkrachten de specifieke taak van remedial teacher geven. Zo komt het voor, dat hoofden van scholen en leerkrachten die op grond van



bepaalde regelingen geheel of gedeeltelijk zijn vrijgesteld van de taak om direct onderwijs aan een groep te geven, hun ‘vrije ruimte’ opvullen met een taak als remedial teacher.

Er zijn ook scholen waar de remedial teacher niet tot het schoolteam behoort, maar medewerker is van een schoolbegeleidingsdienst. Deze vorm wordt wel aangeduid met externe remedial teaching, in tegenstelling tot de interne remedial teaching, uitgeoefend door een lid van het schoolteam.

De beleidsvisie van het Nederlandse ministerie van Onderwijs en Wetenschappen op remedial teaching

Evenals de scholen, wordt ook het ministerie geconfronteerd met ontwikkelingen in het denken over de doelstellingen en de organisatie van de remedial teaching. De scholen moeten in deze vaak verwarrende diversiteit van opvattingen hun eigen standpunt bepalen.

Datzelfde moet de overheid ook. Ook zij moet beschikken over een visie die voor haar beleid richtinggevend is. Niet om voor de scholen te bepalen hoe zij moeten denken, verre van dat. Maar wel om op gefundeerde wijze te kunnen vaststellen, welke voorzieningen wel of niet nodig zijn.

De visie op remedial teaching waarop het beleid van het Nederlandse ministerie van Onderwijs en Wetenschappen is gebaseerd, kan in de volgende drie punten worden weergegeven.

- In de eerste plaats dient te worden uitgegaan van de eigen verantwoordelijkheid van elke groepsleerkracht in het basisonderwijs voor kinderen die specifieke zorg nodig hebben. Met in an van 1 augustus 1983 zal in Nederland de nieuwe basisschool bestaan voor kinderen van vier tot twaalf jaar. In deze basisschool zullen de huidige kleuterschool en lagere school zijn opgenomen. Een belangrijk uitgangspunt voor deze nieuwe basisschool is de zorg voor kinderen met problemen.

Door nu te benadrukken, dat elke groepsleerkracht verantwoordelijk moet zijn voor de opvang van kinderen die speciale zorg nodig hebben, wordt het beste tot uitdrukking gebracht, dat hulp aan deze kinderen in de school geen randverschijnsel ma zijn, maar een centrale doelstelling van het onderwijs is.

- Een tweede punt dat van belang is bij de beschrijving van de visie op remedial teaching van het ministerie is de erkenning, dat de groepsleerkracht, ondanks verworven deskundigheid, wellicht niet altijd in staat zal zijn om alle problemen die zich voordoen, alleen op te lossen. In dergelijke gevallen zal de leerkracht begeleiding of advies van anderen op prijs stellen. Het is belangrijk, dat deze assistentie dan ook kan worden geleverd.

Wie komen dan het meest in aanmerking voor het geven van die extra hulp? In het Nederlandse beleid wordt in dat verband gedacht aan de volgende twee mogelijkheden: de funktie van de remedial teaching wordt vervuld door een funktionaris van een schoolbegeleidingsdienst of een van de leerkrachten van het schoolteam heeft deze taak.

Beide oplossingen hebben hun eigen voordelen.

Zo wordt als voordeel van de remedial teacher die vanuit een schoolbegeleidingsdienst opereert gezien, dat deze indien nodig kan terugvallen op hulp van multidisciplinaire teams die er binnen de schoolbegeleidingsdiensten kunnen worden gevormd. Hierin kunnen bijvoorbeeld zowel remedial teachers, als orthodidaktici, als orthopedagogen, als psychologen zijn op-

[p. 77]

genomen. Als voordeel van de remedial teaching vanuit het schoolteam wordt ervaren de grotere betrokkenheid die de remedial teacher heeft bij de school en de grote kennis die deze heeft van het hele gebeuren op de betreffende school.

