Neerlandia. Jaargang 82

[p. 166]

Vernieuwing van het basisonderwijs in Vlaanderen

In verband met de vernieuwing van het basisonderwijs in Vlaanderen hebben de pedagogische weken, die ieder jaar in het paasverlof worden ingericht ter vervolmaking en bijscholing van de leerkrachten van het basisonderwijs, een onmiskenbare en belangrijke rol gespeeld.

Ter gelegenheid van de 25e pedagogische week in 1971 hadden we het voorrecht de openingsvoordracht te houden. Het onderwerp van de toespraak was: ‘Onderwijsperspectieven voor de volgende kwarteeuw’. De grondgedachte hierbij was dat de school wel als opdracht heeft een zekere weerbaarheid te ontwikkelen tegen bepaalde facetten van deze snel evoluerende maatschappij, maar dat anderzijds de school zich ook moet aanpassen. Door de exponentiële ontwikkeling van de cultuur, kunnen we b.v. wat de wetenschap betreft vandaag niet meer onderwijzen wat gisteren onderwezen werd en nog minder morgen onderwijzen wat vandaag onderwezen wordt.

Meer bepaald werd daarbij onderzocht welke tendensen en stromingen die we in de maatschappij opmerkten zich ongetwijfeld in de toekomst zouden doorzetten en of die ook van invloed zouden zijn op de school. Hierbij werd o.a. gewezen op: de steeds grotere democratisering; de noodzaak tot beperking, daar de massamedia ons dagelijks met zoveel materiaal overstromen dat men kan stellen dat de school er nu niet meer zozeer is tegen het ‘niet weten’, maar tegen de ‘veelweterij’, het ‘half weten’, het ‘versnipperd weten’, het ‘verward weten’, het ‘niet precies weten’; de gerichtheid op actieve participatie van alle betrokkenen bij een bepaald project; de verwetenschappelijking van de maatschappij met zijn steeds grotere invloed op het menselijk leven, enz.

Aan die tendensen werden dan bepaalde consequenties verbonden i.v.m. verschillende aspecten van het didactisch handelen.

In die zin werd o.a. gesteld dat men b.v. i.v.m. de democratisering in de volgende jaren zou komen tot een klashouden waarbij elke leerling meer datgene zou krijgen wat hij nodig heeft en waar hij recht op heeft, dus op grotere individualisatie en differentiatie; i.v.m. de beperking werd gewezen op de trend in de richting van het verlaten van de strakke vakkensplitsing en het strakke lessenrooster en meer te werken rond belangstellingspunten, projecten en dergelijke om aldus te komen tot een totaliteitsonderwijs dat de vorm moet krijgen van wereldverkenning en maatschappijverkenning, enz.

Deze en andere mogelijkheden werden op die 25e pedagogische week besproken. Als besluit, i.v.m. de volgende kwarteeuw werd gesteld: ‘Er zijn verschillende visies en vele alternatieven liggen open.

Zij zullen grondig moeten worden onderzocht door theoretisch onderzoek en praktische experimenten. Toch zal men op bepaalde ogenblikken moeten beslissen. Laat deze beslissing dan gebaseerd zijn op wat aan theorievorming en praktische onderzoeksresultaten voorhanden is. Dan is de keuze geen improvisatie meer maar een weloverwogen beslissing’.

Men heeft inderdaad soms het gevoel dat veranderingen die men reeds vroeger noodzakelijk moest ingevoerd hebben, maar waartoe men niet gekomen is, dat men die nu in geforceerd tempo wil doorvoeren.

[p. 167]

De school mag geen proefkonijn zijn. Bij elke vernieuwing moet men zich steeds goed bezinnen over wat het eigenlijke doel is van de school. Toch zal het beleid er moeten aan denken de nodige voorwaarden te scheppen om een continue onderwijsvernieuwing mogelijk te maken.

We besloten de openingsrede van de 25e pedagogische week aldus: ‘Het wordt steeds duidelijker dat er zich een onderwijsstrategie zal ontwikkelen die het hele leer- en vormingsproces gunstig zal beïnvloeden. Laat ons hopen dat we ons vooral wat het laatste betreft niet vergissen wat de toekomst en de onderwijsperspectieven betreft voor de volgende kwarteeuw’.

