Neerlandia. Jaargang 30

[p. 145]

[Nummer 9]

Internationale en vaderlandsche opvoeding.

Onlangs is de meening uitgesproken, dat een opvoeding, die het streekgevoel, het landsgevoel of het stamgevoel aanwakkert, strijdig is met eene tusschenlandsche opvoeding, die de opvoedeling vooral wil maken tot lid der menschengemeenschap. Deze tegenstrijdigheid bestaat inderdaad in vele gevallen. Voor velen is vaderlandsche opvoeding het aanbrengen van het begrip, dat de roem en de welvaart van het vaderland de hoogste maatstaf is, die voor het handelen kan gelden. Alle gevoelens, die betrekking hebben op de beteekenis van het eigen land, moeten versterkt worden.

Het voortreffelijke van het eigen land kan dan alleen uitkomen door het te vergelijken met het gelijksoortige bij andere landen. Tegelijkertijd wordt er een beroep gedaan op de bevordering van de stoffelijke vaderlandsche belangen en steun gevraagd voor de eigen nijverheid, den eigen landbouw, de eigen scheepvaart, de eigen kunst.

Bij een dergelijke opvoeding zal de heldenvereering zich ook het meest richten op die der oorlogshelden. Kunst en wetenschap dragen niet in diezelfde mate den vaderlandschen stempel als de verdediging des vaderlands. De eerste zijn wel gekenmerkt door zekere Nederlandsche eigenaardigheden, maar ze zijn toch een goed voor de geheele wereld. Degene, die streed voor de onafhankelijkheid van zijn land, treedt dadelijk meer op den voorgrond als vaderlander. Van deze verheerlijking van een oorlogsheld tot het afschilderen van den tegenstander als wreed, arglistig en althans onrechtmatig in zijn aanspraken is slechts één stap. Wij verdedigen altijd de goede zaak. In dit gebruik van het nationaliteitsmeervoud komt reeds uit, dat wij ons in opvattingen en belangen vereenigen met ons volk en zijn verdedigers.

Zoo spoedig men een krachtige vaderlandsche opvoeding wil, is er een groot gevaar, dat men gezogen wordt naar een enghartige nationale. En men behoeft de schoolboeken van andere volken maar in te zien om te merken, dat bijna geen volk aan dit gevaar ontkomt. Als een Indiër de geschiedenis van onze Oost beschreef, zou die waarschijnlijk geheel andere waardeeringsoordeelen gebruiken dan wij plegen te doen.

Ons Nederlandsch onderwijs is, al ontkomt het hier en daar niet aan de beperking die het nationale altijd oplegt, steeds gericht geweest op het vermijden van het chauvinisme. Geheel samengestelde oorzaken werken hiertoe mede. Van den Ende, de grondlegger van ons volksonderwijs en de toonaangever der opvoedkundige gedachten, stond sterk onder den invloed der philantropijnen, die toch wereldburgers waren in hun denken. De neutrale school in een land als het onze kon niet te sterk op de helden van den tachtigjarigen oorlog den nadruk leggen. Kernkamp heeft aangetoond, hoe lang het geduurd heeft, voor in de geschiedkundige boeken onzer scholen de staatsgezinde traditie van Wagenaar verlaten was. Later heeft de staatkundige ontwikkeling van ons land gemaakt, dat de vaderlandsche gedachte vooral door die groepen naar voren werd gebracht, wier denkbeelden bij de openbare onderwijzers over het geheel weinig ingang vonden. Voegen wij daar nu bij, dat wij in langen tijd geen oorlog gevoerd hebben, die het nationaal besef kon wakker schudden, dat een land als het onze veel meer van recht dan van macht heeft te wachten, dan is het duidelijk, dat in Nederland geen bewuste nationale opvoeding ontstond. De gedachte der volkenverbroedering is altijd in het onderwij sleven groot geweest, de afkeer van oorlog en krijgstoerustingen even groot en zoo schijnt de internationale gedachte in Nederland sterker op den voorgrond te staan dan de stamgedachte of de vaderlandsche.

Moest men inderdaad tusschen beide kiezen, dan zou men, hoe ook gehecht aan zijn eigen vaderland, aan zijn eigen land en stam, geen oogenblik moeten aarzelen. En omdat velen meenen, dat men moet kiezen tusschen deze twee, staan zij aan de zijde van het internationalisme.

[p. 146]

Het is intusschen even goed mogelijk, dat deze twee elkaar niet uitsluiten, maar elkaar noodig hebben.

Het persoonlijk leven kan alleen in een gemeenschap, die zoowel rechts- als beschavingsgemeenschap is, tot volle ontwikkeling komen. Alle opvoedkundige stelsels, die hun laatste einddoel gesteld hebben in het geluk of de volmaking van den enkelen mensch, hebben hem nooit buiten een gemeenschap kunnen plaatsen. Rousseau, de meest op den voorgrond tredende vertegenwoordiger dezer richting, heeft toch de omgeving noodig om Emile te ontwikkelen en Maria Montessori, die het meeste werk naar eigen keuze en in eigen tijd laat verrichten, laat dit toch doen in een groep, die prikkelend werkt.

Omgekeerd hebben alle aanhangers van maatschappelijke of staatkundige opvoeding de kracht der persoonlijkheid willen verhoogen. Men bouwt geen geheel, dat gezond is, uit wrakke deelen en een ziel blijft niet gezond in een ziek lichaam.

