Neerlandia. Jaargang 82

[p. 101]

De vernieuwing van het basisonderwijs in Nederland en Vlaanderen

Handelen over de vernieuwingsproblematiek in het onderwijs bestrijkt een uitgebreid terrein. Wij zijn genoodzaakt ons een reeks beperkingen m.b.t. de inhoud op te leggen.

Vraagstukken uit de comparatieve pedagogiek zijn vaak het interessantst te bestuderen wanneer ze al iets achter ons liggen. Een moeilijkheid die dan echter wel rijst is dat de zuivere bedoelingen, de werkelijke achtergronden niet altijd achterhaalbaar zijn. Zij kunnen alleen uit nevenverschijnselen gereconstrueerd worden. Een vergelijkende studie van een proces in werking maken biedt ons deze kans wel. Er rijst evenwel een andere moeilijkheid: het eindresultaat is nog niet bekend, tenzij in algemene bewoordingen. Het is gekleurd door persoonlijke interpretatie. De vernieuwingspogingen in België en Nederland vertonen beide alle kenmerken van het-in-ontwikkeling-zijn. Zo zullen we wellicht in de vergelijking dan ook onvolledig en onnauwkeurig blijven.

Een tweede opmerking moeten wij maken m.b.t. de terminologie. Vernieuwing doet al te vaak denken aan het eenmalig karakter van het gebeuren. Daarbij wordt ook sterk gesuggereerd dat het voorgaande compleet heeft afgedaan. In het kader van de onderwijsvernieuwing - vooral vanuit strategisch standpunt - is niets minder waar: de vernieuwingspoging zal zich maar stabiliseren indien ze werkelijk aansluiting zocht met de bestaande situatie.

Onderzoek ter zake heeft dit reeds meer dan duidelijk gemaakt. De vemieuwingspogingen in België en Nederland zijn duidelijk op deze basisidee gegrondvest: de innovaties vinden hun uitgangspunt in de bestaande situaties. Tot een beschrijving van de beide onderwijssituaties overgaan, is zeker niet de bedoeling. Wij durven aannemen dat de onderwijsstructuren in beide landen voldoende bekend zijn. Wij beperken ons dus tot het aangeven van de vernieuwingsacties.

Een derde opmerking houdt verband met de titel; vernieuwing van het basisonderwijs. Basisonderwijs - een term die vooral structurele implicaties schijnt te hebben - kennen wij als dusdanig nog niet: wij streven ernaar, zowel in België als in Nederland. En dit dan met een dubbele betekenis: zowel inhoudelijk (het gaat immers om het fundament van de totale persoonlijkheidsontplooiing) als structureel (een onderwijsstructuur voor de 3 tot 12-jarigen).

Tenslotte: de vernieuwingspoging die wij in de vergelijking betrekken is beperkt tot Vlaanderen. Iets gelijkaardigs leeft wel in de gedachten in Wallonië, maar tot op heden is daaraan nog geen concrete gestalte gegeven.

In de situatievergelijking tussen België en Nederland worden achtereenvolgens behandeld:
de doelstellingen die men al dan niet vooropgezet heeft bij het ontwerpen en uitbouwen van de innovatie;
de gevolgde strategie bij het realiseren, het operationaliseren van de innovatie;
de omkadering van het vernieuwingsproces, de voorzieningen die al dan niet getroffen werden in beide situaties, de steunverlening in het bijzonder;
tenslotte, en fragmentair, het proces in werking.