Men zou zich nu de vraag kunnen stellen of dit ertoe bijgedragen heeft dat op de 26e pedagogische week, dus het jaar daarop, in 1972, de toenmalige Minister van Nationale Opvoeding, Willy Claes, aankondigde dat hij de bedoeling had een vernieuwing van de lagere school aan te vatten, en dat dit geen papieren innovatie mocht zijn, en dat hij slechts tot beslissingen zou overgaan na voldoende geïnformeerd te zijn.

Zeker is dat hij er zonder twijfel over ingelicht was, wellicht door zijn directe medewerker, onderwijskundige Paul Schlusmans, dat elke ernstige innovatie zeker moest stoelen op een paar moderne onderwijskundige voorwaarden.

Vooreerst moet een verantwoorde innovatie gebaseerd zijn op onderzoek, meer bepaald op onderzoek in ontwikkeling, op actieonderzoek, waarbij men aansluit bij de bestaande situatie, zo weinig mogelijk van buiten oplegt en rekening houdt met al dezen die bij het proces betrokken zijn. Verder moet men zorgen voor een systematische aanpak. Deze moet elk aspect van het didactisch handelen tot zijn recht laten komen: het bepalen der doelstellingen, het ontwerpen van een strategie en middelen om die doelstellingen te bereiken, i.c. voorzieningen i.v.m. steunverlening, en het voorzien van een evaluatie vooral i.v.m. de voorziene uitbreiding.

In ieder geval bleek duidelijk dat het Kabinet van Nationale Opvoeding niet meer voor dezelfde situatie wilde staan als bij de vroegere vernieuwingen in het lager onderwijs. Inderdaad in 1936 en 1957 werden twee belangrijke nieuwe ‘leerplannen’ ingevoerd, maar de vraag mocht gesteld worden wat in feite van de vernieuwende ideeën zoals totaliteitsonderwijs, werkelijkheidsonderricht, enz. door de brede massa van de leerkrachten werd gerealiseerd. Er bestond geen strategie en er was geen begeleiding, wat dikwijls aanleiding gaf tot veel weerstand, ontsporingen, verkeerde interpretaties en dergelijke.

Om dit alles te vermijden werd een strategie uitgewerkt waarbij bepaald werd welke fasen de innovatie zou moeten doorlopen. De belangrijkste elementen daarin waren de volgende t.a.v. de leerkrachten:

-	Sensibilisering tot vernieuwingsbereidheid;
-	inzicht in doelstellingen en middelen.

Om dit te bereiken was men van mening dat een begeleidingsinstantie moest voorzien worden; maar hierbij werd uitdrukkelijk gesteld dat de basis permanent moest betrokken worden bij de besluitvorming. Door Minister Calewaert, die ondertussen Minister Claes had opgevolgd in april 1973, werd dan beslist van start te gaan met het V.L.O.-project op 1 september 1973.

Om de strategie operationeel te maken werden daartoe drie elementen voorzien: innovatiekemen van vernieuwingsscholen, een begeleidingsteam en een verantwoordingsgroep.

Wat de innovatiekernen betreft werden drie kernen voorzien, waarvan de inplanting zodanig was gekozen dat men kan spreken van een grootstedelijke kern, een kern in een provincie en een rurale kern. De bedoeling ervan was te komen tot een zekere representativiteit van de Vlaamse scholen, b.v. i.v.m. schoolbevolking (scholen met parallelklassen, scholen met graadklassen, scholen met schoolhoofd met of zonder klas, enz.).

Elk van deze drie kernen groepeerde telkens een rijksschool, een gemeenteschool en een vrije school. Bij de keuze hiervan werd o.a. rekening gehouden met de bereidheid van de leerkrachten en de ouderverenigingen om aan het project mee te werken.

Het begeleidingsteam zou gerecruteerd worden uit de drie onderwijsnetten die elk drie full-time medewerkers zouden aanduiden: een praktisch pedagoog, een academisch geschoold pedagoog en een veranderingsdeskundige. Dit maakte dus 9 leden uit. Daar werd nog een sociaal pedagoog aan toegevoegd wiens activiteit zich zou uitstrekken tot de drie kernen (vooral i.v.m. de relatie school-maatschappij), daar waar de andere drie teams alleen de scholen van hun net zouden begeleiden. Wel zouden alle leden van het begeleidingsteam regelmatig hun activiteiten samen plannen en hun bevindingen vergelijken.

