Nederlandse Letterkunde. Jaargang 7

[p. 101]

[2002/2]

Vormend lezen
Opvattingen over de taak van het literaire leesonderwijs, ca. 1890-1940¹
Ton van Kalmthout

Inleiding

Hoe vaak krijgen vooral jongeren niet te horen, vroeg de uitgever Leo Simons zich in 1910 hardop af, dat ze zich al te zeer verliezen in hun boeken om nog te merken wat er gebeurt in de wereld om hen heen? Simons vond het maar een dom verwijt:

Zegenen moest men de gaaf, om zich te verdiepen, geheel zich over te geven, geheel te verzinken in lectuur! - Ik weet wel, 't is meest om de spanning, om het verhaal, om de gebeurtenissen. Maar wat een heerlijk vermogen! - Zich te kunnen concentreeren! - Wèg al wat daar buiten ons beweegt, en warrelt en afleidt! - Wèg de realiteit! en niets levend dan die werkelijkheid van de verbeelding, die de schrijver bezig is voor ons te openen en op te bouwen! - Een heel andere wereld, die zich opent; heel andere levens, heel andere wezens, die we leeren kennen, met wie we verkeeren, in wie we doordringen! Onze ikheid, onze eigen wenschen, onze eigen belangen, behoeften, nooden, begeerten, driften, ze liggen aan band, worden vergeten voor die der menschen uit het boek! - Is dat niet een voortreffelijke les in onzelfzuchtigheid? - Voor die menschen in het boek, voor wie we sympathie krijgen, wat zouden we daar niet alles voor willen doen! - Ze helpen, raden, steunen, waarschuwen, voor ze door het vuur loopen.¹²

Tot degenen tegen wie Simons het opnam, behoorden ongetwijfeld de opvoeders die zich bezighielden met het leesonderwijs. Die namen meestal geen genoegen met zo'n gemakkelijke ‘les in onzelfzuchtigheid’. Een doordacht leesonderwijs zou naar verwachting heel wat meer vitale belangen voor leerling en samenleving kunnen behartigen en de jeugd juist weerhouden van escapisme.

Leren lezen maakte in de periode 1890-1940 gedurende het hele curriculum het grootste deel uit van het moedertaalonderwijs. Daarin waren taal- en letterkundig onderricht nog sterk verweven, onder meer doordat het literatuuronderwijs in het verlengde lag van het leesonderwijs en er gedeeltelijk mee samenviel. Voor de Tweede Wereldoorlog (en ook nog even daarna) was men het er doorgaans over eens dat het leesonderwijs toe moest werken naar de meesterwerken uit de Nederlandse literatuur. Daartoe werden al vanaf de lagere school voor kinderen

1 Dit artikel werd geschreven in het kader van het NWO-project ‘Homogeniteit en pluriformiteit. Het onderwijs in de Nederlandse letterkunde als instrument van culturele repertoirevorming 1800-1940’. Ik dank prof. dr. G.J. Dorleijn, dr. G.J. Johannes en prof. dr. J.J. Kloek voor hun commentaar op een eerdere versie.

12 Simons 1911, p. 383-384. Hij sprak deze woorden in een lezing voor de leden van de Alkmaarse Leeszaal.

[p. 102]

bevattelijke en in moeilijkheidsgraad opklimmende, fictionele teksten behandeld, om in de loop van de 3^e klas van de middelbare school de overgang te maken naar Hildebrands Camera obscura en andere eenvoudige literatuur voor volwassenen. In de bovenbouw werd tenslotte ook moeilijkere volwassenenliteratuur gelezen. Hier maakte het literaire leesonderwijs ongeveer de helft uit van het lesprogramma. Literatuuronderwijs op scholen voor voortgezet onderwijs³ stond dus grotendeels in het teken van het leren lezen van literatuur, meer dan in het opdoen van literair-historische kennis.

In het buitenland werd de laatste decennia al uitvoerig onderzoek gedaan naar de geschiedenis van het leesonderwijs,⁴ maar in Nederland komt het pas de laatste jaren voorzichtig op gang.⁵ Dat is opmerkelijk, omdat historisch onderzoek naar de leescultuur hier al langere tijd floreert. Maar receptie- en boekhistorici hebben het onderwijs tot dusver grotendeels links laten liggen, hoewel de lezers hun eerste belezenheid doorgaans toch opdeden op school en een aanzienlijk deel van de boekenproductie bestemd was voor het onderwijs.

Wel is al sinds 1939 de rijk gedocumenteerde, maar vooringenomen dissertatie van Hendrik de Vos over de geschiedenis van het Nederlandse moedertaalonderwijs voorhanden.⁶ De Vos was een toegewijd discipel van de bekende onderwijsvernieuwer Jan Hendrik van den Bosch. Daarom lichtte hij de koerswijziging in esthetische richting sterk uit, die Van den Bosch en andere voorvechters van de ‘Nieuwe Richting’ vanaf het begin van de jaren '90 in het literatuuronderwijs tot stand wilden brengen, in het voetspoor van de Tachtigers: ook op school diende de persoonlijke ervaring van literaire schoonheid voorop te staan. Maar er werd indertijd niet voor niets geklaagd over gebrek aan eensgezindheid over de doelstellingen en methodes van het moedertaalonderwijs.⁷ Latere onderzoekers zijn dan ook herhaaldelijk op uitspraken gestuit die laten zien dat het literatuuronderwijs in de periode 1890-1940 een ruimer gesorteerd takenpakket heeft gehad.⁸ En het beeld van wat men dan zoal wilde bereiken, kan nog verbreed en scherper gesteld worden. Dat wil ik doen in dit artikel.

Aan de hand van theoretische en opiniërende beschouwingen van leraren, lerarenopleiders, onderwijsinspecteurs, didactici en pedagogen zet ik een viertal missies op een rij, die het literaire leesonderwijs moest vervullen: die van taalkundige, nationalistische, esthetische en morele vorming. Het ging niet in alle gevallen om eenduidige taakopvattingen. Daarom onderscheid ik bij de esthetische vorming een ‘tekstverklarende’, een ‘zuiver esthetische’ en een ‘kritisch-analytische’ benadering, terwijl ik bij de morele vorming afzonderlijk aandacht besteed aan karakterontwikkeling, aan zedelijke ontwikkeling (in engere zin) en aan godsdienstige ontwikkeling. Al die verschillende opvattingen over de taak van het literaire leesonderwijs stonden soms op gespannen voet met elkaar, maar waren dikwijls ook nauw aan elkaar verwant of werden met elkaar gecombineerd. Wat zij in ieder geval gemeen hadden, was dat zij stoelden op negentiende-eeuwse ideeën over het nut van het lezen van literaire teksten.

3 Hieronder versta ik zowel uitgebreid lager onderwijs als HBS, lyceum, gymnasium en kweekschool, die destijds steeds in één adem genoemd werden als het om ‘voortgezet’ leesonderwijs ging, dat volgde op ‘aanvankelijk’ leesonderwijs, het aanleren van de leestechniek. Het driejarige onderwijsprogramma van de kweekschool liep in deze min of meer parallel aan dat van de klassen 3-5 van de HBS.

4 Bv. Mathews 1966; Ellis 1971; Vincent 1989, p. 53-94; Richardson 1994; Chartier & Hébrard 2000, p. 209-488.

5 Zie bv. Kuitert 1992; Boekholt 1995; Dane 2000.

6 De Vos 1939. Asselbergs 1951, p. 371-386, lijkt hierop voor een belangrijk deel gebaseerd. Zie voor de negentiende eeuw ook Kloek 1993 en 1998, en Johannes 2002.

7 Bv. door Overdiep 1932/33, volgens welke hoogleraar en lerarenopleider de methodenstrijd samenhangt ‘met het hevig individualisme der leeraren, die een zeer gevarieerde opleiding hebben genoten; met den gemengden staat der klassen (in de laatste kwarteeuw is het percentage der meisjesleerlingen abnormaal gestegen!), de snelle evolutie in de verschillende wetenschappen, en ook de vage voorstellingen die men koestert van de begrippen “Middelbaar” en “Voorbereidend Hooger” onderwijs’ (p. 150).

8 Zie voor recentere historische overzichten: De Moor 1986 a en b; Van de Ven 1990, p. 9-53; De Vriend 1996, p. 78-152, en 1997; Geel 1998.

[p. 103]

Een negentiende-eeuwse erfenis

Waarom zou een scholier literaire teksten moeten lezen? In de tweede helft van de negentiende eeuw dacht men dat daar zowel persoonlijke als sociaal-maatschappelijke belangen mee gediend waren. Op het persoonlijke vlak ging het om de vorming van de individuele leerling, van wie men hoopte dat hij genoeg aardigheid in goede lectuur zou krijgen om er na het verlaten van de schoolbanken mee door te gaan. Maar bij louter leesplezier mocht het niet blijven. Verantwoorde lectuur zou bij de leerling een goede smaak ontwikkelen, hem ethisch onderscheidingsvermogen bijbrengen en bekend maken met zijn maatschappelijke plichten. De beste gidsen hierbij, zo was menigeen van oordeel, waren literatoren, zeker degenen die tot de klassieken gerekend werden. Zij immers stonden van oudsher te boek als voorbeeldige geestelijk leiders en werden bij voorkeur voorgesteld als toonbeelden van deugdzaamheid. Bovendien waakten zij over de vitaliteit en de zuiverheid van de taal, die zij in zijn hoogste staat deden kennen.⁹ Wie zijn taal leerde, kon dat dus het beste doen aan de hand van grote schrijvers. Het vaderland zou daar evenzeer profijt van hebben, want op die manier werden de volkstaal en de nationale cultuur, in het bijzonder de literatuur, steeds in ere gehouden. En dat waren, net als een moreel hoogstaande bevolking, belangrijke factoren als het ging om de identiteit en de continuïteit van de natie.

Veel van dit negentiende-eeuwse gedachtengoed keerde tot ver in de twintigste eeuw terug bij de motivering van het letterkundige leesonderwijs. Hoewel er wel eens werd gemorreld aan haar positie in het moedertaalonderwijs, werd literatuur, en poëzie bij uitnemendheid, in de decennia voor de Tweede Wereldoorlog nog steeds beschouwd als de hoogste vorm van taalgebruik. Daarin zou de taal zich niet alleen manifesteren als middel, maar ook als doel in zichzelf, omwille van zijn eigen schoonheid. De taal zelf werd kunst door een hoge mate van zeggingskracht en uitzonderlijke helderheid voor de toehoorder of lezer. Taalkunstenaars konden dat niveau nog altijd bereiken door steeds weer opnieuw te zoeken naar nieuwe of hernieuwde uitdrukkingsmiddelen om adequaat te vertolken wat er omging in de menselijke ziel. De bevestiging hiervan had Nederland nog niet zo lang geleden gekregen door het aantreden van de Tachtigers.

Bij een zo verheven opvatting van literatuur werd lezen als ontspanning of als tijdverdrijf zonder meer al gauw oppervlakkig gevonden en was het, in de bezorgde woorden van de moedertaaldidacticus Willem Kramer:

een groot gevaar voor vervlakking en afstomping van de geest, waartegen ons moedertaalonderwijs met al z'n krachten te strijden heeft. Het sluipt in in ons leesonderwijs door de dikke boeken met ‘interessante’ stof; in het leesuur, dat maar al te vaak slechts een gemakkelijke ontspanning is tussen de zwaardere schooluren.¹⁰

9 Van Kalmthout 2001, p. 36-37.

10 Kramer 1936, p. 400.

[p. 104]

De leerling moest belang gaan stellen in literatuur als iets dat meer was dan een hoeveelheid min of meer spannende verhalen, en tot het besef komen dat hij er moeite voor moest doen om de harmonische en geestrijke schoonheid ervan te genieten en te waarderen. Op school zou hij een juiste attitude tegenover en omgang met literatuur aangeleerd moeten krijgen, die hem tot steun en troost zouden strekken in zijn latere leven.

Nationalistische vorming

Ook het geloof in de natievormende functie van het literaire leesonderwijs bleef voorlopig intact; omstreeks de eeuwwisseling manifesteerde die zich zelfs veel krachtiger dan voorheen.¹¹ Sommige gezaghebbende voorstanders van onderwijs-hervormingen, zoals Gerrit Kalff en Foeke Buitenrust Hettema, waren dan ook fervente aanhangers van de Groot-Nederlandse gedachte.¹² Als men zich bij het leesonderwijs bleef verdiepen in heden en verleden van de eigen taal en literatuur zou de ‘Nederlandsche stam’ van Nederlanders, Vlamingen en Zuid-Afrikanen niet door volksvreemde invloeden ondermijnd kunnen worden.