Doelstellingen en achtergronden voor het opzetten van een onderwijsinnovatie

Het pleiten voor een verandering is meestal te vinden in een toestand van onbehagen. Dit onbehagen kan min of meer expliciet zijn; het kan leven bij een of meerdere groepen; het kan zeer concrete of meer algemene zaken betreffen: op zich vormt het een uitgangspunt voor het voeren van een bepaalde actie. Vergelijkend tussen België en Nederland stellen we vast dat het onbehagen omtrent de concrete werking van de lagere school (en kleuterschool) culmineerde in de redevoering van minister Claes tijdens de pedagogische week 26-3-72 (Inzichten en bedoelingen inzake de heroriëntering van het kleuter- en lager onderwijs) en de circulaire van minister Dubois van 21-6-71 (Directives pour une rénovation de l'enseignement fondamental) alsook in een kabinetsnota van minister van Kemenade - halfweg 1973 - handelend over ‘Uitgangspunten voor het beleid ten aanzien van onderwijskundige experimenten geïntegreerd kleuteronderwijs en gewoon lager onderwijs voor de leeftijdsgroep van ca. 4-12-jarigen’.

Zoals het reeds uit de gebruikte bewoordingen enigszins af te leiden valt, zijn de uitgangspunten (doelstellingen) die door beide ministers naar voren gebracht werden fundamenteel verschillend.

Daar waar Van Kemenade, als derde in de rij van de onderwijskabinetten waarin een onderwijsbeleid werd (wordt) uitgevoerd^1., de basisgedachten omtrent de nieuwe basisschool expliciteert in enkele beleidsopties (of uitgangspunten), heeft minister Claes het over onderzoek dat zal nodig zijn ‘om na te gaan welke wijzigingen en hervormingen zich opdringen’ en verder ‘een ruime, volledige en gedetailleerde informatie omtrent de wenselijke, noodzakelijke en haalbare wijzigingen is onvermijdelijk’.

Meteen is het duidelijk dat het startpunt verschillend lag. In de Nederlandse situatie was de discussie aan de basis reeds achter de rug. De ideeën van Grosheide werden reeds een eerste maal herschreven in '69 (na een reeks bezwaren geuit door de leerkrachten en na literatuurstudie), werden verder gecorrigeerd, en

1. De innovatiecommissie Basisschool, verder in de tekst I.C.B. genoemd, is als het ware uitvoerend orgaan van de vernieuwingsacties in Nederland. Toch is er een belangrijk verschil met de begeleidingsinstanties in België. Daarop wordt in het artikel verder ingegaan.

[p. 102]

moesten alleen geëxperimenteerd worden, d.w.z. in de praktijk omgezet worden.

In België diende men dan nog te komen tot het vastleggen van de uitgangspunten (doelstellingen) voor de nieuwe bassisschool.

Achteraf zou overigens wel blijken dat men in beide landen praktisch tot dezelfde uitgangspunten is gekomen. Voor de ontwikkeling van het Project-V.L.O. en de werking van de innovatiecommissie Basisschool in Nederland^2. was er dus duidelijk een verschillend startpunt. (De objectiviteit verplicht ons evenwel om dit verschil toe te schrijven aan de gevolgde strategie. Daarop komen wij verder terug).

Wat waren nu de uitgangspunten zowel in Nederland als in België?

Een continue ontwikkeling van de leerling bevorderen door het uitbouwen van een aangepast curriculum (van leerdoelen, onderwijsleersituaties, didactische wenkvormen...), individualisatie en differentiatie ombouwen, met de eigenheid van elk kind rekening houden, het onderwijs in zijn diagnotische en remediërende functie, het onderwijs richten op een totale persoonlijkheidsontplooiing, bijzondere aandacht betonen voor de educatieve achterstand van leerlingen uit zgn. sociaal gedepriveerde milieus.

Dat waren de objecten. Aanvullend bij deze zes uitgangspunten en dit bleek toch wel uit onze contacten met de Nederlandse I.C.B.-groep, werd in het V.L.O. beklemtoond dat de school niet los gezien kan worden van de gemeenschap waarin zij is ingebed. Als gevolg daarvan is de samenwerking tussen school

De vernieuwingspogingen moeten ingebed worden in een brede maatschappelijke en culturele context.

en gezin (de ouderparticipatie in zijn ruimste betekenis) ook een doelstelling van het innovatieproject. Dat gaf men in Nederland ook duidelijk toe. De autonomie van de plaatselijke schoolgemeenschap is er trouwens zeer groot.