[p. 168]

De verantwoordingsgroep zou bestaan uit vertegenwoordigers van de drie onderwijsnetten en gerecruteerd worden uit: de diverse onderwijsniveaus, de P.M.S.-centra, de ouderverenigingen en de syndicale verenigingen. Deze verantwoordingsgroep moest dienen als klankbord voor de innovatiewerking, in die zin b.v. dat het begeleidingsteam geen initiatieven zou nemen die de verantwoordingsgroep zouden onbekend zijn, dat de vernieuwingsaspecten zouden passen in een verantwoorde onderwijskundige visie en dat de verantwoordingsgroep op basis van bepaalde bevindingen adviezen zou kunnen verstrekken aan het beleid i.v.m. het verder verloop van het project en de vernieuwing van het basisonderwijs. Aldus kon het Project V.L.O. starten tijdens het schooljaar 1973-'74. In dit eerste jaar heeft het begeleidingsteam zich vooral twee opdrachten gesteld: het sensibiliseringsen bewustmakingsproces bij de leerkrachten en een studie van de schoolsituatie zelf.

Het eerste werd bereikt langs het tweede om. Het opmaken van de inventaris van de tekortkomingen en moeilijkheden in het functioneren van de huidige basisschool gaf aanleiding tot het bespreken en formuleren van wenselijke veranderingen. Door het bespreken van de moeilijkheden werden de leerkrachten zich tevens bewust van de probleemvelden.

In het tweede project-jaar was er even een stilstand en een aarzeling in de werkzaamheden. Inderdaad, bij kabinetswijziging werd minister De Croo aangesteld bij Nationale Opvoeding. Deze stond, aanvankelijk althans, vrij sceptisch tegenover de vernieuwingspoging. Hij lanceerde een ontwerptekst: ‘Ideeën over onderwijsvernieuwing’, een groots en veelomvattend plan voor een onderwijssysteem voor kinderen en jongeren van zes maand tot 18 jaar. De felle kritiek op dit plan vanuit verschillende instanties heeft wellicht meegebracht dat minister De Croo op 17 juni besliste het V.L.O.-project toch te verlengen, althans voor bepaalde deelprojecten. Inderdaad, het begeleidingsteam en de verantwoordingsgroep waren ondertussen gekomen tot een aantal deelprojecten of thema's die hen belangrijk leken:

-	Integratie kleuter- en lagere school;
-	Differentiatie en individualisatie;
-	De school in de gemeenschap;
-	Organisatorische implicaties en leerkrachtenbegeleiding.

Het waren de eerste twee deelaspecten die door de minister werden weerhouden. Dit maakte het voor het begeleidingsteam alvast mogelijk op de ingeslagen weg verder te gaan.

Trouwens, op 17 augustus 1976 lanceerde minister De Croo een nieuwe nota: ‘Benaderingswijze en standpuntenbespreking van het onderwijsbeleid in functie van een vernieuwing van het basisonderwijs’.

Deze nota verzekerde de kansen op continuïteit in de vernieuwing, er werden duidelijke prioriteiten uitgesproken inzake de vernieuwingsaspecten, en de begeleidingsteams werden behouden. Alleen werd de verantwoordingsgroep omgevormd in een ‘Commissie Onderwijsvernieuwing Basisonderwijs’ die qua samenstelling grotendeels overeenstemde met de verantwoordingsgroep.

Zes actiepunten kregen duidelijke prioriteit:

-	Vervroeging van de leerplicht;
-	Integratie kleuter- en lagere school;
-	Differentiatie en individualisatie;
-	Stagnaties en belemmeringen in het leerproces;
-	Verschillen milieu-school, vooral i.v.m. socio-culturele achterstand;
-	Longitudinale leerstofplanning.

De C.O.B. kreeg nu de opdracht uiterlijk op 30 juni van ieder schooljaar een advies te verstrekken aan de minister van Nationale Opvoeding inzake te nemen maatregelen.

Deze ‘Adviezennota’ werd inderdaad einde schooljaar 1976-'77 bezorgd en behandelde o.m. volgende onderwerpen:

-	meer informatie bieden aan de hele schoolgemeenschap;
-	communicatie- en recyclagekansen scheppen;
-	veralgemenen van de aanpassingsklas.