Op gezag van Friedrich Schlegel en Jakob Grimm werd nog steeds aangenomen dat de ziel van een volk zich openbaarde in zijn taal. De grote vaderlandse schrijvers hadden, als moreel hoogstaande taalbeschermers, het belangrijkste aandeel in de ontwikkeling van een deugdzame volksgeest, een proces dat veel weg had van natuurlijke selectie: goede voorbeelden inspireerden nu eenmaal tot navolging. Wie zich verdiepte in de moedertaal en de monumenten van de vaderlandse literatuurhistorie, werd volgens Jac. van Ginneken, één van de meest nationalistische denkers over het moedertaalonderwijs, ondergedompeld in

een geestelijk bad van nationale wedergeboorte, een wijdingsvol opgaan tot de geesteswereld van het voorgeslacht, een verkeer met de grootste zielen onzer afgestorvenen, een helle-, vagevuur[-] en hemelvaart, ons Dantesk-groot makend door de kennis onzer slechte, middelmatige en hoog-edele neigingen; kortom een klaar reflexief bewust worden van alles wat daar ongeweten sluimert in onzen Nederlandschen, verstandelijken, gemoedelijken en wilskrachtigen aanleg.¹³

Door zich te verdiepen in de Nederlandse letteren konden middelbare scholieren die ‘hoog-edele neigingen’ dus ook verwerven. Zo zouden hen in de Middelnederlandse literatuur typisch Nederlandse eigenschappen treffen als ‘soberheid’ (in Karel ende Elegast), ‘innigheid van gevoel’ (i.h.b. de meisjes, bij Hadewych), ‘gezonde humor’ en ‘reële zin’ (in de Reinaert), ‘rustige geest’ (bij Maerlant), alsmede ‘nationale’ gevoelens als toewijding en liefde (in de abele spelen).¹⁴ Buitenlandse ontleningen hoefden niet volledig genegeerd te worden, mits die in overeenstemming waren gebracht met de Nederlandse volksaard. Maar zolang het nationale

11 Vgl. Kroon & Sturm 1994, p. 62, en De Vriend 1996, p. 186-187.

12 Over Kalff: Maas 1998; over Hettema: De Vos 1939, p. 191-204. Kroon & Sturm 1994, p. 70-71, wijzen op het pleidooi voor drie voor de onderbouw bestemde bloemlezingen ‘met een nationaal karakter’ in Kalff 1893, p. 129-130.

13 Van Ginneken 1917, p. 34. Volgens Kroon & Sturm 1994, p. 40-42, is Van Ginnekens nationalisme geënt op dat van Van den Bosch. Ibidem, p. 31-33 en 37-40, inventariseren de nationalistische uitspraken in Van den Bosch 1893.

14 Lansberg 1924, p. 50.

[p. 105]

erfgoed zich nog geen onwrikbare plaats had veroverd in de geest van de individuele leerling, was het zaak om die ontleningen in het onderwijs buiten beschouwing te laten, vond Van Ginneken:

Eer dat toch de vreemde wereldtalen der oude en nieuwe tijden, met heel hunne mondiale literatuur de hoofden onzer kinderen komen overduizelen, moeten de nationale denk- en vormen voelgewoonten in klare bewustheid liggen te fonkelen diep daarbinnen, dat bij al het sissende en draaiende vuurwerk, dat er weldra zal losbranden, het jonge hoofd niet al z'n traditioneele bezinning verlieze, en als vaderlandslooze kosmopoliet er zonder onderscheid op losbrande met Fransche licht-raketten, Engelsch Bengaalsch vuur of Duitsche donderbussen.¹⁵

Het was een zorg die ongetwijfeld extra werd gevoed toen zich in de jaren '30 enkele voorstanders van vergelijkend literatuuronderwijs aandienden. Daarop lijkt Julius Moormann, docent didactiek en methodiek aan de Nijmeegse lerarenopleiding, te doelen als hij in 1936 bezwaar maakt tegen het behandelen van buitenlandse invloeden op de Nederlandse literatuur. Wanneer die steeds besproken worden

dan blijft er zó weinig tijd voor het oer-Nederlandse over, dat de leerling de school wel moet verlaten met de indruk, dat we eigenlijk nooit zelfstandig geweest zijn. 't Stáát wel geleerd, bij één Nederlandse dichter direct twee buitenlandse namen te noemen; [...] maar het is geleerd en goed het eigene van de Nederlandse dichters te weten.¹⁶

En het hoefden toen inmiddels ook niet meer alleen deugden te zijn. Volgens Lansberg mochten in 1924 ook al minder nobele ‘nationale hartstochten’ besproken worden, zoals de hoogmoed en baatzucht in de abele spelen en de verwijtende en spottende geest van de literatuur uit de Reformatie.¹⁷

Zo begon de nationalistische doelstelling in de jaren '20 te vervagen tot een gemeenplaats of tot een als vanzelfsprekend aangenomen missie om literatuurgeschiedenis te onderwijzen, zonder dat er nog expliciet een vaderlandslievende legitimering bij gegeven werd. Lansberg constateerde in 1924 dat de destijds in het voortgezet onderwijs gebruikte literair-historische overzichten de literatuurgeschiedenis enkel presenteerden als ‘een voor den beschaafden Nederlander onontbeerlijk geestelijk goed’. Niet gebruikt werd volgens Lansberg Stroomingen en gestalten van K.H. de Raaf & J.J. Griss, een literatuurgeschiedenisboek dat nog wel, zij het niet uitsluitend, nationalistisch geïnspireerd was.¹⁸ En daar voegde hij aan toe dat er destijds veel leraren waren die in het geheel geen literatuurhistorie meer doceerden. Veel anderen deden dat nog wel, maar vaak zonder er de leerlingen een afzonderlijk cijfer voor te geven.¹⁹

Toch is het literaire leesonderwijs hiermee zijn nationalistisch vormende taak nog niet helemaal vergeten. In de tweede helft van de jaren '30, onder de dreiging van het nationaal-socialisme, lijkt het althans meer dan een frase als af en toe weer aan die taak wordt herinnerd.²⁰ Weliswaar zijn in een belangrijk rapport over het

15 Van Ginneken 1917, p. 33.

16 Moormann 1936, p. 177.

17 Lansberg 1924, p. 50.

18 K.H. de Raaf & J.J. Griss, Stroomingen en gestalten, Geschiedenis der Nederlandsche letteren, Geestelijke stroomingen en cultuurverschijnselen, benevens een overzicht van het leven en een karakteristiek van het werk van de hoofdpersonen uit de Nederlandsche literatuur, behoorende bij Een nieuwe bundel, Bloemlezing voor de hoogere klassen van gymnasia, hoogere burgerscholen en voor zelfstudie, Rotterdam, W.L. & J. Brusse, 1^e dr. 1920 (dl. IV van K.H. de Raaf & J.J. Griss, Zeven eeuwen, Spiegel der Nederlandsche letteren van 1200 tot heden, Rotterdam, W.L. & J. Brusse, 1^e dr. 1917-1920). Citaat uit de ‘Voorrede’: ‘Een volk, dat achting heeft voor zichzelf, wil geen vreemde zijn in hetgeen de besten der vroegere geslachten aan geestelijke schatten hebben voortgebracht’ (p. XVIII). Over het niet in gebruik zijn van deze bloemlezing: Lansberg 1924, p. 4-5 en 10. Overigens zijn Lansbergs mededelingen gebaseerd op een min of meer representatieve steekproef van ca. 60 hbs-en, lycea en gymnasia, wat schoolgebruik dus niet geheel uitsluit. Misschien werd Stroomingen en gestalten, gezien een herdruk in 1931, ook wel gelezen op kweekscholen of, zoals bedoeld blijkens de ondertitel, bij zelfstudie.

19 Lansberg 1924, p. 9 en 106-107. Volgens de wet moesten HBS en kweekschool kennis van belangrijke literaire werken en van de literatuurgeschiedenis examineren. Het gymnasium was daar niet toe verplicht, maar kende wel vaak een zelfde examenpraktijk.

20 Vgl. bv. de opmerkingen van onderwijsinspecteur W. van den Ent, dat hij en zijn collega's ‘doordrongen [zijn] van deze waarheid: goed moedertaalonderwijs is een nationaal goed van de eerste rang’ (Van den Ent 1936, p. 71). Tezelfdertijd deelt Kramer mee dat het onderwijs in het Nederlands het vermogen moet ontwikkelen ‘om door te dringen in de schatten, in onze taalcultuur opgelegd, en daaruit de kracht te putten om in waardig nationaal zelfrespect mee te werken tot opbouw van ons edelst volksbezit’ (Kramer 1936, p. 403).

[p. 106]

moedertaalonderwijs uit 1941, van de staatscommissie-Van den Ent, geen nationalistische motiveringen meer te vinden,²¹ maar kort tevoren had de neerlandicus Jan Karsemeijer nog niet mis te verstane, vaderlandslievende geluiden laten horen. Tot de opdracht van het literatuuronderwijs behoorde volgens hem dat het van meet af aan in aanraking moest brengen met ‘de edelste uitingen van de Nederlandse geest’:

Men spreekt tegenwoordig veel over nationaal besef, maar hier ligt een taak voor de school zo mooi en zo verheven, dat we daar gerust enige rivieren en gebergten van Europa - om maar iets te noemen - aan mogen opofferen. Hier geen koud intellectualisme, hier geen dorre feitenkennis, maar hier een vorming van hart en gemoed, die een blijvende invloed zal hebben op de Nederlandse bevolking.

En daarbij kon de historische letterkunde niet onaangeroerd blijven:

de nationale zin wordt door de kennis van de daden der voorvaderen ook zoals die door dichters werden gezien en bezongen, versterkt en verdiept. De literatuur kweekt geen voze, chauvinistische geest, maar weet naast geoorloofde en immer nodig blijvende kritiek het goede te vinden en te waarderen. De strijd om onze onafhankelijkheid, waarbij vrijheid van geweten de inzet en de ruggegraat was, moet ons jonge volk leren kennen uit strijd- en martelaarslied, waarvan de 16^e-eeuwse literatuur ons voorbeelden biedt, niet alle even schoon en onsterfelijk als het Wilhelmus, maar waarvan toch bij alle de grondtoon is: dat u de Spanjaards krenken, o edel Neerlant zoet, als ik daaraan gedenke, mijn edel hert dat bloet. Maar ook: mijn schilt ende betrouwen zijt Gij, o God, mijn Heer.

De goede verstaander heeft hier ongetwijfeld ‘Duitsers’ voor ‘Spanjaards’ gelezen, en zal ook begrepen hebben om welke ‘nieuwe leer’ het ging in het vervolg van Karsemeijers betoog:

Zo kweekt de kennis van de vaderlandse letterkunde een gezonde historische zin, wars van overdreven verheerlijking, waar die niet op haar plaats is, maar evenzeer tot de tand gewapend tegen ieder[e] nieuwe leer, die met vergeten van het verleden en met voorbijzien van de verschillende verschijningsvormen die in de loop der eeuwen een zelfde geestesopenbaring te aanschouwen gaf, in beklagenswaardige oppervlakkigheid tot dweperij overslaat met datgene, wat de historisch gefundeerde met de nodige reserve tegemoet treedt en op zijn intrinsieke waarde onderzoekt.²²

Hiermee is niet gezegd dat een voorkeur voor onderwijs in de literatuurgeschiedenis inmiddels gebonden was aan een bepaalde politieke stellingname. De commissie-Van den Ent constateerde eenvoudig een gebrek aan consensus onder leraren Nederlands over de noodzaak van onderwijs in de literatuurgeschiedenis. Zelf zei de commissie het eens te zijn met degenen die die noodzaak inzagen, maar zij

21 Aldus Kroon & Sturm 1994, p. 45-47. Op grond van het nu volgende, heb ik twijfels bij hun vaststelling dat sinds het Rapport-van den Ent ‘de vraag [uit het zicht verdwijnt] naar een mogelijk verband tussen moedertaalonderwijs en nationale identiteit’ (p. 47). Men bedenke dat de commissie- Van den Ent zich liet installeren door en rapporteerde aan de Duitse bezettingsmacht (in de persoon van de secretaris-generaal van het Departement van Opvoeding, Wetenschap en Cultuurbescherming). De commissie bestond uit voorzitter W. van den Ent, secretaresse A.H. Kiel, de hoogleraar Oudgermaanse Taal- en Letterkunde J. de Vries en de neerlandici W.H. Beuken, L.M. van Dis, B.H. Erné, C.B. van Haeringen, W. Kramer, W.A.P. Smit, en C.G.N. de Vooys.

22 Karsemeijer 1941. Citaten op p. 166 en 171-172. Tegelijkertijd onderstreepte ook Kramer 1941, p. 13-14, de nationale roeping van het moedertaalonderwijs, onder instemmende aanhaling van Van Ginneken 1917.

[p. 107]

signaleerde ook dat er docenten waren die de historische taal en inkleding van de oudere literatuur beschouwden als belemmeringen voor hun leerlingen om haar tot zich te nemen. Het ging hier om leraren, aldus de commissie, die ‘hoge eisen stellen aan het aesthetisch doel van dit onderwijs’.²³

23 Commissie 1941, p. 77-78.

Taalkundige vorming

Door die hoge eisen kwam ook de taalkundige doelstelling van het literaire leesonderwijs in het gedrang. Anders dan de nationalistische oogmerken, waarover nauwelijks verschil van mening lijkt te zijn geweest, werden de taalkundige al sinds de jaren '80 nadrukkelijk ter discussie gesteld.²⁴ Het hervormingsgezinde blad Taal en Letteren maakte die discussie tot één van zijn programmapunten. In 1892 bijvoorbeeld verklaarde redacteur Jan Hendrik van den Bosch, op dat moment beginnend leraar Nederlands aan de Rijks-HBS te Zierikzee, dat een dichtwerk onmogelijk een serieuze beschouwing ten deel kon vallen als het tegelijkertijd moest dienen als grammaticaal of stilistisch exercitieterrein.²⁵ Tot dergelijk ‘grasduinen in het Boek Grammatica’ of tot een oefening in woordverklaring - ook nuttig geacht voor de algemene ontwikkeling - bleef de behandeling van het gelezene nog vaak beperkt, zeker tot omstreeks 1905, al was het maar omdat de examenpraktijk daartoe dwong. Vooral de kweekscholen werden erom berucht. Een voorbeeld uit een mondeling onderwijzersexamen te Zwolle in 1901, toen de kandidaten bij de verzen 141-184 van Huygens' ‘Zeestraet’ alleen de volgende vragen te beantwoorden kregen:

Welk woord is wien [...]? In welken naamval? Geef den 2den nv. Gebruik hem in een zin! Hoe komt wiens nog anders voor? Verschil! Hoe wordt wiens gebruikt? Verschil! Hoe heet wien hier in de red. ontleding! Docht, welke vorm van dunken? Wat beteekent het? Regelm. of onregelm.? Wat beteekent die t? Wat is het in de taalk. ontleding? Wat is dat? Welk woord is daer oen? Komt 't ook anders voor? Welk gramm. verschil is er tusschen daaraan en waaraan? Welk woord is satt? Welk werkw. is afgeleid van zat? Dat in een oogenblick een blad voll lettren stond, welke zin? Kent u de onderscheiding in bijzinnen naar rangen? Tot welke soort behoort deze? Welk woord is voll. In welke nv. staat lett'ren? Ontleed den zin redekundig! Soo dat de leck're.... sonder hand. Wat is soo dat? Wat is dat?.... Wat beteekent de e in zwaerste? Geef een overzicht van 't leer-boek der spraakkunst van Terwey!²⁶

Ondanks regelmatig geuite bezwaren van betrokkenen bij deze examenpraktijk,²⁷ zou er voorlopig weinig verandering in komen.

