Neerlandia. Jaargang 82

[p. 178]

Forumdiscussie

De heer Pollentier, inspecteur-generaal, opende de zitting van het forum in zijn kwaliteit van voorzitter door de leden van het forum aan de deelnemers van het colloquium voor te stellen.

Hij zei dat het forum besloten had het grote aantal vragen zo te ordenen dat de meest relevante het eerst aan de orde zouden komen.

Een zeer concrete vraag waarop hij een zeer kort antwoord verwachtte wilde hij graag als ‘voorzet’ gebruiken.

Deze luidde: ‘Wanneer wordt een leraar van de A-klas vast benoemd?’

Het antwoord, althans de kern ervan, was inderdaad kort en bondig: ‘Ze blijven tijdelijk tot zij vast benoemd worden. En wanneer worden zij vast benoemd?

Ze worden vast benoemd wanneer dit lopende experiment kan worden omgezet in een definitieve wetgeving. En dat laatste is een politieke beslissing’.

Daarmee was de vraag echter nog niet naar tevredenheid beantwoord en kwam het ‘kort en bondig’ enigszins op de tocht te staan.

Voor de Nederlandse deelnemers werd verklaard dat de genoemde leraren van de A-klas waarschijnlijk het best te vergelijken zijn met een bepaalde vorm van remedial teaching in Nederland.

In Vlaanderen alleen al werken nu ongeveer 1.100 taakleraren. Dit is min of meer als een onomkeerbaar proces te beschouwen. Deze taakleerkrachten, die in



verschillende functies kunnen worden ingezet, zijn nauwelijks meer weg te denken.

Gezien de enorme belangstelling onder de deelnemers voor dit punt nodigde de voorzitter de heer Baert, adjunct-kabinetschef van Minister Ramaekers, uit voor een nadere toelichting. Hij gaf aan dat de aanpassingsklassen nu al voor het zesde jaar in een experimenteerstadium zitten. De resultaten van het experiment zijn bevredigend zodat men wel verder wil gaan op de ingeslagen weg maar niet onder dezelfde condities. Deze sluiten immers de kleine scholen uit.

Ook wil men in de toekomst geen onderscheid meer maken tussen de kleuterschool en de lagere school voor wat normen en taakleraren betreft.

Er bestaan op het moment twee normen voor de lagere school. Het voorstel was nu om terug te grijpen naar de normering zoals weergegeven in het KB van 8 oktober 1975. Dit is de z.g. rationalisatienorm: 30 - 50 - 70 - 90 - 110.

‘Ik denk dat dit voorstel door gelijk welke minister, wie dat in de toekomst ook zal zijn, zal worden verdedigd, omdat het eenvoudigweg tegemoet komt aan een behoefte’.

De heer Pollentier gaf hierna aan dat in de - hier uiterst beknopt weergegeven - informatie al meerdere vragen waren beantwoord, en vatte nog eens samen: ‘dat de onderwijsvernieuwing kan gaan in de richting van het verhogen van het aantal begeleiders voor eenzelfde aantal kinderen’.

De heer Baaijens voegde hier als vergelijking voor de situatie in Nederland nog aan toe dat daar in het algemeen gedacht wordt aan een 24-schaal voor de onderbouw en een 30-schaal voor de bovenbouw.

Vanuit de zorgen die er bestaan bij het ontwikkelen van een schoolwerkplan is er meer behoefte aan een ondersteuning, gericht op de eigen problemen van een schoolteam dan aan een verdere verlaging van de leerlingenschaal (dit even losgekoppeld van de problemen die te maken hebben met de werkloosheid onder onderwijsgevenden).

De volgende vraag luidde: ‘Is het verantwoord te stellen dat ouderparticipatie een voorwaarde is voor maatschappelijk aanvaardbare innovatie van het onderwijs?’ (Ouderparticipatie is toch meer dan assistentie van de leerkracht).

[p. 179]

De heer Dhont antwoordt hierop dat men in België ‘een effectieve ouderwerking’ als een voorwaarde ziet voor toetreding tot de vernieuwingsprojecten (VLO).

Ouderverenigingswerk mag zich niet beperken tot klusjeswerk. Ouders zijn zonder meer gesprekspartners in het vernieuwingswerk.

Een eerste voorwaarde noemde hij: ‘samen in gesprek kunnen komen over de conceptvorming van een school. En dan zullen we wel vaststellen dat bepaalde ouders niet zo gemakkelijk deze drempel overkomen, niet zo gemakkelijk deze weg kunnen opgaan vanuit bepaalde situaties, vanuit bepaalde achtergronden. Dan zullen we samen moeten zoeken naar allerlei vormen van samenwerking om alle ouders, in de mate waarin zij zich hiertoe geroepen voelen, bij deze ontwikkeling, te betrekken’.

