Neerlandia. Jaargang 82

[p. 174]

Vernieuwing van het basisonderwijs in Nederland

Hoewel kritische opmerkingen niet zullen kunnen ontbreken, zal ik toch vooral de nadruk trachten te leggen op de informatie over de ontwikkelingen in Nederland. Hierbij zij onmiddellijk aangetekend dat niet naar volledigheid kan worden gestreefd en tevens lijkt het mij dienstig reeds nu op te merken dat mijn benaderingswijze eerder gekenmerkt wordt door realisme dan door traditionalisme of utopisme. De werkelijkheid van het vernieuwingsstreven is een weerbarstig gegeven. Voor de goede orde deel ik nog mede dat eerst een summier historisch overzicht zal worden gegeven.

Vervolgens zal de aandacht worden geschonken aan de voornaamste uitgangspunten en daarna passeren enkele belangrijke aspecten van de vernieuwing van het Nederlandse basisonderwijs de revue. Ten slotte wordt deze samenvatting van de Antwerpse voordracht afgesloten met een voorlopige evaluatie van de recente ontwikkelingen.

Historische kanttekeningen

Vele vernieuwingsgedachten, die thans opgeld doen, werden in de periode van 1925 tot 1940 reeds veelvuldig in woord en geschrift verkondigd. Bovendien werden in de schaarse pioniersscholen nieuwe inhouden, methoden en organisatievormen geëffectueerd. Ik beschouw 1936 in deze ontwikkeling als een eerste keerpunt. Met de opkomst van de Leidraad-beweging werd daadwerkelijk getracht - en niet zonder resultaat - het basisonderwijs als geheel te hervormen. Na 1945 werd de draad van voor de Tweede Wereldoorlog weer opgenomen. Didactische verdieping en de opkomst van de verzorgingsstructuur werden o.m. belangrijke aandachtspunten. Talloze rapporten verschenen en vele hervormingsvoorstellen werden gelanceerd. Naar mijn opvatting kan 1973 als een tweede keerpunt in de ontwikkeling worden beschouwd. Het pioniersstadium wordt gevolgd door een periode waarin op uitgebreide schaal en met steun van de inmiddels uitgegroeide verzorgingsstructuur (Landelijke Pedagogische Centra, Schoolbegeleidingsdiensten, Onderzoeksinstituten) getracht wordt het Nederlandse basisonderwijs integraal te veranderen. Nederland lijkt na een halve eeuw vernieuwingsstreven rijp te zijn voor een massale hervorming van het basisonderwijs. Daarbij zij opgemerkt dat ook andere factoren o.m. demografische van niet geringe betekenis zijn bij de vormgeving van de hedendaagse pogingen.

Uitgangspunten

Deze zijn te vinden in de talloze publicaties van de Innovatie Commissie Basisonderwijs (I.C.B.). Ook in de ‘Beleidsnota primair onderwijs’ van de Algemene Bond van Onderwijzend Personeel wordt overzichtelijk weergegeven in welke richting gedacht wordt.

Ik beperk me tot de weergave van de uitgangspunten, die de I.C.B. in haar eerste publicatie ontleent aan de ministeriële nota ‘Uitgangspunten voor het beleid ten aanzien van onderwijskundige experimenten geïntegreerd kleuteronderwijs en gewoon lager onderwijs voor de leeftijdsgroep van 4-12-jarigen’. Zij luiden als volgt:

-	Het plan van leerdoelen, de onderwijsleerinhouden, de didactische werkvormen en de interne schoolorganisatie, dienen de continue ontwikkeling van de individuele leerling te honoreren en een ‘goed’ sociaal gedrag te bevorderen.

[p. 175]

-	Individualisering en differentiatie dienen te worden bewerkstelligd.
-	Rekening dient te worden gehouden met de eigen identiteit van de kleuter en met die van de leerling.
-	Ontwikkeling van de geestelijke, sociale, verbale en manuele creativiteit.
-	Verbetering van de diagnostiserende en remediërende functies van het onderwijs.
-	Opheffing van educatieve achterstanden van leerlingen uit sociaal achtergestelde milieus.