Toch vormden taal- en letterkundig onderricht ook voor Van den Bosch nog steeds een onverbrekelijke eenheid. Dat komt duidelijk tot uiting in het driedelige Lees- en taalboek dat hij rond de eeuwwisseling met zijn Helmondse collega J.L.C.A. Meijer publiceerde voor de onderbouw.²⁸ In de programmatische inleiding op deze

24 Bv. door Stellwagen 1885.

25 Van den Bosch 1892, p. 108.

26 Opgenomen in T. Pluim, Gids bij de studie voor de hoofdacte, Groningen, P. Noordhoff, 1902. Ik citeer naar Koopmans 1902, p. 308, die erbij aantekent: ‘Meerendeels wordt overal zoo gevraagd’ (n. 2). - Met het ‘leerboek’ bedoelt de examencommissie T. Terwey's Nederlandsche spraakkunst ten behoeve van inrichtingen voor middelbaar onderwijs en tot opleiding van onderwijzers, Groningen, J.B. Wolters, 1^e dr. 1878.

27 Zie bv. de inleiding van M.R. Dijkman, Mondelinge examens Nederlandsche taal en lezen. Vijftig stenografische verslagen van in 1910 gehouden examens, opgemaakt en voorzien van een paedagogische inleiding voor kweekelingen, onderwijzers en examinatoren, Groningen, J.B. Wolters U.M., 1911; Lantermans 1918, p. 90-91; en Simons 1923.

28 J.H. van den Bosch & L.J.C.A. Meijer, Lees- en taalboek voor hoogere burgerschool en gymnasium, normaalen kweekschool, 3 dln., Utrecht, Kemink en Zoon, 1^e dr. 1896-1901. In de inleiding van het Letterkundig leesboek dat hij nadien met C.G.N. de Vooys samenstelde, stond nog altijd dat ‘de Taalgeschiedenis en de Taal- en Stijlbegrippen in de Historia Litteraria ter sprake moeten komen’. Deze historische bloemlezing was voorzien van taalkundige aantekeningen. (J.H. van den Bosch, C.G.N. de Vooys & D.C. Tinbergen, Letterkundig leesboek voor hoogere burgerscholen, gymnasia en kweekscholen, 2 dln., Groningen etc., Wolters, 1^e dr. 1919-1923.)

[p. 108]

methode²⁹ zette Van den Bosch gedetailleerd uiteen hoe het leesonderwijs volgens hem in de lagere klassen ingericht moest worden om de leerling stap voor stap te brengen tot het lezen van literatuur in de hogere.

Aansluitend bij de ‘klankmethode’, waarop het aanvankelijk leesonderwijs op de lagere school was overgegaan in de tweede helft van de negentiende eeuw,³⁰ en onmiskenbaar ook refererend aan Kloos' ‘poëzie is klank’, ging Van den Bosch uit van het adagium dat taal uit klank bestaat in plaats van uit een verzameling lettertekens. De docent diende zijn leerlingen eerst bewust te maken van de ‘levende taal’, hen de (beschaafde) gesproken omgangstaal te doen horen zoals zij die van nature en van huis uit meegekregen hadden. Vervolgens kon hij overgaan op beschouwing, vergelijking, verklaring en oefening van allerlei facetten van de spreek- en schrijftaal, zoals spelling, interpunctie, woordbetekenis, zinsbouw en stijl, en zo mogelijk ook aandacht besteden aan dialect- of taalhistorische verschijnselen of aan fonologie. Pas dan zou de leerling, al dan niet hardop, goed leren lezen, met een natuurlijke uitspraak en intonatie, en zich inlevend in wat hij las. Zo werd hij langzamerhand rijp gemaakt voor literaire taal in de bovenbouw, een boekentaal die volgens Van den Bosch nog te ver afstond van de belevingswereld van jongere leerlingen. Het Lees- en taalboek beperkte zich tot een paar eenvoudige stukken van literatoren als De Bull, Werumeus Buning en Van Lennep, bij wijze van voorproefjes.

Het leesonderwijs volgens deze geleidelijke methode was dus nog steeds doorspekt met taalbeschouwing.³¹ Bovendien onderschreef Van den Bosch nog de aloude en wijd verbreide opvatting dat belangrijke schrijvers de leerling tot richtsnoer konden dienen ter verbetering van zijn eigen taalvaardigheid. Het grote geheim van de schrijfkunst, hield ook de Baarnse hoofdonderwijzer T. Pluim aanstaande collega's voor in zijn Gids bij de studie voor de hoofdacte uit 1902, was

dat men een uitstekend voorbeeld tot model kiest en dus bij onze groote stijlisten in de leer gaat. Heeft men een schrijver gevonden, die ons treft om zijn fraaien stijl, welnu, men leze hem aandachtig en trachte op te sporen, wat die stijl zoo aantrekkelijk maakt.³²

Schrijven, zei Van den Bosch Kloos na in zijn bespreking van Buitenrust Hettema's bloemlezing Inleiding op dichterstudie, is het adequaat verwoorden van mentale waarnemingen; ‘zo komen de grote kunstwerken tot stand en zo schrijven wij gewone menschen goed’. Leerlingen moesten daarin getraind worden onder leiding van een meester die zelf het schrijven op hoog niveau beheerste. Dat kon niet alleen hun eigen vakdocent zijn, maar ook een Dichter. Daarom was, aldus Van den Bosch, Hettema's Inleiding behalve een leesboek ‘ook weer een school voor 't eigen schrijven van de jongens’.³³

Taalkundige analyse tijdens de leesles was in deze optiek nog steeds nuttig, maar de taalkunde mocht, anders dan vroeger, voortaan geen doel op zichzelf meer zijn. Het behandelen van woordbetekenis, stijl en grammatica was in de leesles alleen dan nog geoorloofd, als het bijdroeg aan het inzicht in de middelen

29 Een heruitgave van de inleiding werd afzonderlijk en gratis beschikbaar gesteld. Zie Van den Bosch 1903.

30 Abelman e.a. 1984, p. 77-78, 81 en 83; Dodde 1997, p. 36.

31 Ook wel noodgedwongen, zo legde Van den Bosch uit in zijn inleiding: zolang helaas de Vereenvoudigde Spelling van zijn mederedacteur R.A. Kollewijn, die bijvoorbeeld de buigingsuitgangen wilde laten vervallen, nog niet was toegestaan op de scholen, kon het leesonderwijs ook daarom niet om de grammatica heen.

32 Geciteerd naar Koopmans 1902, p. 311.

33 Van den Bosch 1898, p. 346.

[p. 109]

waarmee de auteur zijn ervaringen had vertolkt of als daar een voorbeeld aan ontleend kon worden.

Een enkeling geloofde niet meer in die exemplarische functie, zoals J. Koopmans. Deze hoofdonderwijzer toonde zich zo'n rechtgeaard geestverwant van zijn mederedacteuren Hettema en Van den Bosch, dat hij de uiterste consequentie trok uit hun opvattingen over ‘levende taal’ en in zijn recensie van Pluims Gids, die volgens hem een ‘lijklucht’ verspreidde, het opvolgen van het eerder aangehaalde advies ontraadde:

Het ‘grote geheim’ nu is geen geheim, en de ‘kunst’ is 't van meet af te luisteren naar de natuur. Bij 't kiezen van de modellen van ‘fraaien stijl’ blijft er zo dikwels een aan de ‘leer’ hangen, en brengt het niet verder dan 'n levenloze stijfheid.³⁴

In 1917 legde Van Ginneken uit waarom scholieren, en zeker die in de lagere klassen, hun opstellen maar liever op de beschaafde omgangstaal moesten afstemmen om zulke ‘levenloze stijfheid’ te voorkomen. Grote dichters als Vondel en Hooft hadden met hun taal ‘hoge en hoogste zielservaringen’ vertolkt, maar minder begaafde schrijvers waren die taal ook voor minder verheven doeleinden gaan gebruiken. En aldus

draagt elke literatuurtaal, en zeker die van ons zoo-graag-naäpend en groot-doend volk, een diepen aanleg tot onwaarheid en onoprechtheid in heel haar woordenkeus en staande dichterlijke uitdrukkingen, en in haar grammatische en syntactische gemaniëreerdheid vooral. En juist daarvan kent de omgangstaal van ons trouwhartig volk geen spoor.

De schriftelijke overlevering van literaire taal conserveerde onwillekeurig ook allerlei gebreken, die in het mondelinge verkeer van lieverlede weggezuiverd zouden zijn.³⁵

Waarschuwingen als die van Van Ginneken en Koopmans bleven echter nog decennia lang aan dovemansoren gezegd. Zo zou het moedertaalonderwijs zich volgens Ph.J. Simons tot klassieke auteurs moeten wenden om de gebrekkige schrijfstijl te helpen verbeteren die hij anno 1924 overal om zich heen waarnam in het maatschappelijke leven. Daarbij dacht deze leraar Nederlands in het bijzonder aan Staring.³⁶ En in de jaren '30 kreeg het geloof in de modelfunctie van literatuur nieuwe impulsen door in Engeland, Duitsland en Frankrijk opgang makende denkbeelden over stijlonderwijs, die in Nederland vooral een pleitbezorger vonden in Willem Kramer.³⁷

In een openbaar college als privaatdocent moedertaaldidactiek aan de universiteit van Utrecht hield hij aanstaande leraren Nederlands in 1935 voor dat lezen voor leerlingen een leerschool was in ‘gevoelige taalbeheersing’ en dat hun opstellen er qua uitdrukkingswijze en compositie op vooruit zouden gaan als ze teksten,

34 Koopmans 1902, p. 311.

35 Van Ginneken 1917, p. 37-38.

36 Simons 1924, p. 169-170.

37 Geel 1989, p. 153-158.

[p. 110]

waaronder literaire, stilistisch leerden analyseren.³⁸ Een jaar later stelde inspecteur Willem van den Ent zich op achter Kramer, overtuigd als ook hij was van de centrale positie die zulk onderwijs zou moeten innemen, in nauwe samenhang met het literatuuronderwijs. Is er, vroeg Van den Ent de leden van de Vereniging van Leraren in Levende Talen,

voor het opstel een betere voorbereiding te denken dan het leren begrijpen wat schrijven is aan het voorbeeld van de grote schrijvers? Het letterkundige kunstwerk is de beste leerschool voor vormend taalonderwijs.³⁹

Kramers inspanningen om van het stijlonderwijs een zelfstandig aandachtsgebied van het moedertaalonderwijs te maken, zullen echter onwillekeurig ook hebben bijgedragen aan de verdere ontkoppeling van het taal- en het literatuuronderwijs. Een voorstander daarvan was bijvoorbeeld de Arnhemse leraar F.G.A. Stemvers, die het leesonderwijs een voornamelijk esthetisch vormende taak toedacht: verrijking van de taalschat mocht weliswaar in de beide laagste klassen, die voorbereidden op het literatuuronderwijs in de hogere, nog een nevendoel zijn, maar ‘de leesles worde slechts voor lezen aangewend’ in de hogere jaren. Taalbeschouwing naar aanleiding van het gelezene was ook dan nog nuttig, erkende hij in 1933, maar wel in een aparte les⁴⁰ - een oplossing die de kool en de geit spaarde en vermoedelijk daarom in de jaren '30 de meeste aanhangers heeft gevonden.

Ook de commissie-Van den Ent koos ervoor. Van haar mochten stijloefeningen, in afzonderlijke stijl- en stellessen, nog steeds gemaakt worden bij proza en poëzie, hetzij om na te vertellen of antwoorden op vragen bij te formuleren, hetzij als voorbeeld of inspiratiebron.⁴¹ Maar literaire teksten hadden in die lessen eigenlijk geen andere status meer dan zakelijke, zoals dat in de negentiende eeuw ook het geval was geweest. Van een afzonderlijke taalkundige doelstelling van het literaire leesonderwijs was nu geen sprake meer.

38 Kramer 1936, p. 400 en 403.

39 Van den Ent 1936, p. 53 en 66-67. Citaat op 67.

40 Stemvers 1933, p. 181 en 192. Acket 1912, p. 80, overweegt al een afzonderlijk uur voor taalkwesties.

41 Commissie 1941, p. 23-26 en 69-73.

Esthetische vorming

Hoewel er te twisten viel over het gewenste taalkundige of historische gehalte van het literaire leesonderwijs, wilden nagenoeg alle docenten Nederlands hun leerlingen de ogen openen voor de schoonheid van literaire kunstwerken, aldus de commissie-Van den Ent; literatuuronderwijs diende ‘aesthetisch-interpreterend’ te zijn.⁴² Deze eensgezindheid was echter een ogenschijnlijke, want aan de term ‘aesthetisch-interpreterend’ werd niet altijd dezelfde lading gegeven. Wel heerste in de periode 1890-1940 eenstemmigheid over de opvatting dat de taal niet alleen de ziel van het volk kon blootleggen, maar ook die van de individuele gebruiker. En hiervan ging het esthetisch georiënteerde literatuuronderwijs uit.