Mevrouw Ree ging nog in op ‘de drempel die er voor ouders bestaat om in de school te komen’. Ze gaf aan dat ouderparticipatie per school ontwikkeld moet worden op basis van aanwezige mogelijkheden en behoeften in een proces van vallen en opstaan. Ouders willen wel, maar moeten vaak over de drempel geholpen worden en daar moet activiteit voor ontplooid worden.

De heer Dhont sloot hier nog bij aan door op te merken dat het erg belangrijk is om over en weer te weten wat wenselijk gevonden wordt en wat de mogelijkheden tot verwezenlijking zijn.

De derde vraag (het betreft hier eigenlijk een aantal vragen over hetzelfde onderwerp) betrof de aansluiting lagere school-voortgezet onderwijs.

De heer Munk waarschuwde ervoor dat de gesuggereerde tegenstelling tussen spelen en leren, gesuggereerd in de toelichting bij een van de vragen, er meestal helemaal niet is. Ook het ‘leuk maken’ van het zich vernieuwende onderwijs vond hij een weinig bruikbare toevoeging bij de integratie.

Hij benaderde de vraag dan ook pragmatisch. ‘We kunnen niet meer één kennispakket samenstellen. Wat je vandaag moet weten weet je morgen tevergeefs. Je moet wel een aantal bekwaamheden ontwikkelen’.

Centraal hierbij staat dat je het kind nieuwsgierig moet maken. Het onderwijs moet het kind stimuleren en helpen om op deze weg ‘het iets willen weten’ om te zetten in het verwerven van kennis en ‘het iets willen kunnen’ tot het inoefenen van vaardigheid.

Voor dit ontdekken van de werkelijkheid zijn een aantal voorwaardelijke technieken nodig zoals leren, waarbij we het kind dan op een voor het kind efficiënte wijze moeten helpen.

We moeten het kind helpen in de werkelijkheid te kunnen staan.

De heer Janssen ging op verzoek van de forumvoorzitter nog in op de verbetering van het contact tussen lager en voortgezet onderwijs.

Sinds de invoering van het VSO (enigszins te vergelijken met de middenschool) bestaat de indruk dat het breukvlak tussen lager en voortgezet onderwijs aanzienlijk verminderd is.

Zeker binnen het funderend onderwijs is het eigenlijk ook niet gepast dat een bovenbouw zou willen dicteren hoe het in een onderbouw zou moeten toegaan. Voor de continuïteit in het onderwijs, gericht op een harmonische ontplooiing van kinderen, is een longitudinale leerstofplanning nodig.

Deze planning dient niet op te houden bij het ene schooltype en bij het andere weer opnieuw te beginnen.

Een probleem van belangrijke orde is ook de overgang van onderwijs met één onderwijsgevende voor vrijwel alle vakken, naar onderwijs gegeven door gespecialiseerde vakleerkrachten.

De nieuwe structuur van het voortgezet onderwijs biedt meer mogelijkheden wat de aansluiting met het lager onderwijs betreft dan de oude structuur.

[p. 180]

Hierbij blijft de wijze van omgaan tussen leerkracht en leerling, ook voor de opleiding van onderwijsgevenden, een centrale plaats innemen. Gezien de verwijzing naar de opleiding vroeg de voorzitter aan de heer Van Leemput hier nog iets aan toe te voegen. Hij wees erop dat de integratie van opleidingen voor kleuterleidster, onderwijzer en regent (de leraar lager secundair onderwijs) een absolute noodzaak is.

Sinds juli 1970 is de opleiding voor onderwijsgevenden ‘opgetild’ tot wat men in België noemt het hoger onderwijs. Dit is zonder meer een zegen geweest voor het onderwijs.

Aansluitend op de rede van de heer Velema, waar in een school voor kinderen van 4 tot 16 jaar een brede basis gelegd zal worden voor een ruime vorming van de jonge mensen, is het inderdaad zo dat de opleiding van leerkrachten ook die weg uit moet gaan.

Er is daarom maar één groot obstakel in België en dat is de duur van die opleiding. De huidige opleiding van twee jaar is dan een onmogelijkheid. Sedert meer dan 10 jaar wordt al gevraagd om een verlenging van de opleidingsduur van leraren aan het niet-universitair hoger onderwijs. Binnen de bestaande wetgeving is een driejarige opleiding mogelijk maar dat stuit op financiële problemen.

Spreker heeft de indruk dat de onderwijsgevenden in lager onderwijs en lager secundair onderwijs bij het afsluiten van hun opleiding al aan bijscholing toe zijn door veroudering van hun opleiding. Het zou ondenkbaar moeten zijn dat wij mensen een diploma uitreiken waarvan we weten dat zij de vernieuwing niet alleen mentaal maar ook onderwijskundig niet aan kunnen! Wil men inderdaad tot wezenlijke vernieuwing in het funderend onderwijs komen dan is een eerste voorwaarde de hervorming van de lerarenopleiding in het algemeen.

Naar aanleiding van enkele vragen, onder andere naar einddoelen van het lager onderwijs, werd aan de heren Meyer en Knockaert een inbreng gevraagd, maar dan gericht op het vernieuwde wiskunde-onderwijs. De heer Meyer wilde hierbij aansluiten bij de vorige vraag.