Om deze uitgangspunten te kunnen onderschrijven of te kunnen relativeren lijkt mij een ruimere benaderingswijze noodzakelijk.

Tegen de achtergrond van ontwikkelingen in hooggeïndustrialiseerde maatschappijen meen ik dat thans de volgende trends in het basisonderwijs zichtbaar worden:

-	Van afhankelijkheid van het voortgezet onderwijs naar relatieve autonomie;
-	Van een monologische didactiek naar een dialogische didactiek;
-	Van ‘stapeldidactiek’ naar een meer samenhangende verwerking van elementaire kennis;
-	Van uniformiteit naar verscheidenheid;
-	Van afzonderlijkheid naar integratie;
-	Van een klein- naar een grootschalige vernieuwing;
-	Van geslotenheid naar openheid;
-	Van een hiërarchische interne organisatie naar teamverband onder leiding.

In deze trends komt tot uitdrukking dat de vernieuwing van het basisonderwijs, de organisatorische opbouw, de inhoud, de methoden alsmede de relaties tot het voortgezet onderwijs en tot de samenleving omvat.

De kern van het streven naar een ander basisonderwijs kan als volgt worden geformuleerd: Hoe kan in een moderne samenleving het basisonderwijs zo worden ingericht dat meer dan voorheen het geval was aan individuele, onderwijs- en maatschappelijke behoeften recht wordt gedaan. Zo voeren de uitgangspunten ons naar de doelstellingen van het nieuwe basisonderwijs. Het komt mij voor dat daarover nog in onvoldoende mate is en wordt nagedacht. Veel nauwkeuriger dan thans geschiedt zal op basis van functie-analyses moeten worden nagegaan welke minimale en welke maximale doelen moeten worden nagestreefd. Onderwijssystemen kunnen in elk geval niet op individuele behoeften alleen worden opgebouwd. Ook zal aandacht moeten worden geschonken aan de dienstbaarheid aan het voortgezet onderwijs en evenmin is het verantwoord hoofdfuncties te laten overspoelen door een ongelimiteerd aantal vage maatschappelijke nevenfuncties. Als er ergens realiteitsbesef wenselijk is zal dit vooral op deze punten betrekking moeten hebben. Nederland loopt in de huidige ontwikkelingsfase het gevaar het basisonderwijs enerzijds te overvragen en anderzijds te ondervragen. Verscheidene van de genoemde uitgangspunten zouden dan ook op zijn minst moeten worden gerelativeerd.

De voornaamste aspecten nader bekeken

Uit het voorgaande blijkt ten naaste bij dat de vernieuwing betrekking heeft op structurele, inhoudelijke, proces- en beleidsaspecten. Over elk daarvan volgen enkele opmerkingen. De structurele aspecten hebben vooral betrekking op de poging het huidige kleuter- en basisonderwijs en het speciaal onderwijs - zij het in beperkte mate - tot een nieuw subsysteem te ontwikkelen. Voorts zal opnieuw aandacht moeten worden geschonken aan de aansluiting op het voortgezet onderwijs. Ook de ouder-participatie zal op een zodanige wijze moeten worden benaderd dat voor beide partijen de relatie qua inhoud en vorm op te verantwoorden wijze gestalte krijgt. Een zeer belangrijk punt is het vraagstuk van de differentiatie en de individualisering. Er wordt in onderzoek en in de praktijk de nodige aandacht aan besteed, maar de eerlijkheid gebiedt dat ook voor dit probleem nog geen afdoende oplossingen voorhanden zijn. Wordt in Nederland voldoende onderscheid gemaakt tussen wenselijkheid, noodzakelijkheid en haalbaarheid? In vele gevallen wordt de indruk gewekt dat het driftige doen, het liefst op grote schaal, zal leiden tot een nieuw stabiel en doelgericht basisonderwijs.