Taal, verkondigde bijvoorbeeld Van Ginneken (ook een voorvechter van de

42 Commissie 1941, p. 77.

[p. 111]

taalpsychologie), ‘is de gewilde verbinding van menschelijk geluid met menschelijken zielsinhoud’. Die verbinding komt tot stand in de psyche van de spreker en belandt via ‘de koele luchtpaden’, door verklanking dus, in de psyche van de toehoorder om daar herboren te worden, ‘warm [...] van tintelend bewustzijn’. Taalvormen zijn ‘niets anders dan min of meer stereotype gedachte-, gevoels- of wilsnuances’.⁴³ Lezen betekende, mutatis mutandis, de schrijver en zijn werk ‘begrijpen’, zijn gedachtengang volgen en vooral meevoelen met de emoties waar hij lucht aan gaf. Zo kwam de persoon van de schrijver dus meer in de belangstelling te staan, ten koste van de literatuurhistorie: ‘belangrijke kunst is in de eerste plaats uitdrukking van een persoonlijkheid, pas in de tweede voortbrengsel van zekere tijd’, schreef de HBS-directeur Jacob Leest (die als man van de gulden middenweg waarschijnlijk het best de ideeën van het gros der leraren Nederlands heeft verwoord).⁴⁴

Schoonheid en literair genot ervoer de lezer wanneer het hem lukte om door middel van literaire taal door te dringen tot de geest van een Dichter en te ondergaan wat er omging in zijn personages of in hem zelf: ‘men vorscht’, aldus de lectuur-specialist Douwe Wouters, ‘door de schrijverseigenaardigheden en speurt uit het gelezene den rijkdom of armelijkheid aan ziel van den auteur; leeft mee zijn verbeeldingen, zijn feesttijden en treurnissen, en is met hem soms koning en tyran, lazarus en bedelaar, maar steeds de meelevende, meevoelende, die door dat lezen heen, zich zelf nader komt en beter leert kennen’.⁴⁵ Voorwaarde hiervoor was wel dat er een zodanige geestelijke verwantschap bestond tussen schrijver en lezer, dat deze hem op z'n minst kon ‘naderen’.

Het voortgezet leesonderwijs kreeg op grond van deze ideeën de opdracht om de leerlingen het ‘begrijpen’ van literatuur en het genieten van schoonheid aan te leren. Het literatuuronderwijs, schreef bijvoorbeeld de Bredase HBS-leraar J. Mathijs Acket in 1917, diende van de leerling een ‘superieure lezer’ te maken, die ‘leest met z'n gemoed’ en ‘heel zijn wezen richt op de ziel der dingen die hij leest’. Het is deze lezer niet te doen om kennis of tekstanalyse. Hij leeft letterlijk mee met de personages als waren zij werkelijk bestaande personen, bijvoorbeeld door medelijden met ze te hebben en om ze te huilen, of hij ondergaat ‘de zielstoestand van de schrijver, de trillingen van zijn gemoed’.⁴⁶ In het gunstigste geval werd de scholier persoonlijk geroerd bij het lezen van de tekst zelf. Dan, zei Leest,

kunnen ogenblikken voorkomen, dat een gewijde stilte over de klas komt, dat eenzelfde gevoel leraar en leerlingen meesleept en dat zij opgaan in het genieten van hetzelfde gelukkige ogenblik. Wie dit wel eens heeft ondervonden, zal dergelijke momenten onder zijn mooiste levenservaringen tellen en het kan niet anders, of de jongens en meisjes die er in deelden, zullen er een kostbare herinnering aan bewaren.⁴⁷

Maar dan moesten wel enige hindernissen genomen worden. Qua taalgebruik en persoonlijk gemoedsleven lag er vaak een diepe kloof tussen literatoren en hun

43 Van Ginneken 1917, p. 6 en 21. Van Ginneken brengt deze individualistische taalopvatting als volgt in overeenstemming met zijn nationalistische kijk op taal. Sprekers en hoorders verwisselen voortdurend van rol en beïnvloeden zo elkaars taal en elkaars geest. Zij gaan ook met andere hoorders en sprekers om. Daardoor weerspiegelt de ziel, en daarmee de taal van één individu, uiteindelijk ‘al die op elkaar inwerkende duizendvoud geschakeerde zielelevens, van elke maatschappij, in alle landen en tijden’ (ibidem, p. 10). Een leerling kan dus inzicht krijgen in de volksziel door beschouwing van zijn eigen taal, die hem zijn eigen ziel openbaart als representant van de volksziel. Op grond hiervan noemt van Ginneken als hoofddoel van het moedertaalonderwijs in het algemeen, dat het de leerling inzicht moet geven in het eigen zieleleven (ibidem, p. 40). Zonder er deze zelfde consequentie aan te verbinden, neemt Moormann 1936, p. 5-7, Van Ginnekens definities over. Een analyse van diens brochure vanuit taaldidactisch perspectief geeft Hulshof 1996, p. 149-156.

44 Leest 1932, p. 101.

45 Wouters 1921, p. 20.

46 Acket 1917.

47 Leest 1932, p. 103.

[p. 112]

schoolgaande publiek. En men kon er niet eenvoudig op vertrouwen dat geestelijke rijpheid zich met de jaren bij de leerlingen zou aandienen, dat zij later wel soortgelijke gedachten en gevoelens zouden kennen als de schrijvers. Er waren echter ook een paar oplossingen op kortere termijn.

Voor de hand lag om geen teksten te behandelen waar scholieren nog niet aan toe waren, hoe hoog zo'n werk ook aangeslagen werd in de letterkundige canon. In 1901 had deze aanpak volgens Johannes Bernardus Schepers, leraar Nederlands te Haarlem, al zo veel terrein gewonnen in het moedertaalonderwijs, dat hij dit zelfs ten voorbeeld durfde stellen aan het onderwijs in de oude talen. De ‘vergoding van de klassieken’ zou ook daar plaats moeten maken voor ‘alleen mooivinden’.⁴⁸ De voorkeur genoten teksten die de leerlingen met plezier zouden lezen of die tenminste dicht bij hun belevingswereld stonden. Dat hoefde historische letterkunde overigens niet uit te sluiten, zei Leest, omdat ‘vroeger schrijversgeslachten werkelik primitiever, minder gecompliceerde gevoelens hadden, altans uitdrukten, dan de tegenwoordige’.⁴⁹ Middeleeuwse en zeventiende-eeuwse literatuur lagen zestienjarige vierdeklassers inderdaad meer dan de ingewikkelde en geraffineerde lyriek en romans van hun eigen tijd, viel Kramer hem bij.⁵⁰

Verder was vrijwel iedereen het erover eens dat de leerlingen al vanaf het lagere leesonderwijs de harmonische eenheid van vorm en inhoud in eenvoudige literaire taal zouden moeten leren onderkennen alvorens de volwassenenliteratuur systematisch behandeld kon worden in de hogere klassen van het voortgezet onderwijs. De meest omstreden oplossing tenslotte was al beproefd in de negentiende eeuw⁵¹ en sloot aan op het taalkundig en nationalistisch georiënteerde leesonderwijs? het geven van taalkundige en historische toelichtingen.

48 Schepers 1901, p. 129.

49 Leest 1932, p. 96.

50 Kramer 1941, p. 71.

51 Vgl. bv. De Beer 1887, p. 103 en 105-106, en Van Ankum 1887.

Tekstverklarend leesonderwijs

Wat de auteur aan schoons in zijn werk had gelegd, zou de ontwikkelde en taalgevoelige docent weliswaar niet ontgaan, maar de oppervlakkig lezende leerling wel. De docent moest dus minstens de persoon van de schrijver introduceren door, voorzover ter zake, te vertellen over diens politieke, religieuze en artistieke standpunten, zijn geestelijke ontwikkeling en verdere biografische bijzonderheden. Verder kon hij ingaan ‘op de aanleiding van de uitgedrukte gevoelens, het treffende, op het schone in de uitdrukkingswijze, op mooie, frisse beelden en hun uitwerking, op taalmuziek, rhytmische eigenaardigheden enz.’⁵² Voorop stond dat de leerlingen aan de hand van concrete voorbeelden retorische en andere kunstgrepen leerden onderkennen, zodat zij voortaan bedacht waren op de expressiemogelijkheden die een auteur zoal kon benutten. Hoe gemakkelijk zo'n werkwijze echter weer een doel op zich kon worden, valt af te lezen aan een niet eens volledig lijstje van Leest, met maar liefst 21 veel voorkomende ‘eigenaardigheden’ waarop de docent, vooral niet te vluchtig, zou kunnen ingaan.⁵³

Tegenstanders van deze benadering vonden dat het effect van een tekst, zeker van lyriek, hierbij verloren ging en dat er zo eerder kunstwerken door ‘verbrijzeld’

52 Leest 1932, p. 104.

53 Leest 1932, p. 26-27: ‘1^o. Eigenaardige woordbetekenissen, / 2^o. ongewone woord- of zinsvormen, / 3^o. ongewone betrekkingen tussen delen van afleidingen, samenstellingen of uitdrukkingen, of, wat op hetzelfde neerkomt, het (opzettelik) gebruik van zulke formaties in andere dan de gewone zin, / 4^o. biezonder verband tussen min of meer van elkaar verwijderde woorden, / 5^o. gedachten (oordelen, critiek, spot enz), die niet met zovele woorden uitgesproken, maar slechts gesuggereerd worden, die ‘tussen de regels’ moeten worden gelezen, / 6^o. ironie, sarcasme, / 7^o. beelden en symbolen die niet gemakkelijk worden begrepen of doorvoeld, / 8^o. verborgen geestigheden, / 9^o. zinspelingen op feiten, situaties, historiese of in de litteratuur voorkomende personen, / 10^o. welbewust gebruikte citaten, / 11^o. parodieën van bekende schrijvers, genre's [sic], enz., / 12^o. veelbetekenende afwijkingen van gewone zegswijzen, / 13^o. de karakteriserende betekenis van verhaalde biezonderheden, / 14^o. treffend realisme, / 15^o. fijne psychologische trekjes, / 16^o. veelzeggende of veel vermoeden latende eenvoud, / 17^o. treffend zuivere voortzetting van gebruikte beeldspraak, / 18^o. ontroerende biezonderheden, / 19^o. het mooie “kloppen”, 't verrassend sluiten van onderdelen of van verwikkeling en ontknoping, / 20^o. diepzinnige waarheden, / 21^o. sfeerscheppend woordgebruik’.

[p. 113]

werden dan ‘begrepen’. Maar zij was, aldus Leest, ‘bij ons onderwijs geen zeldzaamheid, misschien is ze bij velen zelfs regel’. Om ‘schoonheids- en heiligschennis’ te voorkomen, moesten de toelichtingen, liefst in een ander lesuur, voorafgaan aan of volgen op het lezen zelf, dat zo min mogelijk onderbroken diende te worden door uitleg of verbeteringen van de leestoon. Leest vond bovendien dat een tekst na gedetailleerde bespreking nog eens herlezen moest worden, al gaf hij toe dat dit er in de praktijk zelden van kwam.⁵⁴ Het waren dan ook halfslachtige remedies in de ogen van degenen die consequenter vasthielden aan het beginsel dat leesonderwijs zich enkel moest bezighouden met het rechtstreeks dóórdringen tot de psyche van de auteur.

54 Leest 1932, p. 29 en 93

Zuiver esthetisch leesonderwijs

Vooral in de jaren '10 deden zij zich horen.⁵⁵ Al die toelichtingen zouden hoogstens leiden tot onsamenhangende aantekeningen over historische, taalkundige en andere wetenswaardigheden, ten koste van het leren lezen zelf en van het aanvoelen van de sfeer of de stemmingen van de auteur, die toch niet uit te leggen zouden zijn. En dat was volgens de tegenstanders van het tekstverklarende lezen ook helemaal niet nodig, want er zou een beroep gedaan kunnen worden op individuele dichterlijke vermogens die iedere leerling al van nature meegekregen had. Daarmee zou hij intuïtief in staat zijn tot rechtstreekse identificatie met de schrijver en zijn personages. Dat vermogen zou spontaan geactiveerd worden door lezing van literaire kunst. Lyriek, en dan vooral moderne, was uiteraard het meest geschikt voor een onmiddellijke schoonheidservaring.