In beide situaties - met verschillende startpunten dus - was het dan hoofdzaak deze uitgangspunten te operationaliseren. Daarbij werd een bepaalde strategie gevolgd. Een eerste stap daarin was voor de beide landen de oprichting van zgn. innovatiecommissies en begeleidingsgroepen. Dit gebeurde resp. in Nederland december, en in België september '73. Een duidelijk parallellisme ligt in het feit dat verantwoordelijke instanties de weg van het wetenschappelijk begeleid onderzoek en experiment opgaan. Dit houdt in: systematische aanpak, duidelijke programmatie, rekening houden met hen die het meest direct bij het basisonderwijs betrokken zijn. Deze factoren klinken zo nieuw in de onderwijswereld (...maar toch kaderen ze volledig in internationale stromingen omtrent het opzetten en uitvoeren van onderwijsinnovaties). Tenslotte, en bij wijze van overgang, moeten wij nog wijzen op een duidelijk verschilpunt met Nederland. Eén jaar voor het starten van het Project-V.L.O. in België, werd een commissie opgericht met de opdracht een onderwijsvernieuwingsstrategie uit te schrijven, zonder zich te moeten bekommeren over inhoudelijke aspecten van vernieuwing. Deze werkzaamheden leidden in maart '73 tot het voorleggen van het ‘strategierapport’^3., bevattende een innovatie- en een begeleidingsstrategie. In Nederland benijdt men ons deze uitgeschreven strategie.

Een opmerking nog, typisch voor de Belgische onderwijssituatie: de samenwerking tussen de onderwijsnetten.

Nederland en België hebben een ongeveer gelijkaardige situatie wat betreft het openbaar en bijzonder onderwijs, resp. rijks- en vrij onderwijs (leerlingenverhouding in het basisonderwijs van ⅓ - ⅔). De onderwijsstrijd is in Nederland reeds beëindigd in de jaren '35. In België officieel met het schoolpakt in 1958. Toch stellen wij vast dat in België de strijd nog gestreden wordt in allerlei tegenstellingen en subtiliteiten van de schoolpaktarrangementen.

In de voorbereidende gedachtenwisselingen omtrent het Project-V.L.O. was men principieel bereid tot samenwerking, zonder de pedagogische vrijheid in het gedrang te brengen. Deze samenwerking hangt, gezien de wisselende samenstelling van de onderwijskabinetten, soms wel aan een zijden draadje. Dit ook in tegenstelling met de Nederlandse situaties waar de onderwijskabinetten niet politiek samengesteld worden en aldus beter een continu onderwijsbeleid garanderen.

2. Ter informatie. Het kabinet Grosheide (1967) betoogde dat de lager onderwijswet van 1920 met meer voldeed. Tot dan toe stond het onderwijssysteem centraal, en niet het kind, (zie ook de zgn. mammoetwet, verbonden aan het kabinet Cals, 1963). De gedachten van Grosheide resulteerden in ‘Voorontwerp Wet Basisonderwijs’. De staatssecretarissen Schelfhout (1971) en Van Veen preciseerden verder hoe het onderwijs in de toekomst er uit zou gaan zien. Met Van Kemenade volgt nog verdere concretisering.

3. In vorige bijdragen in ‘Pedagogische Periodiek’, o.m. bij de start van het Project-V.L.O. werd uitvoerig op dit rapport ingegaan.

[p. 103]

De strategie van de vernieuwingspogingen

We hebben reeds gesteld dat de innovatie in Nederland vertrok van een reeks uitgangspunten (doelstellingen) die weliswaar nog in de praktijk van het onderwijsveld moeten geoperationaliseerd worden. In België was dit zeker niet het geval. En dit tengevolge van de gehanteerde strategie.