De groep, waarin men leeft, moet steeds de grootere worden en hoe sterk ons leven door de groepsomgeving bepaald wordt, blijkt hoe langer hoe meer, wanneer men niet de jeugd veronderstelt een weerspiegeling van sommige bedachte oordeelen te zijn, maar wanneer men ze ziet zooals ze werkelijk is. Het groote verschil, dat reeds in één stad tusschen groepen van leerlingen bestaat, blijkt b.v., wanneer verschillende onderwijzers hun ervaringen uitwisselen, zooals herhaaldelijk na mijn colleges gedaan is.

En ook bij ons volwassenen bemerkt men, dat zij hun leven inrichten naar de kleine omringende groep. De afdeelingschef beteekent voor menig ambtenaar oneindig veel meer dan de minister, de onderbaas op het karwei voor den werkman veel meer dan de aannemer zelf. Voor het goede werken is dit noodig.

Onze geheele opvoeding kan dus niet anders dan het kind eerst in en voor zijn omgeving opvoeden. Het is nog een tekort in ons onderwijs dat de eigen streek te weinig gekend wordt en een gebrek in onze leerkunst dat wij geen verschillende leerwijzen hebben uitgevonden voor onderscheidene groepen. Te veel is ons onderwijs nog doordrongen van de gedachte dat alle kindertjes kleine wereldburgertjes zijn of zooals prof. Kohnstamm het heeft uitgedrukt, professortjes in den dop. Pestalozzi heeft hier gezien over de grenzen van zijn tijd en altijd een opvoeding gezocht, die het kind voorbereidt voor zijn latere omgeving en werk, en aansluiting zoekt bij het rondom het kind bestaande.

Zoo is dus het kind niet los te maken van het nationale. Het leeft onder één muntstelsel en één wettenstelsel, onder één spoorwegboekje en onder één economisch bestel. Het leeft door één taal (al heeft het ook zijn eigen streekspraak) in gemeenschap met zijn landgenooten. In gebouwen en standbeelden, in volksoverlevering en volksgebruiken, in feestdagen en in dagen van rouw komt hem het verleden en tegenwoordig leven van zijn volk als geheel tegemoet. En zoo spoedig gij het nationale wegneemt, laat gij den jongen mensch in een onbepaalde vaagheid.

Het is eigenlijk niet een vraag, of er een nationale opvoeding zal zijn; de feitelijke werkelijkheid doet ze ontstaan. Maar dan volgt daar ook de eisch uit, dat het gemeenschappelijke gekend wordt, dat wil dus zeggen, dat aan taal, aardrijkskunde, omgevingskunde en geschiedenis, aan de kennis van het muntstelsel en de wetten aandacht besteed wordt. In hooger zin is een nationale opvoeding er op gericht om een juist oordeel te doen krijgen van de beteekenis van ons land. Geen bang kleinheidsgevoel, noch opgeblazen trots. De ware bescheidenheid, zegt mej. Kooistra, is niet zich te onderschatten, maar zich zelf juist te schatten

Het Nederlandsche volk lijdt eer aan minderwaardigheidsgevoel dan aan grootheidswaan. Het moet leeren, dat het een verdienstelijk volk is met veel mogelijkheden in zich en met grove tekortkomingen.

En om dit in te zien hebben wij anderen noodig; allereerst dan stamgenooten, omdat wij bij hen genoeg gelijks ontmoeten om hen te begrijpen en genoeg verschil om er ons aan te toetsen. Het leven met de stamgenooten geeft een ontzaglijke verruiming en verrijking. Het is jammer, dat alleen de Vlaamsche letterkunde gemeengoed is op onze middelbare scholen en de Zuidafrikaansche nog zoo weinig. De geschiedenis van Vlaanderen en Zuid-Afrika behoort ons na aan het hart te gaan; met hun aardrijkskunde en hun staatsinstellingen behooren wij nader vertrouwd te zijn. Juist omdat wij veel van elkaar hebben en toch verschillend zijn, is er allerlei aanleiding voor kleine wrijvingen, zooals dit altijd het geval is bij elkaar na staande groepen. Maar het leeren vermijden of overwinnen van die geschillen is de oefenschool der verdraagzaamheid tegenover vreemden. Wij moeten leeren, dat verschillende levenswijzen en levensuitingen recht van bestaan hebben. Zoo wordt door een gezonde stamopvoeding het nationale zich zelf bewust en wordt het tegelijkertijd verwijd tot het internationale. Want is één keer de stap gedaan om het andere te zien en te erkennen, om belangstelling te koesteren voor het lot van hen, die leven in een ander staatsverband, dan is daarmede een belangrijke vooruitgang gemaakt op den weg naar een internationalen geest. Het andere moet niet gezien worden als het vreemde, het opwinding brengende, zooals de rolprent ons bijzonderheden laat zien uit vreemde landen, die alleen eigenaardig, maar niet kenschetsend zijn. Het vreemde is géén bron van sensatie, afkeer of bewondering maar iets, dat een eigen leven leidt, gelijkend op en verschillend van het onze. Waarachtige internationale opvoeding zal zich dan ook beijveren de samenwerking en den samenhang tusschen de deelen der wereld te laten zien. Dat dit reeds met heel jonge kinderen kan gebeuren, heeft Ligthart in zijn te weinig bekend en erkend leerplan aangetoond en hij heeft daar ook laten zien, hoe dat internationale gekend wordt uit de eigen omgeving. Hoe ouder dus de leerling of hoe grootscher later zijn taak, hoe sterker de internationale inslag in zijn opvoeding, maar de schering blijft de sterke Nederlandsche draad.

R. CASIMIR.