Wat de jonge lezer hiervan altijd, bewust of onbewust, zou bijblijven, was geen reproduceerbare feitenkennis, maar de stemming en de ziel van zijn boeken, de ‘geur hunner atmosfeer’, aldus Acket. Vandaar dat hij examinatoren vroeg om zich te realiseren dat leerlingen die misschien geen feitenkennis meebrachten op het leesexamen juist ‘ideale lezers’ bij uitstek konden zijn.⁵⁶ Daarmee bracht Acket een nieuw dilemma ter sprake: aan literatuur viel zo nog maar weinig te onderwijzen en te toetsen. Naar de opgewekte zieleroerselen bij de leerlingen, hun zuiverheid en intensiteit kon de docent doorgaans alleen maar gissen, om maar te zwijgen van de overeenstemming ervan met de gemoedsbewegingen van de auteur. Al in 1898 lijkt Van den Bosch zich van deze moeilijkheden bewust, als hij zijn hartgrondige twijfel uitspreekt of de leerlingen wel tot volledige inleving te brengen zijn via poëzie:

ik wanhoop er aan[,] de generaties rondom me heen te krijgen op de weg van 't zich-zelf worden, van 't gevoelde, gelèden, genòten eigen waar en mooi (eigen zoals je zenuwen, joù zenuwen en het timbre van je stem en de uitdrukking van je gezicht het joùwe zijn); zo hard wanhoop ik daaraan, dat poëzie op school mij dwaasheid toelijkt, illuzie, on-realisties in de luchtgeïdealiseer, bij velen die er aan doen eigen-poëzie-loosheid en gebrek aan artisticiteit, domheid in poëzie en kunst [...].⁵⁷

55 Dat het zuiver esthetische leesonderwijs vanaf de jaren twintig alweer terrein verloor, lijkt af te leiden uit de drukgeschiedenis van een van de meest representatieve leesmethodes die ervoor verschenen: M.A.P.C. Poelhekke, Taalbloei, Letterkundig leesboek voor h.b.s., gymnasia, kweek- en normaalscholen, bijeengebracht door -, 2 dln., Groningen etc. 1909. Het beleefde een 3^e dr. in 1919 en werd in 1925 en 1931 alleen nog herdrukt in verkorte vorm. In 1924 was het volgens Lansberg 1924, p. 10, niet in gebruik op de door hem onderzochte scholen. Wellicht speelde hier ook concurrentie een rol van W.C. Wittop Koning-Rengers Hora Siccama & Herman Poort, De bloeiende bongerd, Bloemlezing. Een inleiding tot de literaire kunst ten dienste van gymnasia, hoogere burgerscholen, middelbare meisjesscholen, kweekscholen en normaallessen, 2 dln., Groningen, Wolters, 1915, van welk roemruchte leesboek kort voor WO II nog een 6^e dr. van dl. I en een 3^e dr. van dl. II in gebruik waren. Zie over dit boek: Van den Nieuwendijk 1998.

56 Acket 1917.

57 Van den Bosch 1898, p. 344. Van den Bosch 1909, p. 175, stelt dat het voor de meeste scholieren überhaupt nog te hoog gegrepen is om het al tot ‘artistiek’ lezen van literatuur te brengen: ‘Léér maar gewoon goed lezen - en bij méér individu's dan wij met weinig tevreden schoolmensen denken, zal in de loop van 't leven de artisticiteit zich oòk in hun lezen ontwikkelen’.

[p. 114]

P.J. Bol, redacteur van De Nieuwe School, wilde dit in 1913 eens en voor altijd duidelijk maken aan ‘officieele literatuur-menschen, met akten M.O. of doktors-bullen’ die filologische beschouwingen schreven en les gaven. Aanleiding was Een boek met verzen van Jacob Meerkerk, directeur van de Rijks-HBS te Sappemeer.⁵⁸ In dit leesboek waren talrijke vragen ter interpretatie en parafrasering van de teksten opgenomen, die de leerlingen met zoveel woorden nader tot de dichter wilden brengen. De Meerkerken moesten nu eindelijk eens begrijpen, foeterde Bol, dat zulke vragen de dichter eerder naar beneden haalden, naar ‘het jongelieden-leven van een Nederlandsche H.B.S.’. De Bollen daarentegen,

die niet over verzen praten, die parafraseeren een gruwel vinden, kennen de ontroering, die het wèl bewuste doel is der kunst. [...] Wie eenmaal maar de heftige emotie heeft ondergaan van het mooi-vinden, die weet ook opeens, dat, zoo het vers goed is voor zijn hoorders of lezers, ieder woord over het vers onzin is, dwaasheid en schennis. Is het niet op zijn plaats, dan doet men met wat uitleggen heelemaal niets, want daarmee komt men niet tot het doel. De emotie, die de uiting, de kunst, wilde geven. Men maakt wel feiten duidelijk, maar om het feitelijke gaat het nu eenmaal niet.

Bol had trouwens ook nog een andere reden om geen poëzie te willen onderwijzen? bij lezing van een door Meerkerk gebloemleesde tekst als ‘Er waren twee koningskinderen’ zou hij zelf zijn emoties niet meer de baas zijn.⁵⁹

Er lijken echter niet veel geestverwanten van Bol te zijn geweest die de daad bij het woord hebben gevoegd door het poëzie-onderwijs volledig af te schaffen. Wel waren sommigen al tevreden met een ‘gewijde stilte’ na klassikale lezing van een literaire tekst. Het kwam zulke docenten regelmatig te staan op het verwijt dat de leesles een luieruurtje werd. Sommigen maakten zich daar van af met het verweer dat inleving in de ziel van een schrijver of diens personages bepaald geen luieren was en dat het alleen maar leek dat de leerlingen er niets van opstaken. Want ook bij degenen aan wie een lyrisch vers niet besteed leek, legde Wouters uit,

zal later, véél later, de sfeer van dat vers, de beteekenis van een enkelen regel bewust worden, en een heimwee-vol verlangen naar innige overeenstemming met zulk een dichter boven komen.
Wij weten zoo weinig van wat er van de geestelijke zaken blijft, beklijft, in het onbewuste gaat slapen, om plots, in een kostbaar uur voor de ziel, zijn levenwekkende kracht te openbaren.⁶⁰

Overtuigender zal voor menigeen de uitweg zijn geweest die Leest formuleerde: wat men wel kon onderwijzen en toetsen waren de voorwaarden tot letterkundig begrip, zoals kennis van en inzicht in taalkundige, prosodische en historische facetten van het literaire werk. Het resultaat van een examen zou dan voldoende zijn, ‘als op grond van de gegeven antwoorden de waarschijnlijkheid mag worden aangenomen, dat het begrijpend doorvoelen van dichterlik werk voor de ondervraagde bereik-

58 J.B. Meerkerk, Een boek met verzen. 50 lessen in het Nederlandsch voor gymnasia, hoogere burger-, kweek- en normaalscholen, Groningen, P. Noordhoff, 1899 (2^e dr. 1913).

59 Bol 1913. Citaten op p. 377, 383 en 384.

60 Wouters 1921, p. 64.

[p. 115]

baar is’.⁶¹ Noodgedwongen verschoof de aandacht van het literaire leesonderwijs dus van de zieleroerselen van de auteur naar de hoedanigheden van de tekst.

61 Leest 1932, p. 114.

Kritisch-analytisch leesonderwijs

Mede onder invloed van de hernieuwde aandacht voor stilistiek, en misschien ook van de notie van ‘vormkracht’ die de literaire wereld sinds kort bezighield, benadrukte men vanaf de jaren '30 dat het niet alleen ging om de inhoud van het gelezene, maar ook om de vorm. Lezen, zei Kramer, ‘dat is doordringen door de vorm in de inhoud’.⁶² Tegelijkertijd zou de leesles dan, zoals de didacticus Martinus Langeveld voor het hele moedertaalonderwijs bepleitte,⁶³ een denktraining moeten zijn, waarin de leerling zijn oordeel kon scherpen en zo een goede smaak zou opdoen. In 1938 vroeg ook inspecteur Gerrit Bolkestein om leesonderwijs dat zich niet beperkte tot inlevend lezen: ‘een nagaan van de gedachten, van de argumenten; een beschouwing ook van de gedachtengang, gedachtenordening; een kritische behandeling van de vraag, of er gapingen, barsten, of er leemten in het betoog, in de beschrijving zijn; of het beeld zuiver, volgehouden is; of de ontboezeming echt, doorvoeld, aanvaardbaar is’. Het werk van gereputeerde auteurs hoefde bij zo'n kritische behandeling nu niet meer ontzien te worden. Zo beval Bolkestein de leraren Nederlands aan om hun leerlingen ook eens ‘enkele leemten in de gedachtengang’ aan te laten wijzen in Verweys laatste gedicht, ‘Amsterdam en Vondel’.⁶⁴

Volstrekt nieuw was zo'n kritisch-analytische benadering overigens niet. In de jaren '90 probeerde Buitenrust Hettema zijn leerlingen het besef bij te brengen dat ze opgevoed werden met een slechte smaak en verkeerde denkbeelden over literatuur. Daartoe liet hij in zijn ogen verwerpelijke poëzie uit de eerste helft van de negentiende eeuw, onder anderen van Tollens, Withuys, Messchert en Nieuwland, vergelijken met minder conventionele uit de tweede eeuwhelft, zoals die van Boddaert en Winkler Prins. Ook benadrukte hij het belachelijke van die oudere verzen door parodieën en satires te laten lezen of voor te dragen, hiertoe ongetwijfeld mede geïnspireerd door de Julia-affaire, waarmee Kloos cum suis in 1886 hun naam hadden gevestigd. Overeenkomstig Hettema's lespraktijk was zijn Inleiding op dichterstudie voor de helft gevuld met foute en ridiculiserende teksten.⁶⁵

Hoewel het aan aanprijzingen van geestverwanten niet ontbrak en het boek ook wel enige navolging kreeg,⁶⁶ vond het niet veel aftrek en werd het niet herdrukt. Nog in 1932 keerde Leest zich tegen een aanpak als die van Hettema: als leerlingen iets van Tollens of Beets werkelijk mooi vonden, dan moest de leraar blij zijn met dit begin van letterkundige waardering en hun plezier niet bederven ‘door op de wijze van de critiek der tachtigers te gaan aantonen, dat het eigenlijk weinig zaaks is!⁶⁷

Inmiddels pakte men de vorming van een kritische geest anders aan. Bolkestein vestigde de aandacht op het De kern van Willem van den Ent en Werner Staverman als een bloemlezing waarvan het programmatische voorbericht en de verdere

62 Kramer 1936, p. 400-401.

63 Langeveld 1934.

64 Bolkestein 1938, p. 27-28.

65 Dr. B. [= F. Buitenrust Hettema], Analecta V: Inleiding op dichterstudie, Utrecht, H. Honig, 1898. Een uitgebreide verantwoording geeft Buitenrust Hettema 1898.

66 De bloeiende bongerd gaf eveneens voorbeelden van echte en onechte literatuur. En in de in 1924 herdrukte ‘slotbundel’ Litteratuur-overzicht, woordkunst en poëtica met bloemlezing van D. Wouters' Neerlandia. Letterkundig leesboek voor gymnasia, h.b.s., kweek-, normaal- en m.u.l.o. scholen, 7 dln., Groningen, P. Noordhoff, 1915-1918, zijn ook gevallen opgenomen van ‘pathos, overgevoeligheid, aanstellerij en gekunsteldheid’. Zie Wouters 1921, p. 52. Ibidem, p. 76 en 79-82 wijst eveneens op het nut van de vergelijking van slechte met goede literatuur.

67 Leest 1932, p. 105.

[p. 116]

inhoud het door hem voorgestane leesonderwijs gestalte gaven. Blijkens dat voorbericht was het nog steeds de bedoeling dat de leerlingen de schoonheid van vorm en inhoud leerden ontdekken. Maar de samenstellers keerden zich tegelijkertijd tegen een literatuuronderricht dat alleen geïnteresseerd was in de zieleroerselen van auteur en leerling:

Het literatuur-leesonderwijs is naar onze mening over het algemeen te veel, en vaak uitsluitend, gericht op het literair genieten, dat gemakkelijk leidt tot oppervlakkige ‘Gefühlsschwärmerei’, waarbij men zich tevreden stelt met een vaag ‘aanvoelen’, in plaats van te streven naar verstandelijk begrijpen en een daaruit voortvloeiend zuiverder waarderen van het gevoelselement.

Voor dat ‘zuiverder waarderen’ en ‘verstandelijk begrijpen’ (een ander ‘begrijpen’ dus dan het ‘inlevende’) was volgens Van den Ent en Staverman een veel intellectuelere manier van tekstbehandeling vereist. Voor wat er omging in de schrijver toonden zij geen belangstelling; wel voor het ‘persoonlijk eigene’, de stijl die zijn werk karakteriseerde. De kern was verder toegesneden op ‘onderscheiden en schiften, analyse gevolgd door synthese van de gedachtengang’. Daartoe waren alleen gedichten geselecteerd die ‘een gedachte-inhoud hebben, welke voedsel biedt aan het verstand’. De rest van het boek, het grootste deel, werd in beslag genomen door kritieken, essays en ander beschouwend proza, niet alleen van literatoren en critici, maar ook van historici (Fruin, Huizinga) en beroemde vaderlanders (van Willem van Oranje tot Thorbecke) - lectuur, kortom, ‘die tot nadenken dwingt, stof geeft tot overweging en beschouwing, het verstand scherpt, de fantasie oefent en de kring van belangstelling verwijdt’.⁶⁸

Zo was het esthetisch-georiënteerde leesonderwijs geëvolueerd naar een kritisch- analytische variant, die zich overigens niet per se hoefde te bedienen van teksten van buiten de literaire wereld. In hun leesboek De kunst van lezen namen Klaas Fokkema en Johannes van Ham bijvoorbeeld vertalingen en groepjes gedichten op een zelfde thema op, zodat de leerling op eigen kracht kon vergelijken. Ter inleiding poneerden zij dat moderne critici als Verwey, Vermeylen, Coster, Nijhoff en Marsman de kunst van het ‘indringend lezen’ bij uitnemendheid verstonden. Daarom waren in dit boek ook kritieken van deze en andere leermeesters verzameld, vergezeld van de teksten die ze bespraken.⁶⁹ Het waren intussen de grote critici geworden, die aan leerlingen ten voorbeeld werden gesteld.