Minister Ramaekers, die ondertussen Minister De Croo had opgevolgd (als vierde in de rij van onderwijsministers sedert 1972), heeft op dit advies zeer positief gereageerd. Op 13 september 1977 stelde min. Ramaekers zijn algemeen beleid m.b.t. het basisonderwijs voor in de C.O.B. Er kan geen twijfel over bestaan dat de geest en de terminologie van de toegelichte ideeën volledig in de lijn lagen van een verantwoorde vernieuwing. Dit geldt b.v. voor de gedachten omtrent continuïteit, aansluiting der onderwijsniveaus, totale en harmonische ontplooiing, individualisatie, enz. Vooral aan drie aspecten wenst de minister bijzondere aandacht te besteden:

[p. 169]

-	De integratie kleuter- en lager onderwijs (+ differentiatie);
-	Opvangen van leerbelemmeringen (aanpassingsklassen);
-	Samenwerking school en gezin.

De minister heeft daartoe zelf direct bijgedragen met enkele beslissingen: in verband met de integratie kleuterschool - lagere school werd de taakleraar opgedragen vooral aandacht te besteden aan de leeftijdsgroep van de 5-, 6- en 7-jarigen, werden i.v.m. de opvang van leerbelemmeringen de gunstnormen voor het oprichten van een aanpassingsklas (180 lln. i.p.v. 292) ook toegepast voor de nieuw ingetreden scholen in het vernieuwingswerk, en werd ten aanzien van de samenwerking school-gezin aan elk pedagogisch team een vijfde lid toegevoegd dat o.a. als speciale opdracht heeft de samenwerkingsverbanden tussen school en gezin uit te bouwen.

Vooral aan de informatie hecht de huidige minister blijkbaar groot belang. Dit is trouwens nog een bijzondere taak voor het vijfde lid van ieder team: hij moet zorgen voor een intensieve informatieverspreiding betreffende de vernieuwing. In dit verband kan men wijzen op een eerste realisatie: een informatiebrochure voor de ouders die op 10 000 exemplaren werd verspreid. Als afsluiting van dit overzicht moet er nog op gewezen worden dat het V.L.O.-project niet beperkt is gebleven tot de 9 scholen die op 1 september 1973 van start zijn gegaan. Bij de aanvang van het schooljaar 1977-'78 waren reeds 17 rijksscholen, 9 gemeentelijke scholen en 29 vrije scholen in het experiment opgenomen.

Het lijdt geen twijfel dat het project V.L.O. nieuwe impulsen heeft gekregen i.v.m. zijn opdracht: een betere begeleiding van jonge mensen.

Wat is nu typisch aan dit project V.L.O. dat uiteindelijk zal moeten leiden tot een voor alle scholen geldende vernieuwing van het basisonderwijs?

Een eerste belangrijk aspect is ongetwijfeld dat men voor de vernieuwing, althans voor het project, niet vertrekt van beleidsopties of van reeds gedane onderzoekingen, maar zich expliciet wil baseren op onderzoek dat nog moet gebeuren. Daarom ook werden vooraf geen doelstellingen vooropgesteld. Alles moest groeien en zich ontwikkelen in de realiteit van het dagelijks klasgebeuren.

Een ander aspect is de globale visie. Men werkt niet fragmentair, b.v. aan de leerbelemmeringen (zie de aanpassingsklas), de moderne wiskunde, enz., maar men wil komen tot innovaties die het hele schoolleven bepalen.

Verder wil men loskomen van improvisatie. Minister Claes stelde: ik zal maar wijzigingen voorstellen als ze wenselijk, noodzakelijk en haalbaar zijn en dit op basis van een ruime, volledige en gedetailleerde informatie.

Specifiek en verheugend is ook de nauwe samenwerking tussen de drie onderwijsnetten.

Opvallend is verder de ruime inspraak bij de uitwerking van het project, daar ook de ouders, de leerkrachten evenals de syndicate vertegenwoordigers van het personeel erbij betrokken worden.

Tenslotte typeert dit project zich door de uitstekende begeleiding, niet alleen door het begeleidingsteam maar tevens door de inspectie en de P.M.S.-centra.

Belangrijker echter dan deze formeel-organisatorische aspecten zijn wellicht de typisch didactische kenmerken van het project. Een eerste kenmerk is ongetwijfeld de sterke gerichtheid op het individuele kind.

Men gaat er van uit dat ieder kind uniek is, een eigen denk- en leefwereld heeft en in deze eigenheid moet geëerbiedigd en geholpen worden. Vandaar de zorg die besteed wordt aan een betere kennis van ieder kind, aan het doorbreken van de klasof leeftijdsgroep; men wil m.a.w. komen tot differentiate, in het besef dat niet alle leerlingen uit dezelfde klas op eenzelfde ontwikkelingsniveau en dus ook niet op eenzelfde vorderingsniveau staan, er is een sterke bekommering om probleemkinderen met extra zorg te begeleiden, enz.