- Een derde punt dat moet worden genoemd als we het hebben over de visie van de Nederlandse overheid op de remedial teaching betreft de inhoud van de remedial teaching. In het beleid van het ministerie wordt er van uit gegaan, dat remedial teaching behalve op didaktische hulp ook gericht moet kunnen zijn op pedagogische hulp, en behalve op individuele leerlingen ook op systeemveranderingen in de school en dus niet alleen begeleiding van leerlingen inhoudt, maar ook van leerkrachten. Dit betekent beslist niet, dat het ministerie het aan scholen of schoolbegeleidingsdiensten zou willen verbieden er een andere opvatting op na te houden als het gaat om de inhoud van remedial teaching. Zij wíl dit nadrukkelijk niet, maar kán dit overigens wettelijk ook niet.

Een standpuntbepaling in deze discussie is echter van belang als in concrete gevallen antwoord moet worden gegeven op de vraag, welke voorzieningen in de toekomst al dan niet nodig zullen zijn.

Het beleid

Mijn vierde vraag was: wat is het beleid om deze visie te realiseren? Dit beleid wordt langs de volgende vijf lijnen gevoerd.

- De eerste lijn betreft de integratie van het huidige kleuteronderwijs en lager onderwijs tot één basisschool voor kinderen van vier tot twaalf jaar. Het is de bedoeling dat hierdoor beter dan in de huidige situatie een ononderbroken, continue ontwikkeling van kinderen kan plaats vinden.

Door de individualisering en differentiatie in de nieuwe basisschool, die een van de uitgangspunten van de toekomstige basisschool is, wordt het beter mogelijk om in te gaan op verschillen tussen kinderen en zullen problemen van kinderen eerder kunnen worden ontdekt en aangepakt. Een wetsontwerp voor deze nieuwe basisschool is reeds bij het parlement ingediend.

De bedoeling is, dat de wet op 1 augustus 1983 in werking treedt.

- De tweede lijn in het beleid van het ministerie hangt nauw samen met de eerste en betreft het streven om de zorgbreedte voor kinderen met problemen in het basisonderwijs te vergroten. Ook dit is een van de centrale uitgangspunten van de nieuwe basisschool.

Om de scholen te stimuleren tot inhoudelijke vernieuwingen bij het streven naar de nieuwe basisschool, kunnen scholen meedoen aan projekten waarvoor het ministerie faciliteiten beschikbaar stelt.

Er zijn scholen die zich richten op het brede onderwerp van de schoolwerkplanontwikkeling.

Er zijn ook scholen die kiezen voor een specifiek onderwerp. Eén zo'n thema is de zorgbreedte in het basisonderwijs. Het is de bedoeling, dat de ervaringen die scholen in projekten opdoen kunnen doorstromen naar andere scholen.

Het is belangrijk, dat basisscholen in hun streven naar vergroting van de zorgbreedte voor kinderen met problemen kontakt zoeken met scholen voor buitengewoon onderwijs. Men kan dan bijvoorbeeld afspraken maken over de verwijzings- en toelatingsprocedures naar het buitengewoon onderwijs en over eventuële terugplaatsingen van kinderen uit het buitengewoon naar het gewoon onderwijs. Men kan van elkaar leren. De basisschool kan bijvoorbeeld iets opsteken van de manier waarop leerkrachten in het buitengewoon onderwijs ingaan op de hulpvraag van kinderen. Door regelmatige kontakten tussen scholen voor basisonderwijs en scholen voor buitengewoon onderwijs zou het huidige isolement waarin scholen voor buitengewoon onderwijs vaak verkeren, kunnen worden verminderd. In het wetsontwerp op het basisonderwijs wordt het regionaal overlegorgaan genoemd, waarin beide onderwijssoorten zitting hebben.

- De derde lijn van het beleid van het Nederlandse ministerie van Onderwijs en Wetenschappen is de stimulering van bepaalde ontwikkelingen binnen het buitengewoon onderwijs. Op het eerste gezicht lijkt het misschien, dat de vergroting van de zorgbreedte in het basisonderwijs weinig heeft te maken met wat er binnen de scholen voor buitengewoon onderwijs gebeurt. Toch gaat het hier om iets essentieels.