Met betrekking tot de inhoudelijke aspecten zouden de functies, de taken en de daarmee samenhangende doelstellingen een centraal discussiepunt moeten zijn. Geen der publicaties is over deze kwesties overmatig helder. Een en ander heeft naar mijn opvatting vooral te maken met het feit dat niet eerst enige alternatieve modellen op beperkte schaal experimenteel zijn beproefd. Een omvangrijke hervorming als de on-

[p. 176]

derhavige kan mijns inziens alleen slagen als de stand van het weten omtrent voor- en nadelen van een aantal modellen zodanig is toegenomen dat systematische implementatie op grote schaal verantwoord is.

De optelsom van ervaringen en ideeën uit het veld leidt niet automatisch tot een heldere omschrijving van functies, taken en doelstellingen. Onderwijsopvattingen vanuit de praktijk kunnen in vele gevallen niet uitsluitend richtsnoer zijn voor een beleid.

Soortgelijke opmerkingen zouden kunnen worden gemaakt bij de vakinhouden c.q. vakkengroeperingen. De kardinale vraag: Wat moeten kinderen aan het einde van een 8-jarige basisschool kennen en kunnen van welke dimensies van onze cultuur opdat de aansluiting op het voortgezet onderwijs redelijk verzekerd is, is zeer moeilijk te beantwoorden, maar de Nederlandse onderwijswereld zou er toch intensief mee bezig moeten zijn. Ook in dit opzicht zullen zeker termen als individualisering en zelfontplooiïng gerelateerd moeten worden aan de eisen van de samenleving en aan die van het voortgezet onderwijs. Scholen worden bevolkt door kinderen, die de rol van leerling hebben te vervullen! Soms krijg ik de indruk dat activiteiten die in het gezin en in de club volstrekt op hun plaats zijn, in de school een te centrale plaats dreigen in te nemen. Een realistisch evenwicht is in elk geval gewenst. Mogelijk kan de samenstelling van een schoolwerkplan zeer bijdragen tot herbezinning op dit punt.

De procesaspecten kunnen zeer ruim worden opgevat. Ik bepaal mij vooral tot de methoden van overdracht. Indien in het voorafgaande de nadruk is gelegd op meer duidelijkheid m.b.t. het kennen en kunnen der leerlingen is daarmede niet alleen een bepaalde hoeveelheid kennis en vaardigheid bedoeld.

Het komt mij voor dat in bijzondere mate aandacht moet worden geschonken aan het leren denken, het leren leren en het leren handelen.

Evenzeer is het van belang in te zien dat de verwisseling van de ene monologische didactiek, nl. die van de onderwijzer in de zgn. luisterschool, voor een andere monologische aanpak nl. die van de leerling in een extreme zelfwerkzaamheidschool, geen oplossing biedt. Van groot nut lijkt mij dat bij alle overdrachtsmethoden een scherp onderscheid moet worden gemaakt tussen onderwijzen, leiden, begeleiden en zelfstandig leren. De dialoog kan niet worden gemist, maar afhankelijk van de leerling en de leersituatie zal telkens weer bepaald moeten worden welk aandeel de leerling en welk aandeel de onderwijsgevende in de dialoog voor zijn rekening mag, kan en moet nemen.

Buitengewoon belangrijk lijkt mij in dit verband het systematisch gebruik van beoordelingsinstrumenten, die en de leerling èn de onderwijsgevende confronteren met lacunes in hun kennis en vaardigheid.