Een tweede kenmerk is ongetwijfeld de gerichtheid op een harmonische, evenwichtige vorming. Dit houdt in dat naast de aandacht voor de cognitieve ontwikkeling, de leerling ook aan zijn trekken komt op technisch-motorisch, volutioneel en affectief gebied, dat m.a.w. b.v. aan sport en spel en aan esthetische initiatie de nodige aandacht wordt besteed. De totale persoonlijkheidsontwikkeling van de leerling staat dus op de voorgrond.

Een ander kenmerk is ongetwijfeld de gerichtheid op continuïteit. Om dit te bereiken moet o.a. de breuk die nu bestaat tussen kleuterschool en lagere school opgeheven worden. In dit verband moet b.v. de graad en de periode van schoolrijpheid leiden tot een soepeler en meer kindgerichte aanvangsperiode. Verder moet gezorgd worden voor een nauwe samenwerking

[p. 170]

tussen alle participanten van de schoolgemeenschap om de continue ontwikkeling van de leerling doorheen zijn hele schoolloopbaan te verzekeren.

Een volgend kenmerk is de compenserende instelling die zich o.a. uit door speciale aandacht voor de jongste leerlingengroep i.v.m. bepaalde socio-culturele achterstanden, in de poging de integratie van de immigrantenkinderen in onze samenleving te bevorderen, enz.

Een volgend kenmerk is de remediërende instelling. In deze context neemt de taakleraar een bijzondere plaats in, die de specifieke taak heeft leerlingen met een zekere achterstand op te vangen en te helpen.

Ten slotte is voor deze innovatie kenmerkend het participerende karakter. Zowel de ouders als de school-equipe, als de begeleidende instanties en de inrichtende machten horen tot de schoolgemeenschap en participeren allen in het scheppen van optimale ontwikkelingskansen voor elk kind, vooral voor het kansarme kind.

Hoe is dit alles nu in de praktijk in ontwikkeling? Dit kan men het best illustreren aan de voornaamste vernieuwingsprojecten zoals die nu lopende zijn en waarvan men een uitstekend verslag vindt in het



laatste evaluatierapport van de pedagogische teams werkzaam in het V.L.O.-project.

Enkele voorname vernieuwingsprojecten in ontwikkeling willen we even illustreren.

1.

De integratie kleuterschool - lagere school. Ziehier enkele activiteiten in dit verband: - het hanteren van observatie-instrumenten; - het aanleggen en uitbouwen van een begeleidingsdossier voor alle kinderen; - uitbouwen van belangstellingscentra met gemeenschappelijke ontmoetingsmomenten kleuters en lagere schoolkinderen; - het creëren van ontmoetingsmomenten met besprekingskansen, vooral tussen kleuterleidsters en leerkrachten eerste leerjaar; - uitwisselen van technieken en materialen uit de verschillende klassen; - hospiteerbeurten van kleuterleidsters in het 1ste leerjaar en leerkrachten 1ste leerjaar in kleuterklas.

2.

Wat gebeurt er i.v.m. differentiatie en individualisatie? Een greep uit de activiteiten: - door onderzoek vaststellen van de beginsituatie;

[p. 171]

	- het doorgeven van de verzamelde informatie aan de ouders; - onderzoek naar aangepaste leerdoelen, documentatiemateriaal, enz. - onderzoek naar haalbare differentiatiemodellen; - bepalen van niveaugroepen, b.v. voor de lagere school voor lezen; - uitwerking van aangepaste leespakketten, enz.
3.	Wat gebeurt er in verband met het opvangen van stagnaties en belemmeringen? O.a.: - het aanleggen door de taakleraar van een begeleidingsdossier van leerlingen met een zekere achterstand op de modale ontwikkeling; - het bepalen en omschrijven van de achterstand; - het opstellen van een behandelingsplan; - het bepalen, samen met het P.M.S., van de nodige onderzoekingen; - informatie-uitwisseling met de ouders; - afspraken met de ouders i.v.m. een gelijkvormig optreden t.o.v. het kind; - werken in de ‘gewone klas’, b.v. met de laagste niveaugroep; - afnemen van proeven en toetsen i.v.m. de vorderingen, enz.
4.	Ten slotte nog één bv. i.v.m. de samenwerkingsverbanden tussen school en gezin: - het schoolteam in gesprekken sensibiliseren om de ouders in het schoolgebeuren op te nemen; - de ouders in gesprekken sensibiliseren om hun verantwoordelijkheid op te nemen als lid van de schoolgemeenschap; - samenstellen van een representatief oudercomité; - organiseren van algemene ouderavonden; - organiseren van persoonlijke contacten van ouders met leerkrachten, met leden van de P.M.S.-centra, enz.