Schematisch voorgesteld kunnen we de situatie in Nederland als volgt beschrijven: Er is het onderwijskabinet met zijn a-politieke samenstelling. Dit kabinet heeft een reeks plannen, doelstellingen, visies (achteraf gebundeld in een contourenplan van een toekomstig onderwijsbestel). Dit contourenplan bevat een globale visie die moet gerealiseerd worden over een periode van 20-25 jaar.

De verantwoordelijkheid wordt nu in handen gegeven van drie groepen: Innovatiecommissie Basisschool, Innovatiecommissie Middenschool, Innovatiecommissie Participatieonderwijs. Deze commissies hebben alleen de opdracht aan de minister advies uit te brengen over een programmering van het beleid, over ‘een planmatige opzet van de beleidsuitvoering, waarin verschillende beleidsaspecten met elkaar in verband worden gebracht en waarin de strategie wordt aangegeven om van de bestaande tot de gewenste situatie te komen.’

Wat is de strekking in Vlaanderen?

Er is het onderwijskabinet met zijn politieke samenstelling, wat op zichzelf geen garantie is voor een continuïteit in het onderwijsbeleid. Er liggen bepaalde bedoelingen voor, min of meer scherp geformuleerd, voor realisaties op korte termijn (aanpassingsklas, taalopvangklassen...) Toch kwam er bij minister Claes een optie naar voren om het nu eens over een andere boeg te gooien, en een experiment op touw te zetten dat - net zoals in Nederland - de minister de nodige en nuttige informatie zou verschaffen voor een geplande vernieuwing van het kleuter- en lager onderwijs. Vanzelfsprekend mag dit advies (politiek) niet te ver in de tijd gesitueerd worden. Men vertrekt hier dus niet van een globale visie, behalve de visie dat de gehele onderwijsstructuur samenhangend moet zijn. Het niet ter beschikking zijn van deze globale visie is een te belangrijk gegeven, toch niet alleen negatief te interpreteren. Wel integendeel! Het zou inderdaad niet mogelijk zijn om uit de moderne stromingen omtrent de doelstellingen van de basisschool, de gangbare ideeën, enz. tot de zes uitgangspunten te komen zoals in Nederland. Wat echter strategisch belangrijk was, in het realiseren van een vernieuwing die niet het etiket ‘papieren vernieuwing’ zou krijgen, was het ontwikkelen van een visie, het democratisch bepalen van de doelstellingen van de nieuwe basisschool door de basis zelf (de leden van de schoolgemeenschap) en dit uiteraard op een zo representatief mogelijke wijze. De uitgestippelde strategie van het V.L.O. wees er dan ook verder op dat, uit een eerste verkenning, die zou leiden tot het bepalen van opties, de realisaties zouden tot stand gebracht worden. Het klaar stellen van deze doelstellingen - de globale visie over de opdrachten van de basisschool in de veranderde wereld - is er evenwel, door omstandigheden, niet gekomen, althans niet algemeen. Binnen de sector van het Vrij Onderwijs moeten wij evenwel het tegendeel aantonen. Gelijktijdig met het tot stand komen van het Project-V.L.O. was immers in de C.R.K.L.O. een commissie gevormd - representatief in haar samenstelling - die de objectieven voor een katholieke basisschool bestudeerde. Dit resulteerde eind '74 in de publikatie ‘Opdrachten voor een eigentijdse Katholieke Basisschool’.

Volledigheidshalve vermelden wij hier ook dat binnen de sector Rijksonderwijs een ‘Commissie Doelstellingen’ werkzaam is die zich over dezelfde problematiek buigt.

Vanaf dat ogenblik lopen de strategieën in Vlaanderen en Nederland parallel.

Belangrijke punten daarin zijn:

-	De in de scholen aanwezige onderwijssituatie is uitgangspunt voor verandering.

De in de scholen bestaande onderwijssituatie is het uitgangspunt voor verandering.