Vernieuwing, zei hij, is niet een trompetstoot die door het land gaat, waarna de zaak is ‘omgeturnd’. Vernieuwing heeft een vrij groot aantal aspecten. Als wij leerplannen opstellen, dan kunnen we wel prachtige programma's maken, maar de mensen moeten die programma's ook willen.

Klachten dat kinderen niets kunnen, zijn zo oud als het onderwijs en hoor je het meest in tijden van onderwijsverandering, wanneer groepen het oude willen behouden en het nieuwe niet willen aanvaarden, omgekeerd dus aan degenen die een onderwijsverandering in gang zetten.

Je moet dus zoveel mogelijk die dingen doen die de mensen in de praktijk de mogelijkheid geven te kiezen.

En als je een probleem hebt met de aansluiting tussen primair en secundair onderwijs dan kun je wat betreft kennis en vaardigheid proberen te komen tot heel bescheiden einddoelen.

‘Dat is levensgevaarlijk vind ik, maar het kan niet anders’.

Het gevaar is dat als je die doelen hebt en iedereen gaat dat doen, deze doelen andere doelen zoals procesdoelen in de weg kunnen en ook zullen staan. Er is gedrang over wat we op de voorgrond willen plaatsen.

We kunnen wel veel willen, en we moeten ook veel willen, maar tegelijk moeten we niet te veel verwachten. Een te sterke verwachting vertroebelt een objectief oordeel bij het voortdurend afwegen van de onderwijsdoelen.

De heer Knockaert sloot zich aan bij hetgeen de heer Meyer gezegd had en benadrukte dat doelstellingen uitvoerbaar moeten zijn.

Verder stelde hij dat wiskunde een veel te gewichtige zaak is om alleen aan wiskundigen over te laten. Vernieuwing van de wiskunde dient bovendien uitdrukkelijk samen te gaan met didactische vernieuwing. In België is de vernieuwde wiskunde over 't algemeen integraal ingevoerd in de eerste drie klassen van het l.o. en experimenteel in de vierde en vijfde klas.

Een belangrijke opmerking van hem was verder nog dat doelstellingen niet zonder meer vooraf gegeven kunnen worden omdat ze mede ontdekt moeten worden in het innovatieproces.

Uit de zaal kwam daarop de opmerking dat de aansluitingsproblematiek zal blijven bestaan zolang wij wettelijk verplicht blijven uitgaan van de modale leerling.

Een hierop volgend vraagsuk van geheel andere orde was ‘wat en hoe de basisschool meer kan doen aan persoonlijkheidsontwikkeling in de huidige conflictsituatie’.

[p. 181]

De heer Van Leemput wees erop dat men onderscheid moet maken tussen onze traditionele intellectualistische vorming en de nieuwe aanpak waarin de leerlingen moeten leren leren.

We mogen ook van de school niet te veel verwachten want we hebben geen pasklare didactische fundamenten. Concrete doelstellingen voor het vernieuwde onderwijs b.v. hebben we niet op zak.

De heer Baaijens vulde aan: ‘Intellectuele vorming moet persoonlijke vorming niet verdringen maar de persoonlijkheidsvorming dient de basis te vormen voor de intellectuele vorming’.

Uit de zaal: Moeten intellectualistische en persoonlijkheidszaken niet beter tegen elkaar afgewogen worden?

Van Leemput: ‘We mogen deze kans om tot een betere afweging te komen niet missen’.

Prof. Velema gaf nu uit de zaal nog de suggestie om dit onderwerp te gebruiken voor een volgend colloquium.

Daarna verschoof de aandacht naar remedial teaching. In België kent men de taakleerkracht die o.a. als remedial teacher kan fungeren.

Groepsleerkrachten en taakleerkrachten werken samen aan continuïteit in opvoeding en onderwijs op school.

In Nederland is men beleidsmatig al teruggekomen van de gedachte dat taakleerkrachten in functie van remedial teachers gewenst zijn nog voor ze konden worden ingevoerd.

Het gevaar van systeembevestiging is daar één van de oorzaken van. De mening dat remediërende activiteit juist en in de eerste plaats een taak van de leerkracht is, kan op dit moment overheersend genoemd worden. Een praktische uitwerking hiervan is echter nog niet voorhanden.

De heer Pollentier rondde daarna door tijdgebrek de forumdiscussie af. Na het nog even releverend stilstaan bij de verschillende zaken die uit de forumdiscussie als belangrijk naar voren gekomen waren constateerde hij dat België en Nederland duidelijk met dezelfde fundamentele problemen geconfronteerd worden.

Weliswaar liggen de accenten anders waardoor ook andere oplossingen mogelijk zijn, maar het zou te betreuren zijn indien we niet van elkaars werk zouden kunnen leren.

Deze forumdiscussie zal daartoe hebben bijgedragen.

D. STRELITSKI

J.H. VAN GEET