Want, wat gebeurt er als in het basisonderwijs in de toekomst meer kinderen worden opgevangen dan nu mogelijk is? Dan zal het buitengewoon onderwijs vooral de kinderen met relatief ernstiger problemen krijgen. In het buitengewoon onderwijs zal dan nog meer dan nu de behoefte ontstaan aan een multidisciplinaire aanpak waarin de orthopedagogiek een belangrijke rol vervult. Uitgedrukt in de terminologie die op het moment in Nederland wordt gebruikt: de school voor buitengewoon onderwijs zal de kans

[p. 78]

moeten krijgen zich te ontwikkelen tot een orthopedagogisch instituut of, nog anders gezegd, tot een school voor speciaal onderwijs.

Het beleid van het ministerie is erop gericht deze ontwikkeling in de scholen voor buitengewoon onderwijs te stimuleren. Hiertoe zullen scholen de gelegenheid krijgen om deel te nemen aan projekten waarvoor het ministerie extra faciliteiten beschikbaar zal stellen.

Het is van groot belang, dat in een bepaalde regio de ontwikkelingen in de kleuterscholen en lagere scholen en die in de scholen voor buitengewoon onderwijs op elkaar worden afgestemd. Als dit niet voldoende gebeurt, kunnen er kinderen de dupe worden.

Stel, dat het buitengewoon onderwijs zijn toelatingsbeleid al zou hebben afgestemd op de relatief zwaardere gevallen, en de basisscholen in de omgeving zouden nog niet genoeg in staat zijn om zelf een aantal kinderen met problemen op te vangen, dan zouden er kinderen tussen wal en schip vallen die nergens terecht kunnen. Omgekeerd zou het voor een school voor buitengewoon onderwijs moeilijkheden kunnen geven, als de basisschool de zorgbreedte reeds aanmerkelijk had vergroot, zonder dat de school voor buitengewoon onderwijs zich heeft kunnen instellen op de gewijzigde instroom van leerlingen.

- De vierde beleidslijn betreft de opleiding van leerkrachten. In de eerste plaats wordt gestreefd naar de aandacht voor de opvang van probleemkinderen in de opleiding van de gewone leerkrachten in het basisonderwijs.

In de tweedeplaats kunnen hier worden genoemd de cursussen voor remedial teachers die op vier plaatsen in het land tot stand zijn gekomen.

Deze cursussen staan open voor leerkrachten uit het kleuteronderwijs, lager onderwijs en buitengewoon onderwijs en duren twee jaar. De cursussen zijn part-time en worden gegeven aan pedagogische akademies, waar ook de toekomstige leerkrachten voor het lager onderwijs hun opleiding krijgen.

De opzet is, dat deze cursussen remedial teaching zowel zijn gericht op de zogenaamde directe remedial teaching (gericht op de leerling), als op de indirecte remedial teaching (gericht op de leerkracht). De cursussen zijn vooralsnog alleen bedoeld voor remedial teachers die in een schoolbegeleidingsdienst werkzaam zullen zijn. Bij deze groep is voorlopig prioriteit gelegd. De cursussen worden door wetenschappelijk onderzoek geëvalueerd.

- De vijfde lijn van het beleid van het ministerie betreft de mogelijkheid om binnen de schoolbegeleidingsdiensten en de scholen mensen aan te stellen met een specifieke deskundigheid op het terrein van de remedial teaching.

Schoolbegeleidingsdiensten hebben reeds de mogelijkheid, of, juister gezegd, de vrijheid remedial teachers aan te stellen en doen dit in de praktijk ook veelvuldig. Voor wat betreft de scholen wijs ik hier weer naar de projekten die er zijn in het kader van de integratie tussen kleuteronderwijs en lager onderwijs. Een van de aspecten die onder de loupe wordt genomen is de interne schoolorganisatie.