[p. 104]

-	Veranderingen kunnen niet van buiten uit worden opgelegd maar groeien vanuit de school.
-	Allen hebben het recht mede te bepalen wat en hoe.
-	Voortdurend dient men oog te hebben voor de uitbreiding naar alle scholen. Grof gezegd gaat het dus niet in de eerste plaats om de vernieuwing van deze of gene school, maar wordt voortdurend de generaliseerbaarheid in het oog gehouden.

In het geheel van de zgn. innovatiemodellen verwijzen wij naar:

-	het politiek-administratieve model waarbij alles geregeld wordt via koninklijke en ministeriële besluiten (cfr. mammoetwet in Nederland; V.S.O.-structuur in België);
-	het rationeel-empirisch model (research-development-diffusion) waarbij het specifiek wetenschappelijk onderzoek het centrale punt is;
-	het normatief-reëducatief model waarbij het vooral gaat om een interactie tussen alle betrokkenen en gebaseerd op de zich onmiddellijk aandienende problemen (problem-solving).

Het moet meteen duidelijk zijn dat het in de praktijk van het vernieuwingswerk gaat om een verstrengeling van deze drie modellen.

Belangrijk toch lijkt ons, en dat krijgt ook in Nederland een sterk accent, de menselijke kant van het innovatiewerk. Wil men werkelijk komen tot de incorporatie van de vernieuwingsideeën, dan is de sensibilisering voor, en de bewustwording van de inzichten bij de basis, als het belangrijkste element in de vernieuwingsstrategie te beschouwen.

Vanzelfsprekend zullen ook de nodige onderzoeken, wetenschappelijk gestructureerd moeten plaats vin-

De innovatie groeit het best vanuit de school zelf.

den. En ook de nodige schikkingen (wettelijk-administratief) zullen moeten getroffen worden. Dit laatste punt is wel het meest zwakke in Vlaanderen (roei met de riemen die je hebt zegt men hier..., ook als die riemen te kort zijn en het water te breed!).

De omkadering van de innovatieprojecten

In Nederland bestaat er een experimenteerwet, waardoor de zogenaamde integrale experimenten volledige afwijking van de bestaande wettelijke bepalingen wordt toegestaan. Daarnaast voorzag de minister nog twee andere vormen, m.n. experimenten die een gedeeltelijke opheffing van de bestaande wettelijke regelingen met zich zouden brengen, en tenslotte experimenten die dienden te verlopen binnen de wettelijke voorschriften.

In Vlaanderen bestaat ter zake niets. Er is geen experimenteerwet, geen kapstokkenwet (dixit minister De Croo). Dit bemoeilijkt en beperkt de uitvoering van de plannen die, hoe kan het ook anders, toch in zich een herstructurering, een heroriëntering van bepaalde wettelijk vastgelegde zaken met zich zouden brengen.

In Vlaanderen is er:

een team van begeleiding (theoretische pedagoog, praktische pedagoog en veranderingsdeskundige, een agoog). Dit team verricht het veldwerk en informeert de Verantwoordingsgroep. De verantwoordingsgroep moet uiteindelijk - indien die goed functioneert - de minister adviseren die dan met wijze besluiten voor het parlement zou komen.

Een voorziening - echter nooit gerealiseerd - is de oprichting, naar behoeften, van een steungroep.

En dat is alles!

In Nederland is er:

de I.C.B. met daarnaast, op plaatselijk niveau:

-	Het schoolbestuur, met daaraan toegevoegd, een projectleider.
-	Een plaatselijke ondersteuningsgroep, samengesteld uit leden van de regionale schoolbegeleidingsdienst (S.B.D.) waarbij zelfs extra personele voorzieningen zijn getroffen. De full-time krachten die hierin optreden zijn onderwijsdeskundige, organisatorische en agogische krachten. Zij doen, in

[p. 105]

	samenwerking met de projectleider, aan directe veldbegeleiding, in de trend die de school reeds had vóór zij toetrad tot het experiment.
-	Tenslotte, met afzonderlijke opdracht, de informatie- en overleggroep (per school).