Tot daar een zeer beknopt overzicht van het V.L.O.-project dat dus nu zijn zesde jaar ingaat. Zonder twijfel hebben de pedagogische teams hun werk voortdurend intern geëvalueerd. Iedereen is het er echter over eens dat nu het ogenblik zeker gekomen is om aan externe evaluatie te doen. Vandaar ook dat op de laatste C.O.B.-vergadering een speciale werkgroep werd samengesteld om deze evaluatie door te voeren. Het is slechts na het te verwachten positief resultaat dat aan een ruimere uitbreiding kan gedacht worden. In dit verband is het wellicht nuttig de uitbreidingsstrategie verder uit te bouwen en zich te bezinnen over de eventueel onmisbare begeleidingsvoorzieningen.

Zeker is dat deze uitbreiding steeds bepaalde problemen zal stellen en dat ze maar kan slagen als de innovatie gedragen wordt door alle betrokkenen: de leerkrachten, de ouders, de P.M.S.-centra, de inspectie, enz. Een belangrijk aspect daarin blijft steeds de sensibilisering voor de vernieuwing en de bewustmaking van de tekorten. Een institutioneel georganiseerde informatie langs tijdschriften, brochures, pedagogische conferenties, pedagogische weken, enz. lijkt ons daarbij onmisbaar. Want dit is wellicht één van de kritieken die men aan dit V.L.O.-project kan toesturen, dat er over het geheel van de werking zelf betrekkelijk weinig algemeen verspreide en toegankelijke publicaties zijn verschenen. Dit doet uiteraard niets af aan het vele werk dat de pedagogische teams reeds hebben gepresteerd, getuige de meer dan 20 rapporten, maar dit alles is misschien te veel binnenskamers gebleven en heeft te weinig verspreiding gekend.

Verder zou men kunnen opmerken dat er wel zonder twijfel veel ervaring werd opgedaan, maar dat er te weinig echt geëxperimenteerd werd. Dit is wellicht juist, maar er zijn ook verklaringen voor. Vooreerst werd in het oorspronkelijk project ook een steungroep voorzien van acht deskundigen waarop de begeleidingsgroep steeds beroep zou kunnen doen, een steungroep die er echter nooit gekomen is.

Verder is men zonder twijfel gehandicapt door het ontbreken van een experimenteerwet die zou toelaten in meer of mindere mate af te wijken van bestaande wettelijke bepalingen. Nu zijn mogelijke innovaties niet te realiseren daar ze wettelijk niet toegelaten zijn (denken we b.v. aan de recyclageproblematiek).

In dit verband staan we hier bij ons trouwens voor een speciaal probleem, vooral i.v.m. het onderzoekingswerk. De gevoerde onderwijspolitiek is in sterke mate afhankelijk van de wisselende regeringen en de kabinetswijzigingen. Door die wisselende samenstelling is er ook duidelijk een tekort aan continuïteit in het onderwijsbeleid. Dit bleek b.v. bij de aanstelling van minister De Croo die aanvankelijk het V.S.O. zeer negatief benaderde en het V.L.O.-project zelfs helemaal negeerde en b.v. in dit verband zelfs andere, maar zeer gelijkaardige initiatieven lanceerde.

Het lijdt geen twijfel dat dergelijke voorvallen kunnen leiden tot een zekere vernieuwingsmoeheid bij allen die er bij betrokken zijn. Gelukkig wordt dit gedeeltelijk gecompenseerd door de relatieve stabiliteit van het departement, vooral van de inspectie.

[p. 172]

We zouden echter een zeer onvolledig beeld ophangen van de vernieuwing van het basisonderwijs in Vlaanderen indien we het alleen over het V.L.O.-project zouden hebben. Hoewel niet zo globaal innoverend, en zeker minder begeleidend, zijn er heel wat recente vernieuwingen in het basisonderwijs te signaleren. Gezien de beperkte tijd willen we ons houden bij het geven van enkele voorbeelden.

Denken we b.v. aan de grote invloed van vernieuwde leerplannen (zoals geschiedenis, catechese, enz. b.v.) die veel sterker doelgericht zijn opgebouwd.