[p. 177]

Ten slotte nog enkele opmerkingen bij de beleidsaspecten. Het beleid van de overheid speelt een toenemende rol in de periode van de zgn. constructieve onderwijspolitiek. Overheid, gesubsidieerde diensten en ontelbare commissies reguleren, adviseren en stimuleren als nooit tevoren. Deze ‘instrumenten’ zijn mits zekere beperkingen in acht worden genomen onmisbaar bij hervormingen op nationale schaal. Zonder het scheppen van financiële, wettelijke en organisatorische voorwaarden mag niet verwacht worden dat onderwijshervormingen de kleinschaligheid op natuurlijke wijze zullen overstijgen. Of in Nederland door bovengenoemde ‘instrumenten’ de juiste strategie wordt gevoerd is vanzelfsprekend een geheel andere vraag.

Slotopmerkingen

Het geheel enigszins overziend kom ik tot de slotsom dat in Nederland driftig ‘geëxperimenteerd’ wordt, soms illusies worden nagejaagd, vaak verbetering en verandering niet worden onderscheiden, maar dat niet ontkend kan worden dat velen bewogen zijn en op grond daarvan met ijver werken aan ‘nieuwe’ structuren, inhouden, processen en beleidsinstrumenten.

Zonder risico's weet men zeker dat er niets verandert! Toch zou het gunstig zijn als in de naaste toekomst meer werd nagedacht over de theoretische en empirische grondslagen van het huidige vernieuwingsstreven; meer onderzoek werd gedaan naar de waarde van de toegepaste innovatiestrategieën; nog eens enige bezinning plaats had op wat in het laatste kwart van de 20ste eeuw onder basisonderwijs moet worden verstaan; nagegaan werd of de in het leven geroepen diensten en commissies efficiënt en effectief werken. En tenslotte is het van het allergrootste belang de kloof tussen wat ‘men’ wenst en wat de onderwijsgevenden aankunnen niet onoverbrugbaar groot te maken.

Men verwachte niet alles; men hebbe geduld, zeer veel humor, derhalve geloof! Nederland krijgt een nieuwe basisschool, zij het een andere dan nu wordt voorgestaan.

Prof. dr. E. VELEMA

Instituut voor Onderwijskunde
Katholieke Universiteit Nijmegen

Enige literatuur:

ABOP. Beleidsnota primair onderwijs. Amsterdam, 1978.

Contouren van een toekomstig onderwijsbestel, 's-Gravenhage, 1975.

Diels, P.A., Op paedagogische Verkenning, Groningen, 1927.

Evers, F., Naar een nieuwe school, Groningen, 1940.

Het basisonderwijs in discussie, Paedagogische Studiën, 44e jrg., juli/aug. 1967.

Het basisonderwijs op alle fronten in beweging, Staatsuitgeverij 's-Gravenhage, 1970.

Hulst, J.W. van, e.a., Onderwijsvernieuwing 1900-1940, Groningen, 1970.

Innovatiecommissie basisschool (I.C.B.), Verschillende publicaties 1975-heden, Zeist.

Interne differentiatie, Resonans 10e jrg., nr. 9, Groningen, mei '78.

Kohnstamm, Ph., Velde, I. van der, Welling, L, Naar een nieuwe didactiek, Groningen 1958^9.

Koning, P. de, Interne differentiatie, Ped. Studiën, jg. 51, 1974.

Lager onderwijs in de spiegel der geschiedenis 1801-1976, Staatsuitgeverij, 's-Gravenhage, 1976.

Leidraad voor de lagere school, klassen 1-6. Groningen 1949^7.

L.O.-wet 1920/50 jaar, Uitleg nr. 225, 's-Gravenhage 1970.

Onderwijsvernieuwing, Rapport aangeboden aan de Nederlandse regering door de vernieuwingsraad voor het onderwijs, 1945.

Prins, F.W., Vernieuwingsvragen over onderwijs en opvoeding, Groningen 1956^4.

Velde, I. van de, Onderwijsvernieuwing op de lagere school, Groningen 1947^2.

Voorontwerp van de wet op het basisonderwijs, Staatsuitgeverij 's-Gravenhage, 1970.