Op landelijk niveau is er de ‘coördinatiegroep samenwerkingsexperimenten’ waarin alle betrokkenen zetelen:

-	de landelijke ondersteuningsgroep,
-	de S.L.O.'s (Stichting Leerplanontwikkeling),
-	de onderzoekinstanties (b.v. universiteit, maar ook belangrijke researchcentra van b.v. uitgeverijen),
-	de verantwoordelijken voor de nascholing,
-	de informatieverstrekkende instanties.

De landelijke ondersteuningsgroep is de groepering van de landelijke pedagogische centra.

Zij ondersteunen de plaatselijke ondersteuningsgroepen, voeren de experimenten uit en verzorgen de evaluatie.

Is het nodig nog verder op de vergelijking in te gaan? De zaak is voldoende duidelijk. Volledigheidshalve moet hier evenwel aan toegevoegd worden dat er in deze omkadering wel voor een stukje werd voorzien in de strategiecommissie, de bakermat van het V.L.O., maar tot uitvoering van de gedachten is het niet gekomen. De ‘riemen’ weet je...

Op een zaak gaan wij niet verder in, nl. de financiële implicaties. Toch even illustratief voor Nederland: een voorziening voor een vijfjarenplanning, een supplementaire 32 miljoen gulden (= 480 miljoen BF) voor de evaluatie van de samenwerkingsexperismenten in 18 scholenkoppels, d.i. 96 miljoen per jaar!

Een fragmentaire vergelijking - van het proces in werking (de operationalisering van de theorieën, de achtergronden, visies, voorzieningen).

Het blijkt uit de uitwisseling van informatie tussen Vlaanderen en Nederland dat op dit vlak de V.L.O.-situatie er veel gunstiger uitziet dan deze van de innovatiescholen in Nederland. Of zich dat op langere termijn gaat bestendigen is een open vraag. De baslans zal wellicht in positieve zin overhellen voor Nederland gezien de meer kansenbiedende omkadering van het experiment.

Het proces in werking startte met de keuze van de vernieuwingsscholen.

-	Vrijwilligheid en bereidheid waren belangrijke criteria in Vlaanderen, maar voor de aanzoeken werd geen precieze procedure gevolgd. Men beklemtoonde vooral de representativiteit, de doorsneeschoolsituatie. Daaromtrent kan men zich toch wel enkele bedenkingen maken. Was dit voor de experimentele uitbouw de meest geschikte situatie?
-	In Nederland werd volgens een bepaalde procedure gewerkt met als gevolg dat men na drie jaar uiteindelijk beschikt over de voorziene 18 scholenkoppels om deel te nemen aan de samenwerkings-experimenten. Dit betekent niet dat er nog niets is gebeurd! Deze lange periode is wel het gevolg van het feit dat elke school een aan zijn situatie aangepast schoolwerkplan (= experimenteerplan) moet voorleggen vooraleer definitief tot de experimenten toe te treden.

De procedure bracht dus met zich dat in onze onderwijssituatie reeds veel vlugger tot concreet veldwerk overgegaan werd. Deze werkwijze resulteerde in een samen zoeken naar een experimenteerplan waarin een reeks prioriteiten vastgelegd werden. Men kan evenwel stellen dat in Vlaanderen veel pragmatischer te werk gegaan werd.

Over heel veel andere aspecten hebben wij niet een zo goed zicht. Wat gebeurt nu concreet in het vernieuwingswerk?

Vernieuwing is pas dan verantwoord, wanneer zij ruimere en aangepaste ontwikkelingskansen biedt.

[p. 106]

Dat is alleen - voorlopig - achterhaalbaar in de publikaties, en ook hier hoeven wij ons niet te schamen, niettegenstaande wij met veel beperktere middelen werken. De toerusting van de I.C.B. is er op voorzien eigen publikaties (nationaal) mogelijk te maken. Zij zijn er wellicht gevoeliger voor dan wij (onze bescheidenheid?).

Wat bestaat in Nederland?