Verwijzen we naar de Vernieuwde Wiskunde met de uitgebouwde inservice-vorming en een eerste ontwerp van een merkwaardig geslaagde longitudinale curriculumplanning.

Vermelden we verder de opmerkelijke uitbreiding van de aanpassingsklassen, samen met de inservicetraining van de taakleraars in speciale cursussen.

Verder hebben we het bi-cultureel onderwijs voor gastarbeiders-kinderen, de geïntegreerde werkweken waar men de projectwerkaanpak kan meemaken, de schooltelevisie, enz.

Daarnaast zijn er andere factoren die ongetwijfeld het vernieuwingswerk positief beïnvloeden, zoals de verlaging van de klassenormen, de klasvrije schoolhoofden vanaf 180 leerlingen, de aandacht voor de socio-culturele activiteiten, enz.

Ten slotte mogen we zeker niet de invloed onderschatten i.v.m. de onderwijsvernieuwing van de initiatieven van de Lod. de Raet-stichting, de Hogere Pedagogische Instituten, de pedagogische weken, enz.

Het kan m.a.w. niet ontkend worden dat er heel wat leeft en beweegt onder de z.g. ‘groep der 40.000’ d.w.z. de leerkrachten van de basisschool, en dat dit als resultaat heeft een basisschool waarover we ons noch Europees, noch in wereldverband hoeven te schamen. Dit betekent uiteraard niet dat alles perfect is, en dat een project zoals het V.L.O. niet nodig was. Integendeel. Een project zoals het V.L.O. kan aan het basisonderwijs een zeer ingrijpende vernieuwingsimpuls geven. Maar dan slechts onder deze voorwaarden, en dit is mijn persoonlijke kritiek op het V.L.O.-project: als men de objectieven duidelijk omschrijft. De hele innovatieliteratuur staat er vol van dat je een project, een strategie, een programma, enz. slechts kan ontwerpen als je ook doelstellingen hebt. Trouwens, hoe kan men evalueren of er iets of iets méér bereikt is, als de doelstellingen niet duidelijk bepaald zijn. En wat merken we? De strategiecommissie heeft gemeend dat de doelstellingenformulering niet tot haar taak behoorde. Daarop heeft dan het beleid en vooral het begeleidingsteam in de loop van de ontwikkeling van het project bepaalde doelstellingen geconcipieerd. Maar dit zijn geen doelstellingen i.v.m. de leerlingen in de zin van b.v.: op het einde van het tweede leerjaar vlot technisch kunnen lezen. Het zijn ofwel zeer vage en algemene doelstellingen i.v.m. het project zelf, zoals: tekorten in de lagere school opsporen en bespreken, permanente informatie tussen de betrokkenen bij het project laten uitwisselen, enz., ofwel algemene doelstellingen i.v.m. de school, zoals: betere samenwerking tussen ouders en school, de ganse schoolgemeenschap moet een equipe zijn, het werk in de school moet groepswerk zijn, enz., ofwel zijn de doelstellingen louter betrokken op de leerkrachten in de zin van: de middelen kennen en kunnen hanteren om de beginsituatie van het kind te kunnen bepalen, op basis van het begeleidingsdossier een beeld kunnen geven van ieder kind, werkvormen beheersen die noodzakelijk zijn voor individualisatie en differentiatie, diagnostische proeven kunnen gebruiken, enz.

Het lijdt geen twijfel dat dit allemaal zeer belangrijk is, maar het zegt en leert ons niets over de leerling zelf en waar we met de leerling willen toe komen.

Nochtans stond duidelijk in de inleiding tot het strategie-rapport: ‘Vanzelfsprekend vereist de deontologie dat uiteindelijk alle inspanningen ten goede komen aan de leerlingen, die centraal staan in de vernieuwing’.

De huidige minister heeft dit trouwens bevestigd: de kinderen moeten centraal staan.

Welnu, als men echt aan produktevaluatie zou willen doen, dan is dat vrijwel onmogelijk, ook niet op basis van het laatste evaluatierapport. Het is een sterk procesgericht werkstuk, met een massa buitengewoon interessante gegevens over mogelijke activiteiten en te bereiken doelstellingen bij de leerkrachten, maar van gedragscomponenten van de leerling is omzeggens geen sprake. Het zou best kunnen dat dit voor de externe evaluatie heel wat problemen stelt.