68 W. van den Ent & W.H. Staverman, De kern, Leesboek voor de hoogste klassen van inrichtingen van voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs en kweekscholen, Groningen-Batavia, P. Noordhoff, 1935. Ik raadpleegde de 2e dr. van 1937, waar de voorgaande citaten staan op p. III-IV. Het boek werd herdrukt in 1939 en 1947.

69 K. Fokkema & J. van Ham, De kunst van lezen, Groningen-Batavia, J.B. Wolters' Uitgevers-maatschappij N.V., 1939, p. 3.

Morele vorming

Evenmin voldaan met een zuiver-esthetisch leesonderwijs waren degenen die het nadrukkelijk dienstbaar wilden maken aan de geestelijke vorming waar het voortgezet onderwijs in het algemeen voor zou moeten zorgen, en waaraan ook het moedertaalonderwijs dus een bijdrage zou moeten leveren. Het diende bijvoorbeeld te

[p. 117]

waken tegen het gebruik van groffe arbeiderstaal, nu eigentijdse schrijvers in een tijd van sociale verschuivingen ook uit de lagere standen afkomstig waren. En indien ergens, dan was het wel in het literaire leesonderwijs dat er eveneens meer gewerkt zou moeten worden aan de zelfkennis, de creativiteit en de emotionele ontwikkeling van de leerling, aan zijn mensenkennis en sociale vaardigheid. Juist nu was hij nog kneedbaar, al deden ook radio en dansgelegenheid, bioscoop, cabaret en tingeltangel inmiddels hun bedenkelijke invloed gelden. Slechts een volbloed-estheticus als P.J. Bol trok de morele waarde van het leesonderwijs in twijfel:

Ik geloof niet aan de macht van leeslessen, ik geloof zelfs niet aan voorbeelden, die trekken, ik meen, dat erfelikheid, sociale toestanden en omstandigheden, de moraliteit bepalen; wil men onder die omstandigheden ook de opvoeding een zeer bescheiden plekje inruimen [...] het is mij wel.
Het is me echter onbegrijpelik, hoe denkende mensen, die toch óók broers uit één gezin hebben zien divergeren, die óók leerlingen uit dezelfde klassen in hun latere moraal hebben zien uiteenwijken, aan de opvoeding een grotere invloed op de moraliteit kunnen toeschrijven dan ik zoëven aangaf.⁷⁰

Nu was het geen gewoonte om het leesonderwijs te beperken tot onverhuld moralistische teksten. Maar de leesles bood wel een gunstige gelegenheid om de leerling en passant gewenst gedrag voor te houden of enige levenswijsheid toe te dienen, hem te waarschuwen voor het kwade en te stimuleren tot het goede. De lectuur bracht als vanzelf de beoordeling van menselijk handelen met zich mee en leverde aforismen op die het memoriseren waard geacht werden. Inleven zou ook de ruimdenkendheid van de leerlingen kunnen bevorderen. Op school moesten zij leren dat boeken ‘heerlijke verschieten’ konden openen, zei Wouters, en trouwens ook dat het ‘gevaarlijke vrienden’ konden zijn, ‘valsche tafelgenoten, die u het gelag doen betalen, kwaadsprekers en huichelaars, zielenmoorders en giftmengers’.⁷¹

70 Bol 1915, p. 134. Bol doet deze uitspraak n.a.v. de leesboekjes van Jan Ligthart voor het lager onderwijs, die tussen de regels de visie van de Rein-Leven-beweging op seksuele verschijnselen zou propageren.

71 Wouters 1921, p. 41.

Karakterontwikkeling

De pedagoge Ida Heijermans behoorde tot degenen die hiertegen de strijd aanbonden. Aangezien de puberteit gepaard ging met heftige gemoedsbewegingen, in het bijzonder met ontwakend geslachtsleven en hypochondrie, zou het leesonderwijs juist moeten aanzetten tot zelfbeheersing en ‘wijsgeerig inzicht’. In 1919 vatte Heijermans haar ideeën hieromtrent samen in een brochure over Onze jongeren en de moderne literatuur. Aan hun lectuur stelde zij de eis dat deze in ieder geval zuiver en schoon van vorm diende te zijn, zoals men dat inmiddels gewend was sinds de Tachtigers. Zuiverheid, redeneerde zij, was immers Waarheid. Belangrijker echter was dat die lectuur tevens het idealisme moest voeden waarmee iedere jongere de egocentrie van zijn kinderjaren aflegde. Met wat hij las, diende hij een wereld te betreden ‘waarin één mens slechts lid der gemeenschap is, waarin allen er voor allen zijn’. Een boek moest ‘één les zijn in schoonheid, waarheid, gezondheid, levensmoed, karakterkracht, zelfbeheersching, idealisme en gemeenschapszin’,⁷²

72 Heijermans 1919, p. 9. Heijermans 1920 bespreekt b.w.v. vervolg tal van jeugdige verhaalpersonages die het slechte voorbeeld geven in populaire Nederlandse verhalen, romans en toneelstukken: feestend en minnend, zonder idealen, egoïstisch, brekend met de ouderen. Daartegenover stelt zij idealistische personages van Björnson, Rolland en Wells.

[p. 118]

en het mocht de verwarring van de puberteit dus vooral niet verergeren.

Aan deze eisen toetste Heijermans nu drie van de ‘beste’ schoolbloemlezingen, om te concluderen dat zelfs die op tal van plaatsen olie gooiden op het vuur van het puberale gemoed.⁷³ Hetzelfde gold voor veel door scholieren gelezen romans als De bruidstijd van Annie de Boogh van Herman Robbers en Een zwerver verliefd van Arthur van Schendel. Van Schendels Tamalone als ontluikende jonge man vond Heijermans ‘een van de meest ziekelijke typen van jongens op dezen leeftijd’.⁷⁴ Wat Heijermans betrof werd dit soort ongezonde boeken, waarin het slechts om de schone vorm te doen zou zijn, uit de school verbannen. Ook tegen Beatrijs had ze zedige bezwaren, en de Decamerone of de Spaansche Brabander kwamen uiteraard al helemaal niet voor jeugdige lezers in aanmerking. Klassieke werken uit de Nederlandse en de wereldliteratuur leken haar niettemin veiliger dan moderne, omdat die veel minder uitnodigden om er meer van te lezen.

Heijermans zal in de ogen van veel tijdgenoten overbezorgd zijn geweest, maar het materialistische, decadente en ontluisterende karakter van de recente, veelal naturalistisch getoonzette literatuur plaatste ook gematigdere opvoeders voor een probleem. Aan de ene kant zou de schoonheidservaring, opgeroepen door een literair werk, op zichzelf al veredelend werken. Maar aan de andere kant bepaalden schrijvers zich niet altijd tot het uitdrukken van verheven emoties. Nu eens sneden zij erotische thema's aan, dan weer verkondigden zij een minder gewaardeerd politiek, religieus of andersoortig maatschappelijk standpunt. En aangezien scholieren - dat was men met Heijermans eens - zowel sterke ideële als erotische belangstellingen hadden, kon hun lectuur gemakkelijk tot ongewenste navolging aanmoedigen. In deze situatie was het zaak om de interesses van de leerlingen in de juiste richting te sturen door niet alleen de esthetische kwaliteiten van het gelezene in de klas te bespreken, maar ook de morele.

Pleitbezorgers van karakterontwikkeling via het leesonderwijs kregen extra wind in de rug toen in de jaren '30 de personalistische ideeën van de kring rond Forum opgang maakten. Zo attendeerde de docent Nederlands Herman Godthelp de leraren-in-opleiding van de School voor Taal- en Letterkunde in 1934 op schrijvers als Greshoff, Du Perron, Ter Braak en Vestdijk. Die grossierden niet in onpersoonlijke clichees, maar wisten zich origineel uit te drukken in heldere taal. Zulke schrijvers konden de leerling door hun werk bovendien doen kennismaken met ‘de krachtig bewust levende persoonlikheid’ van de auteur zelf of een van zijn personages. Voor de 3^e klas zou Godthelp graag een leesboek zien verschijnen met ‘biografieën, brieven en redevoeringen van grote mannen, relazen van moedige tochten, van grote onderzoekingen en ontdekkingen op allerlei gebied tot heil van de mensheid gedaan door mensen die daarvoor leefden en zich opofferden’.⁷⁵ Overigens is Godthelp met dit desideratum wel zeer bij de tijd geweest. Over het algemeen lieten zijn collega's de esthetische waardering nog prevaleren: de ethische kant van een literair werk moest behandeld worden als één van de facetten die de schoonheid ervan konden uitmaken.

73 Zo probeerde De bloeiende bongerd de leerling van de onderbouw uit te leggen dat iets afstotelijks toch mooi kon zijn door de fraaie vorm waarin het gegoten was. En verder stuitte Heijermans in deze boeken o.a. op fragmenten die blijk gaven van een materialistische geest of waarin gespot werd met het ouderlijk gezag, op sombere en cynische teksten, en, last but not least, op seksueel-geladen of ogenschijnlijk onschuldige, maar tot lezing van verdachte boeken uitnodigende fragmenten. De beide andere bloemlezingen die zij onderzocht waren: D. de Groot, L. Leopold & R.R. Rijkens, Nederlandsche letterkunde, De voornaamste schrijvers na 1600, 2 dln., 11^e zeer verm, dr., ed. W. Pik, Groningen etc., Wolters, 1916 (1^e dr. 1867); en K.H. de Raaf & J.J. Griss, Een nieuwe bundel, Leesboek voor gymnasia, hoogere burgerscholen, kweek- en normaalscholen [ondertitel varieert], 5 dln., Rotterdam, W.L. & J Brusse, 1^e dr. 1908-1917.

74 Heijermans 1919, p. 34-36.

75 Godthelp 1934, passim. Citaat op p. 26. Bij gebrek aan beter behielp Godthelp zich in de 3^e klas nog met een deeltje uit de leesboekenserie ‘Karakter, kennis, kunst’ van uitgeverij P. Noordhoff te Groningen, waarin z.i. goede stilisten als Just Havelaar, Elizabeth Zernike en C.P. van Rossem althans biografieën van ‘beroemde mannen’ (Rembrandt, Frederik de Grote, Schumann) gaven.

[p. 119]

Zedelijke ontwikkeling

Hierbij vormde de seksualiteit, ook een actueel onderwerp in de internationale pedagogiek, een probleem apart. ‘Bezwaarlijk zal men een onderwerp kunnen vinden, dat zich in een zoo algemeene belangstelling mag verheugen’.⁷⁶ Dat gold zeker voor adolescenten. Volgens menigeen zouden zij niet zozeer in eigentijdse literatuur geïnteresseerd zijn om haar artistieke waarde, maar vooral vanwege de als zedeloos bestempelde passages. Het ging dan om personages die zich zonder gewetensbezwaren overgaven aan ‘bestiale hartstochten’, om kroeg- en bordeelscènes, om beschrijvingen van echtelijke ontrouw of ‘vrije liefde’ - onderwerpen waar de scholier gewoonlijk nog niet rijp voor werd geacht. Men kon probedergelijke passages zorgvuldig buiten zijn blikveld te houden, zoals op katholieke internaten wel gebeurde om te voorkomen dat ‘allerlei ongewenste praatjes’ de ronde zouden doen over toekomstige religieuzen die hier opgeleid werden.⁷⁷ Maar slechts weinigen geloofden dat een leerling onzedige literatuur niet op eigen initiatief zou weten te vinden. Domweg verbieden kon gemakkelijk averechts werken. En had dat wel het beoogde effect, dan zou een confrontatie op latere leeftijd des te heftiger en noodlottiger zijn. Daar kwam bij dat bij strenge selectie van verantwoorde lectuur de spoeling erg dun dreigde te worden, zeker als er ook nog artistieke criteria aangelegd werden.

De toonaangevende literatuur van na 1880 was, in het voetspoor van Zola, aanmerkelijk onverbloemder geworden dan voorheen. Toen ging, zoals Ida Heijermans zich herinnerde, Van Lenneps uiterst kies geformuleerde Klaasje Zevenster nog steels van hand tot hand onder haar medescholieren, als het toppunt van gewaagde lectuur.⁷⁸ Door hun gedetailleerde werkelijkheidsbeschrijving waren heel wat moderne literatoren van naam inmiddels verdacht geworden in zedelijk opzicht.⁷⁹ Ook in onschadelijk ogende schoolboeken kon volgens sommigen het gevaar op de loer liggen, zoals Heijermans aantoonde bij de door haar onderzochte bloemlezingen. In 1922 werd bezwaar aangetekend tegen Wouters' bloemlezing Neerlandia, omdat de hier verzamelde, op zichzelf onschuldige tekstfragmenten soms uit boeken afkomstig waren die niet geheel door de beugel konden en de leerling de smaak in zo'n boek wel eens te pakken zou kunnen krijgen. Een zelfde veroordeling trof De Vooys' veelgebruikte Historische schets:⁸⁰ ‘aan het feit, dat ook de allersmerigste romans in deze handleiding met volledigen titel worden vermeld, kan hij [de docent] niets veranderen, en bij de zielkundige gesteldheid van het kind is het gevaar niet denkbeeldig, dat het verboden boek tot kennismaking lokt’.⁸¹

Er stonden de leraar verschillende wegen open om met erotiserende lectuur om te gaan. Slechts een vrijzinnige minderheid weigerde eenvoudig om onderscheid te maken tussen ‘vervelende, nette, officieele litteratuur en interessante, onfatsoenlijke, verboden’.⁸²

De meerderheid vond dat leraren bespreking van erotiek niet uit de weg hoefden te gaan, maar dan wel de gelegenheid moesten aangrijpen om de leerlingen

76 Lansberg 1924, p. 57.

77 Vgl. Rombouts 1925, p. 13.

78 Heijermans 1919, p. 18.

79 Als zodanig vond ik o.a. genoemd: Borel, Buysse, Van Eeden, Emants, Van Groeningen, Herman Heijermans, Van Hulzen, Huygens, Netscher, Querido, Robbers, Salomons, Streuvels, Swarth en Teirlinck.