-	Een speciaal Mededelingsblad van I.C.B. naast de officiële Uitleg (informatieblad van het departement van Onderwijs en Wetenschappen).
-	Officiële bekrachtigingen van de I.C.B. naar buiten uit, (T.V., pers) ook in Europees perspectief (Unesco, Imtec...).
-	Gepubliceerde adviezen aan de minister.
-	Een viertal belangrijke nota's over landelijke ondersteuning, b.o. - raakpunten, beginsituatiebeschrijving.

De toerusting in Vlaanderen is - wij hebben het al gezegd - niet voorzien, of ze werkt niet.

-	Geen nationale informatie, tenzij binnenskamers ministeriële onthullingen,
-	nochtans het informatieblad van het Ministerie van Nationale Opvoeding bood kansen. Maar de wegen zijn niet doorgetrokken na minister Calewaert.
-	Eigen publikaties? Hoe zou het als deze beperkte doe-het-zelf-groep alles moet verzorgen, tot zelfs het nemen van kopijen?!
-	Niettegenstaande dat zijn er toch reeds 14 rapporten opgesteld over de ontwikkeling van het Project. Waar zitten die! Wie moet die persklaar maken voor verspreiding?

Op deze punten willen wij hier niet verder ingaan. Het zou ons wellicht te ver leiden buiten het opzet van de vergelijking van de onderwijsinnovaties in Nederland en Vlaanderen.

Tot slot vermelden wij nog een probleem waarvan de oplossing in beide landen nog vorm moet krijgen, nl. de generaliseerbaarheid.

Vernieuwingsprojecten die opgezet worden om de totale scholengroep in het proces te betrekken moeten de generaliseerbaarheid van meetaf incalculeren.

-	een uitbreidingsstrategie,
-	een georganiseerde veldbegeleiding.

De uitbreidingsstrategie heeft o.m. te maken met het onderzoek naar die aspecten die reeds voor uitstraling vatbaar zijn. Zowel in Nederland als in Vlaanderen is men niet ongevoelig voor het op golflengte komen van andere scholen. Alleen moeten daartoe kansen gecreëerd worden. Positief geëvalueerde elementen uit het vernieuwingswerk moeten reeds kunnen overgedragen worden naar andere schoolgemeenschappen. Omgekeerd moet het voortdurend mogelijk zijn dat het vernieuwingswerk zelf bevrucht wordt door informatie en bevindingen (reflecties) van buitenaf.

De uitbreiding zal ook geografisch moeten verlopen. Mede afhankelijk van de gevolgde strategie uit de beginfase zullen bereidheid en vrijwilligheid voorwaarden zijn tot toetreding. Een geleidelijke uitdeining naar de scholen-te-lande (olievlektaktiek) lijkt het meest haalbaar.

Met betrekking tot de begeleiding zijn de problemen in de uitbreidingsfase nog veel groter. In Nederland zijn de voorzieningen daartoe reeds principieel in de werking betrokken (cfr. landelijke ondersteuningsgroepen; S.L.O.'s). Hoe is de situatie in België? Gesteld dat uit de experimentele fase voldoende duidelijk is gebleken dat een veldbegeleiding essentieel is om tot een werkelijke incorporatie van de vernieuwingsideeën te komen, moeten in Vlaanderen nog heel wat voorzieningen getroffen worden om een dergelijke begeleiding mogelijk te maken.

Verschillende instanties zullen met wederzijds akkoord tot een taakopneming en -afbakening moeten komen: pedagogische inspectie, pedagogisch onderwijs, centra voor beroepsvervolmaking, P.M.S.-centra... Een open gesprek blijft hieromtrent dringend nodig.

J. DEPOORTERE

Deze bijdrage is een bewerking van de tekst die leidraad was voor de auteur bij de opening van het academiejaar 1976-1977 aan het Hoger Instituut voor Opvoedkundige Wetenschappen te Gent.

Overgenomen uit Pedagogische Periodiek, 83e jaargang.