Hierbij aansluitend zouden we willen besluiten met de slotparagraaf van onze toespraak die we hielden, niet op de 25e pedagogische week (daar hadden we het over bij het begin), maar op de 29e pedagogische week, die handelde over ‘de didactiek van het zijn’, en waar van de leerlingen sprake is in deze zin:

[p. 173]

De taak van de basisschool bestaat er uiteraard in dat de leerlingen bepaalde zaken moeten kennen en kunnen, maar ze moet er ook toe bijdragen dat de leerlingen er langzamerhand toe komen dat ze hun eigen opvatting spontaan verdedigen, dat ze hun beloften houden, dat ze spontaan vragen stellen, dat ze uit zichzelf de verdediging opnemen van anderen, dat ze hun medeleerlingen spontaan helpen, zoveel mogelijk planmatig werken, hun zaken controleren, netjes werken, spontaan informatiebronnen raadplegen, niet opgeven bij moeilijkheden, zich documenteren, steeds trachten de zaken te verstaan, initiatieven nemen, in groep kunnen leven, ontvankelijk zijn voor schoonheid, enz.

Daarbij is één zaak zeker: alleen leerlingen die bevredigd zijn in hun meest fundamentele behoeften: aan veiligheid, liefde en vertrouwen, zullen beginnen aan hun zelfrealisatie en kwaliteiten als eerlijkheid, correctheid, trouw, vriendschap, enz. vertonen, en betere medeburgers, ouders, mensen worden.

De beste school, en ook de beste samenleving, is deze waar we voor een milieu zorgen waarin de zelfrealisatie wordt aangemoedigd. Een dergelijk milieu is gekenmerkt door vrijheid, rechtvaardigheid en orde. Een dergelijk milieu biedt bescherming, liefde, genegenheid, respect, vertrouwen. Een school waar men te maken heeft met fenomenen als angst, vernedering, vijandigheid, overheersing, kan onmogelijk bijdragen tot de zelfrealisatie. Maar als we vooraf zorgen voor de onmisbare bevrediging aan veiligheid, liefde en vertrouwen, dan kunnen we gaan denken aan de uitbouw van ons uiteindelijk doel: mede te werken aan de vorming van humane mensen en meteen ook aan een geleidelijke, geweldloze, maar toch ingrijpende verbetering van onze maatschappij. Dit is natuurlijk een zware opdracht en de moeilijke en verantwoordelijke taak waarvoor alle leerkrachten in dit opzicht staan mag niet onderschat worden; hun prestaties in dit verband moeten dan ook in de hoogste mate worden gewaardeerd. Dit kan ook niet het werk zijn van enkele mensen. Maar nu wij onze gemeenschappelijke doelstellingen kennen kunnen allen er bij betrokken worden en kunnen we gezamenlijk systematisch en intentioneel ‘mensen maken’. Geen mensen die zich alleen aanpassen, want wie jonge mensen alleen helpt om zich aan te passen aan een middelmatige samenleving, draagt niet bij tot de zelfrealisatie en ook niet tot maatschappijhervorming. Wij hebben inderdaad nog te veel mensen die marionetten zijn en braaf in het rijtje meelopen, kleurloze individuen die zich làten leven naast zgn. fanatici die de z.g. ‘rotte wereld’ met hun slogans te lijf gaan, apathische ‘Damslapers’ die zich aan echte verantwoordelijkheid onttrekken, geld- en carrièrejagers, enz.

Via de leerprocessen die zich in de school afspelen willen wij integendeel bijdragen tot de vorming van mensen die ànders ‘zijn’, die met iets of iemand telkens opnieuw willen beginnen, die zichzelf kennen en hun eigen mogelijkheden ontdekt hebben, die bekwaam zijn tot echte menselijke relaties, die waardering kunnen opbrengen voor de opvattingen van anderen en hen even hoog waarderen ook wanneer zij vanuit een andere inspiratie leven, die iets kunnen bewonderen en ontvankelijk zijn voor schoonheid, die bekwaam zijn hun gevoelens op een authentische wijze verbaal, motorisch of plastisch tot uitdrukking te brengen, mensen die kunnen kiezen, beslissen, handelen, leven.

Dat we aan dit einddoel mogen en kunnen medewerken weze ons een voortdurende bron van vreugde. Zodat we op deze wijze onszelf gelukkig maken, kansen geven aan jonge mensen om, langs de zelfrealisatie om, zichzelf gelukkig te maken en aldus bijdragen tot een betere, meer humane, gelukkiger wereld.

PROF. A. DE BLOCK
Hoogleraar aan de
Rijksuniversiteit Gent