80 C.G.N. de Vooys, Historische schets van de Nederlandsche letterkunde voor schoolgebruik en hoofdakte-studie, Groningen, Wolters, 1^e dr. 1908.

81 Wielenga 1922, p. 50-51.

82 Jan Ubink in De Sollicitant, 5 feb. 1919, geciteerd naar Wouters 1925, p. 46.

[p. 120]

voor onzedelijkheid te waarschuwen en hen een ideale, op tederheid en altruïsme gebaseerde verstandhouding tussen man en vrouw voor te houden. Dan vond Moormann zelfs Het donkere licht van Antoon Coolen, waarin een gevallen meisje een abortus provocatus ondergaat, niet ongeschikt voor schoolgebruik.⁸³ Klassikale behandeling van lectuur met seksuele verwijzingen riep wel een nieuw probleem op, want het onderwijs werd vaak gegeven in gemengde groepen, terwijl de welvoeglijkheid gebood om dergelijke zaken zeker in aanwezigheid van meisjes in uiterst serene bewoordingen aan de orde te stellen. Veelbetekenend glimlachen of knipogen was hier hoogst ongepast voor de docent. Herhaaldelijk werd ook gewaarschuwd om de leesles niet te laten ontaarden in seksuele voorlichting. Openhartigheid in deze werd alleen op zijn plaats geacht in een vertrouwelijk en persoonlijk gesprek tussen mannelijke opvoeder en jongen of tussen vrouwelijke opvoeder en meisje. Zo kon de leraar die bij een jongen - meisjes zag men hier over het hoofd - al te veel gretigheid ten aanzien van zinnenprikkelende lectuur constateerde, hem onder vier ogen terugvoeren op het rechte pad.

Wie klassikale bespreking te riskant vond, kon er ook geheel van afzien, eventueel door verwijzingen naar seksualiteit in de lectuur al bij voorbaat zo veel mogelijk uit de weg te gaan, zoals Heijermans propageerde. Ze vond slechts een aantal rechtzinnige confessionelen aan haar zijde, die niet voor niets steen en been klaagden over de nonchalante houding van hun geloofsgenoten als het ging om de invloed van ‘prikkelliteratuur’, die de jonge lezer soms ook via de school in handen kreeg. In soortgelijke brochures als die van Heijermans waarschuwden bijvoorbeeld de protestants-christelijke pedagoog Wouters en zijn collega frater Sigebertus Rombouts voor wat de gevolgen zouden kunnen zijn, zoals roof, moord en homofilie.⁸⁴

83 Moormann 1936, p. 220-221.

84 Wouters 1925, m.n. p. 38-51, en Rombouts 1925. Dane 1996, p. 65-99, bespreekt een aantal gelijksoortige verhandelingen.

Godsdienstige ontwikkeling

Aan onderwijsgevenden beval Rombouts uitsluitend werkjes aan die de door hemzelf opgerichte Keurraad voor Roomsche Jeugdlectuur volgens streng-katholieke beginselen had opgenomen in de sinds 1925 verschijnende Rafaël-catalogus van Roomsche Jeugdlectuur.⁸⁵ Voor de oudere jeugd was hier echter nog nauwelijks iets in te vinden, dus kwam het aan op vorming van geweten en wilskracht, die perverse literatuur uit eigen beweging uit de weg zouden doen gaan. Langs dezelfde weg zochten protestantse theoretici, die nauwelijks tot geïnstitutionaliseerde censuur te bewegen waren, naar beveiliging van het literaire leesonderwijs.⁸⁶ De één vond het daarbij het beste om in de leesles alleen theologen als Van Koetsveld, Hasebroek en Siebold Ulfers aan het woord te laten. Een ander recommandeerde auteurs die er blijk van gaven het kwaad dat zij beschreven te betreuren en die lieten zien dat het niet zozeer voortkwam uit omstandigheden of opvoeding, maar zijn diepste oorzaak vond in de erfzonde.⁸⁷ Zo kon de leesles ook het zielenheil dienen.

Algemeen verbreid was de veronderstelling dat het lezen van literatuur een tegenwicht kon bieden tegen het materialisme dat de tijdgenoot, en de jeugdige in

85 De Jaarlijksche boekenschouw van het Nederlandsche Boekhuis (1919/20-1933/34) en de door pater A.B.H. Gielen samengestelde Standaard-catalogus van het R.K. (Centraal Bureau voor Lectuur vond Rombouts te vrijzinnig, omdat ze ook ‘neutrale’ boeken selecteerden.

86 Dane 1996, p. 65-98.

87 Zie de uitspraken van B. Wielenga uit 1922 en van L. Bückman uit 1904, aangehaald door Lansberg 1924, p. 58 en 64.

[p. 121]

het bijzonder, in zijn greep had. Men zou zich van de aardse materie en van wereldse neigingen kunnen losmaken door middel van literaire schoonheid. Maar deze wijze van onthechting voldeed niet zonder meer aan godsdienstige maatstaven: al te gemakkelijk verviel men zo tot aanbidding van uiterlijke schoonheid en afgoderij.

Sinds de Onderwijswet van 1920 nam de Nederlandse Staat de bekostiging van het bijzonder onderwijs grotendeels op zich en begon het daadwerkelijk aan zijn opmars. Een jaar later zette Wouters uiteen hoe het gangbare gedachtengoed omtrent het leesonderwijs in overeenstemming te brengen was met het christelijke geloof. Literair genot mocht geen doel op zich zijn bij het lezen, maar diende via ‘uiterlijke schoonheid’ te leiden tot ‘innerlijke’, tot religieuze introspectie, die de lezer zou opvoeren naar ‘de eenig-waren God’. Een goede schrijver ‘ziet op naar de eeuwigheid’, aldus Wouters, en is zo een geestelijk leider die niet alleen werkt aan het tijdelijke, maar ook aan het eeuwige zielenheil van individu en gemeenschap. Zoals een jeugdig gemoed ontvankelijk was voor poëzie, zo zou het dat ook zijn voor de religieuze gewaarwording. Godsdienstige poëzie scoorde des te hoger, was ook de ervaring van Karsemeijer: ‘Veler voorkeur, wanneer men een klasse de keus laat voor een gedicht, gaat daarnaar uit’.⁸⁸ Het doel van het christelijke leesonderwijs wees Wouters aan in ‘geestes-beschaving, geestes-verlichting, geestes-vrijheid, doch zoo, dat ze zich vast weet aan den Onzienlijke, dat ze steunt op en houvast heeft aan de Godsopenbaring’.⁸⁹

Het Nederlandse episcopaat verbood het gebruik van ‘neutrale’ boeken op katholieke scholen en de Rafael-catalogus vermeldde alleen echte roomse (d.i. voor ca. 1/8 aan het katholicisme gewijde) boeken. Met name heiligenlevens en missieverhalen zouden de oudere leerling, meende Rombouts, kunnen inleiden tot de roomse levensbeschouwing. Maar over het algemeen lijken zowel de katholieke als de protestantse zuil weinig behoefte te hebben gehad om zich te profileren met een van elkaar afwijkende taakopvatting of invulling van het literaire leesonderwijs. Integendeel.

Wouters refereerde uitvoerig aan de poëzie van Gezelle, onder andere met een voorbeeld van een leesles over één van diens religieuze gedichten, en beriep zich bladzijden lang op de Moedertaalonderwijs-beschouwingen uit 1917 van de jezuïet Van Ginneken.⁹⁰ Deze op zijn beurt liet zich hierin overigens niet uit over een op geloof geïnspireerd leesonderwijs, laat staan over een katholieke versie. Hetzelfde geldt voor de franciskaan Gerlach Royen, die zich in een lezing in 1928 conformeerde aan Ackets esthetisch georiënteerde opvattingen omtrent het leesonderwijs.⁹¹ Toen Jos J. Gielen, katholiek leraar te Hulst, tien jaar later attendeerde op de levensbeschouwelijke buitenkansen van het literaire lezen op school, baseerde hij zich onder meer op inzichten van de calvinist W.J. Kolkert en de socialist Herman Robbers. Wel prees hij het al ruim dertig jaar oude, roomse leesboek Proza en poëzie van A. Vincent & J.J. Verbeeten aan, maar als ‘een katholieke bloemlezing, die toch geen verzameling van katholieke kunstenaars werd’.⁹²

In 1939 klaagde Moormann als docent aan de R.K. Leergangen dat Neder-

88 Karsemeijer 1941, p. 169.

89 Wouters 1921, p. 17-19.

90 Wouters 1921, p. 52-55.

91 Royen 1928, p. 358-359.

92 De Vries e.a. 1937-1938, p. 82-83. A. Vincent & J.J. Verbeeten, Proza en poëzie, 4 dln., Nijmegen, L.G.C. Malmberg, 1^e dr. 1906.

[p. 122]

landse scholieren, vooral die van openbare scholen, van alles afwisten van klassieke mythologie, boeddhisme en spiritisme, maar slecht op de hoogte waren van de christelijke cultuur. Deze zou niet onderwezen worden ‘uit verkeerd begrepen neutraliteit of partijdigheid’.⁹³ Toch schreef iemand als Leest, die doceerde aan een Rijks-HBS, een boekje Bijbelkennis.⁹⁴ Dat moesten zijn leerlingen systematisch doornemen, omdat hij met Moormann overtuigd was van de onmisbaarheid van zulke kennis bij het literaire leesonderwijs. Bovendien vond hij dat er juist op niet-confessionele scholen speciale aandacht aan besteed moest worden. In zijn didactische handleiding toonde hij zich evenmin een verstokte partijganger. Wie als docent geen lectuur wilde behandelen die in strijd was met de voorgestane levensbeschouwing, kon het wat hem betreft laten, als er maar geen literatuur van mindere kwaliteit voor in de plaats kwam.⁹⁵ Ook Leest wekt de indruk dat de verzuiling slechts in bescheiden mate heeft geleid tot geloofsgebonden opvattingen over het leesonderwijs.

93 Moormann 1936, p. 89-90.

94 Tot dusver niet getraceerd. Vergelijkbaar en bekender was Arthur van Schendels t.b.v. het literatuuronderricht geschreven leesboek Bijbelse verhalen, in 1931 verschenen als nr. A 15 in de serie ‘Mozaïek’ van uitgeverij W.E.J. Tjeenk Willink te Zwolle en opgenomen in zijn Verzameld werk, dl. III, ed. C. Bittremieux e.a., Amsterdam, Meulenhoff Nederland, [1976], p. 599-728. Overigens betreurt Godthelp 1934, p. 25, dat het boek slecht loopt.

95 Leest 1932, p. 42-44 en 97.

Besluit

Morele, taalkundige en nationalistische vorming mogen dan niet meer voorop hebben gestaan in het literaire leesonderwijs, dat neemt niet weg dat, in het algemeen gesproken, de negentiende-eeuwse traditie waaruit het voortkwam een krachtige was. Voor wie daar oog voor heeft, valt de onduidelijkheid over de bedoelingen van dat onderwijs in de periode 1890-1940 mee. Het steunde op een complex van met elkaar samenhangende ideeën over doel en waarde van het leesonderwijs, waar het lezen van literatuur de hoogste trap van vormde. De verschillende doelstellingen waren wel eens moeilijk met elkaar te rijmen, maar sloten elkaar vaak ook niet uit en konden dan gemakkelijk worden verzoend. Zodoende zagen de meeste didactische denkers een meerledig doel voor het lezen van literatuur weggelegd.

Dat het literaire leesonderwijs in de decennia voor de Tweede Wereldoorlog voornamelijk esthetisch georiënteerd is geweest, staat buiten kijf. Deze constatering doet echter geen recht aan de pluriformiteit van dergelijk onderwijs, waarvoor men indertijd uiteenlopende doelstellingen en methodes kon kiezen. Zo kende de esthetische richting rekkelijke benaderingen (tekstverklarend en kritisch-analytisch) die haaks stonden op een precieze opvatting (zuiver esthetisch). De laatste was, anders dan wel is aangenomen, zeker niet dominant, al was het maar omdat zij nauwelijks perspectief bood op uitvoerbaar onderwijs.

Het tekstverklarende leesonderwijs bood dat daarentegen wel. Het verwierf de meeste aanhang, waarschijnlijk omdat het enerzijds tegemoet kwam aan inmiddels gangbaar geworden poëticale opvattingen uit het laatste kwart van de negentiende eeuw en anderzijds aansloot bij het traditionele, nationalistisch en taalkundig

[p. 123]

gerichte leesonderwijs, waar menigeen vertrouwd mee was. Zo werd de taalkundigvormende taak van het leesonderwijs dienstbaar gemaakt aan de tekstverklarende. Daarnaast bood het tekstverklarende leesonderwijs, bij zijn bijzondere aandacht voor het begrip van de individuele leerling, nog altijd ruimte aan moraliserende, al dan niet religieus geïnspireerde ambities, meer dan aan nationalistische. Ondanks een kortstondige opleving omstreeks 1940, verflauwden die sinds de jaren twintig, hetgeen in het volgende decennium de weg vrijmaakte voor een kritische beschouwing van zelfs de grootste vaderlandse schrijvers, die voorheen onaantastbaar hadden geleken. Door de teloorgang van zijn veronderstelde belang voor de instandhouding van de natie en voor de talige vorming van de individuele leerling, raakte het literaire leesonderwijs overigens een belangrijk deel van zijn legitimatie kwijt.