Tot nu toe hebben meestal alle groepsleerkrachten in een school dezelfde taak. Het is echter ook denkbaar, dat alle leerkrachten in een school naast hun taak als groepsleerkracht nog een specifieke opdracht hebben. Een leerkracht weet bijvoorbeeld veel van rekenmethoden, een ander weer van handvaardigheid, weer een ander is meer dan zijn of haar collega's op de hoogte van de mogelijkheden van remedial teaching. Hierdoor kan een groepsleerkracht die deskundig is op een bepaald terrein de andere groepsleerkrachten van advies dienen.

Het is vooralsnog de moeite waard te bezien, welke ervaringen met dit snort organisatievormen worden opgedaan.

Kans op slagen?

Nu blijft het natuurlijk bij wat voor beleid dan ook zo, dat het er tenslotte om gaat wat de leerkrachten in de school kunnen bereiken. We zouden, hiervan uitgaande, een uitgebreider analyse kunnen maken van wat er precies binnen een school nodig is aan werkvormen en deskundigheden, we zouden ook nog eens uitvoerig kunnen ingaan op de diversiteit van problemen van kinderen. Dit soort aspecten ga ik hier niet behandelen.

Ik wil hier één bepaalde voorwaarde noemen die voor het succes van een beleid zoals ik dit besproken heb, merle-bepalend is. Het gaat hier om een voorwaarde waarvoor een duidelijke beleidsverantwoordelijkheid bestaat.

Ik doel hier op de noodzaak de remedial teaching niet te zien als iets op zichzelf staand, maar als onderdeel van de totale zorg voor kinderen met specifieke problemen.

Ik heb het eigenlijk steeds gehad over wat remedial teaching allemaal moet kunnen. Het is echter ook belangrijk om stil te staan bij wat remedial teaching in de basisschool nièt kan.

Soms heeft een kind hulp nodig van een buitenschoolse instantie, bijvoorbeeld van een medisch opvoedkundig bureau of een jeugdpsychiatrische dienst. En zoals we weten komt het ook vaak voor, dat een kind op de gewone school niet kan worden geholpen en moet worden doorverwezen naar een - aparte - school voor buitengewoon onderwijs.

Het beleid van het ministerie gaat er van uit, dat, zelfs al zal de toekomstige basisschool veel meer kinderen metproblemen kunnen opvangen dan nu het geval is, er toch behoefte zal blijven bestaan aan scholen voor buitengewoon onderwijs.

Centraal moet steeds staan hoe en waar het beste aan de hulpvraag van een bepaald kind kan worden beantwoord.

De basisschool moet dan op de hoogte zijn van de mogelijkheden die er in de regio bestaan.

Daarom is regelmatig overleg in de regio, vooral met scholen voor buitengewoon onderwijs, zo belangrijk.

Voor leerkrachten in de basisschool betekent dit naar mijn mening, dat zij aan de ene kant hun mogelijkheden niet moeten onderschatten. Natuurlijk moet het uiterste worden gedaan om kinderen een goede opvang te geven. Aan de andere kant moeten zij hun mogelijkheden ook niet overschatten.

Het is belangrijk tijdig te onderkennen, wanneer men tekort gaat schieten.

Het ligt vanuit deze gedachtengang voor de hand, dat het beleid van het Nederlandse ministerie van Onderwijs en Wetenschappen is gericht op zowèl de vergroting van de zorgbreedte in het basisonderwijs àls op het tot stand brengen van verbeteringen in het buitengewoon onderwijs. Beide voorzieningen zijn noodzakelijk. Kwaliteitsverhoging van de ene voorziening ma nooit ten koste gaan van de kwaliteit van de andere voorziening.

Ik wil graag besluiten om U alle succes toe te wensen met het waar maken van Uw verantwoordelijkheid voor het kind dat speciale zorg nodig heeft, of U dit nu doet vanuit de gewone kleuterschool of lagere school, de school voor buitengewoon onderwijs of vanuit een begeleidingsinstantie.

MEVR. DRS. M. MOLENAAR