Literatuur

Titels van onderwijsuitgaven worden vermeld in de noten.

Abelman, K., e.a. 1984. ‘Didactiek en inhoud van het leesonderwijs in de 19^e eeuwse volksschool’. In: Pedagogische Studiën 61 (1984) 2 (feb.), p. 73-86.

Acket, J.M. 1912. ‘Uit mijn praktijk. Brokjes les, gedachten en ervaringen’. In: Nieuwe Taalgids 6, p. 77-80.

Acket, J.M. 1917. ‘“Het verheven deel” der letterkundige lektuur’. In: Nieuwe Taalgids 11, p. 195-198.

Ankum, L. van. 1887. ‘Oordeelkundig lezen [I]’. In: Noord en Zuid 10, p. 215-219.

Asselbergs, W.J.M.A. 1951. Het tijdperk der vernieuwing van de Noordnederlandse letterkunde. 's-Hertogenbosch etc., Teulings’ Uitgevers-Mij. N.V. - N.V. Standaard-Boekhandel.

Beer, Taco H. de, als K.B. 1877/78. ‘Het onderwijs in de moedertaal [II]’. In: Noord en Zuid 1 (1877/78), p. 75-76.

Beer, T.H. de. 1887. ‘Over verklaring van leesstukken en de kunst van lezen’. In: Noord en Zuid 10, p. 100-106.

Boekholt, P.Th.F.M. 1995. ‘Leescultuur in Groningen’. In: Meesterwerk nr. 2, p. 2-16.

Bol, P.J., als B. 1913. ‘Verzen’. In: De Nieuwe School 9, p. 377-384.

Bol, P.J., als B. 1915. ‘Leesboeken’. In: De Nieuwe School 11, p. 133-142.

Bolkestein, G. 1938. ‘Gedachten over en indrukken van het onderwijs in het Nederlands, ook in verband met dat in de drie moderne (vreemde) talen’. In: Levende Talen 25, p. 12-40.

Bosch, J.H. van den, als v.d.B. 1892. ‘Studieboeken voor de hoofdakte III’. In: Taal en Letteren 2, p. 108-115.

Bosch, J.H. van den. 1893. Pleidooi voor de moedertaal, de jeugd en de onderwijzers. Groningen, P. Noordhoff.

Bosch, J.H. van den, als v.d.B. 1898. recensie van Dr. B. [= F. Buitenrust Hettema], Analecta V: Inleiding op dichterstudie, Utrecht, H. Honig, 1898. In: Taal en Letteren 8, p. 342-347.

Bosch, J.H. van den. 1903. Inleiding op het ‘Lees- en taalboek voor h.b.s. en gymnasium, normaal- en kweekschool’

[p. 124]

van J.H. van den Bosch en J.L.C.A. Meijer. 2e dr. Utrecht, Kemink en Zoon.

Bosch, J.H. van den, als v.d.B. 1909. ‘Over het oude leesonderwijs, (Fragmenten uit een lezing)’. In: Nieuwe Taalgids 3, p. 171-176.

Buitenrust Hettema, F., als Dr. B. 1898. ‘Inleiding tot dichterstudie’. In: Taal en Letteren 8, p. 209-238.

Chartier, Anne-Marie, & Jean Hébrard. 2000. Discours sur la lecture 1880-2000, avec la collaboration de Emmanuel Fraisse, Martine Poulain et Jean-Claude Pompougnac. [2me éd.] [Paris], BPI-Centre Pompidou - Fayard.

Commissie ter Bestudering van de Middelen tot Verbetering van het Onderwijs in het Nederlands aan Scholen voor Middelbaar en Voorbereidend Hoger Onderwijs. 1941. Het onderwijs in de Nederlandse Taal en Letterkunde op de middelbare school. 's-Gravenhage, Rijksuitgeverij etc.

Dane, Jacques. 1996. ‘De vrucht van Bijbelsche opvoeding’, Populaire leescultuur en opvoeding in protestantschristelijke gezinnen, circa 1880-1940. Hilversum, Verloren.

Dane, Jacques. 2000. ‘“Nuttige kennis en goede gezindheden aan te kweeken”. Schoolbibliotheken in de negentiende eeuw’. In: De Negentiende Eeuw 24, p. 229-246.

Dodde, N.L. 1997. Waarom leren we lezen? Afscheidscollege [...]. Edam, Maatschappij tot Nut van 't Algemeen.

Ellis, Alec. 1971. Books in Victorian elementary schools. London, The Library Association.

Ent, W. van den. 1936. ‘De Vereniging van Leraren in Levende Talen en het moedertaalonderwijs’. In: Levende Talen 23, p. 51-71.

Geel, Rudolf. 1989. Niemand is meester geboren. Geschiedenis van het Nederlandse schrijfvaardigheidsonderwijs in de negentiende en twintigste eeuw. Muiderberg, Dick Coutinho.

Geel, Rudolf. 1998. ‘Het taalgevoel moet geuren als een roos. Literatuuronderwijs vanaf 1890 tot aan de jaren veertig’. In: Nederlandse Letterkunde 3, p. 235-242.

Ginneken S.J., Jac. van. 1917. Als ons moedertaalonderwijs nog ooit gezond wil worden. Een hartig woord aan hen die belang stellen in de toekomst van het Nederlandsche volk. Nijmegen, L.G.C. Malmberg.

Heijermans, Ida. 1919. Onze jongeren en de moderne literatuur. Een paedagogisch-critische beschouwing. Baarn, Hollandia-Drukkerij.

Heijermans, Ida. 1920. Onze jongeren in de moderne literatuur. Baarn, Hollandia-Drukkerij.

Hulshof, Hans. 1996. ‘Genetisch taalonderwijs in theorie en praktijk. Van Ginnekens ideeën over de relatie taalkunde en taalonderwijs’. In: Ad Foolen & Jan Noordegraaf (eds.), De taal is kennis van de ziel. Opstellen over Jac. van Ginneken (1877-1945). Münster, Nodus Publikationen, p. 145-172.

Johannes, Gert-Jan. 2002. ‘“Zoo is overdrijving de ziekte van elk eeuw”. Het beeld van de 17^de eeuw in 19^de-eeuwse literatuurgeschiedenissen voor schoolgebruik en zelfstudie’. In: Nederlandse Letterkunde 7, p. 28-60.

Kalff, G. 1893. Het onderwijs in de moedertaal. Amsterdam, J.H. de Bussy.

Kalmthout, Ton van. 2001. ‘Naar een volwaardige broodwinning. De moeizame professionalisering van Nederlandse en Vlaamse literatoren 1875-1914’. In: Boekmancahier 13, nr. 47, p. 35-48.

Karsemeijer, J. 1941. ‘Literatuur en opvoeding’. In: Paedagogische Studiën 22, p. 162-173.

Kloek, J.J. 1993. ‘“Dit hoofdvak van alle beschaafde opvoeding”. Over de voorgeschiedenis van Nederlandse letterkunde als schoolvak’. In: Literatuur 10, p. 267-279.

Kloek, J.J. 1998. ‘“Niet als een bepaald vak van onderwijs”. Het schoolonderwijs in de Nederlandse let-

[p. 125]

terkunde vóór het schoolonderwijs in de Nederlandse letterkunde’. In: Nederlandse Letterkunde 3, p. 214-224.

Koopmans, J., als J.K. 1902. recensie van T. Pluim, Gids bij de studie voor de hoofdacte, Groningen, P. Noordhoff, 1902. In: Taal en Letteren 12, p. 303-312.

Kramer, W. 1936. ‘De vormende waarde van het moedertaalonderwijs’. In: Nieuwe Taalgids 30, p. 389-403.

Kramer, W. 1941. Grondlijnen voor een methodiek en didactiek van het voortgezet moedertaalonderwijs. Groningen-Batavia, J.B. Wolters' Uitgevers-Maatschappij N.V.

Kroon, Sjaak, & Jan Sturm. 1994. ‘“Wij gaan volksaardig d.i. nationaal worden”. Een voorstudie naar moedertaalonderwijs en nationaal bewustzijn’. In: Spiegel 12, nr. 1, p. 53-75, en nr. 2, p. 31-57.

Kuitert, Lisa. 1992. ‘“Wij willen Nieuwe Gidsen zijn, c'est ça”. Het ideaal van de Zwolsche Herdrukken’. In: De Boekenwereld 8, p. 215-223.

Langeveld, Martinus Jan. 1934, Taal en denken. Een theoretiese en didaktiese bijdrage tot het voortgezet onderwijs in de moedertaal, inzonderheid tot dat der grammatika. Groningen etc., J.B. Wolters' Uitgevers-Maatschappij N.V.

Lansberg, Philip André. 1924. Proeve eener descriptieve methodiek van het onderwijs in de Nederlandsche letterkunde aan de scholen voor middelbaar en voorbereidend hooger onderwijs. Groningen-Den Haag, J.B. Wolters' U.M.

Lantermans, K. 1918. ‘Taal en verwante vakken op de hulpakte’. In: Nieuwe Taalgids 12, p. 90-96.

Leest, J. 1932. Het voortgezet onderwijs in de moedertaal. Groningen etc., J.B. Wolters' Uitgevers-Maatschappij N.V.

Maas, L.H. 1998. Pro patria. Werken, leven en streven van Gerrit Kalff 1856-1923. Hilversum, Verloren.

Mathews, Mitford M. 1966. Teaching to read, historically considered. Chicago-London, The University of Chicago Press.

Moor, Warn de. 1986a. ‘Poëzie is de trilling in uw hart. Stemmen uit het grijze verleden van de literatuurdidactiek I: 1880-1918’. In: Levende Talen, nr. 411, p. 306-311.

Moor, Wam de. 1986b. ‘Een piano vol appelen. Stemmen uit het grijze verleden van de literatuurdidactiek II: 1918-1940’. In: Levende Talen, nr. 412, p. 378-384.

Moormann, J.G.M. 1936. De moedertaal. Een didactiek voor het middelbaar (en lager) onderwijs. Nijmegen-Utrecht, Dekker & Van de Vegt N.V.

Nieuwendijk, Suzanne van den. 1998. ‘“De Bloeiende Bongerd” van W.C. Wittop Koning-Rengers Hora Siccama en Herman Poort als aanleiding tot een discussie in de jaren twintig’. In: Meesterwerk, nr. 12, p. 1-33.

Overdiep, G.S. 1932/33. ‘Over de methodiek van het onderwijs in het Nederlandsch’. In: Onze Taaltuin 1, p. 150-157 en 175-181.

Richardson, Alan. 1994. Literature, education, and romanticism. Reading as social practice, 1780-1832. [Cambridge etc.], Cambridge University Press.

Rombouts, S. 1925. Wat laat ik m'n kinderen lezen? Tilburg, Drukkerij van het R.K. Jongensweeshuis.

Royen O.F.M., Gerlach. 1928. ‘Het onderwijs in de moedertaal’. In: Ons Eigen Blad 16, p. 353-361.

Schepers, J.B. 1901. recensie van J.A. dèr Mouw, Dr. J.M. Hoogvliet's opvatting van taalstudie en methode van taalonderwijs, Amsterdam, Van Looy, 1900. In: Taal en Letteren 11, p. 123-131.

[p. 126]

Simons, L. 1911. Studies en lezingen [...]. Amsterdam, Maatschappij voor Goede en Goedkoope Lectuur.

Simons, Ph.J., als Ph.J.S. 1923. ‘Leeggelopen traditie’. In: Nieuwe Taalgids 17, p. 114-147.

Simons, Ph.J. 1924. ‘Stijl’. In: Nieuwe Taalgids 18, p. 161-171.

Stellwagen, A.W. 1885. ‘Wat te lezen en hoe, ook over ontledingen’. In: Noord en Zuid 8, p. 299-306.

Stemvers, F.G.A. 1933. ‘Het moedertaalonderwijs op de middelbare school, (Vervolg)’. In: Levende Talen 20, p. 181-196.

Ven, Piet Hein van de. 1990. ‘Het nut van het nutteloze’. Een interpretatie van visies op literatuuronderwijs sinds het einde van de negentiende eeuw. Nijmegen, Katholieke Universiteit Nijmegen/Vakgroep Algemene Kunstwetenschappen.

Vincent, David. 1989. Literacy and popular culture. England 1750-1914. New York etc., Cambridge University Press.

Vos, Hendrik J. de. 1939. Moedertaalonderwijs in de Nederlanden. Een historisch-kritisch overzicht van de methoden bij de studie van de moedertaal in het middelbaar onderwijs sedert het begin van de 19^e eeuw. Turnhout, Drukkerij van Mierlo-Proost.

Vriend, Gerard de. 1996. Literatuuronderwijs als voldongen feit. Legitimeringen voor het leren lezen van literatuur op school. [Amsterdam, Historisch Seminarium van de Universiteit van Amsterdam].

Vriend, Gerard de. 1997. ‘“De meester mag niet dalen, de scholier moet klimmen”. Een geschiedenis van ambities en frustraties’. In: Literatuur 14, p. 262-267.

Vries, Jan de, e.a. 1937/38. ‘Het onderwijs in het Nederlandsch’. In: Jaarboek van de Maatschappij der Nederlandsche Letterkunde, p. 33-88.

Wielenga, B. 1922. Moderne letterkunde en christelijke opvoeding. Amsterdam, Holland.

Wouters, D. 1921. Lezen. Groningen, P. Noordhoff.

Wouters, D. 1925. Letterkunde en lezen voor jonge en rijpere jeugd [...]. Groningen, P. Noordhoff.