Nederlandse Letterkunde. Jaargang 3

[p. 275]

Op de drempel van de derde eeuw
W.P. Gerritsen

Mij is gevraagd dit symposium af te ronden met een slotbeschouwing. De organisatoren verzekerden mij, zoals organisatoren dat plegen te doen, dat zij mij de grootste vrijheid wilden laten, maar lieten daarbij toch doorschemeren dat zij niet alleen een terugblik op het symposium van mij verwachtten, maar ook een visie op de toekomst van het onderwijs in de Nederlandse letterkunde. Voor ik mij aan deze hachelijke onderneming waag, wil ik pogen aan de hand van de zes voorafgaande bijdragen enkele grote lijnen te trekken.

Wat dit symposium bijzonder maakte, was dat de aandacht nu eens niet primair op de geschiedenis van de wetenschappelijke neerlandistiek gericht was, maar specifiek op die van het onderwijs in de Nederlandse letterkunde, zowel aan de universiteiten als aan de scholen. Zoals te verwachten was, blijkt er voor vrijwel de hele periode die hier in de beschouwing wordt betrokken, sprake te zijn van een wisselwerking tussen universitair en voortgezet onderwijs, een wisselwerking die zich overigens in telkens andere vormen manifesteert. Vooral voor wat de negentiende eeuw betreft blijkt over het letterkunde-onderwijs aan de verschillende schooltypen nog maar weinig bekend te zijn. De bijdrage van Kloek brengt dan ook een nog grotendeels onverkend gebied van onderzoek voor het eerst in kaart.

Voor Siegenbeek en zijn na 1815 benoemde ambtgenoten was de voornaamste motivering van het onderwijs in de Nederlandse letterkunde gelegen in het streven, het nationale gevoel te versterken door kennismaking met de nationale literaire cultuurmonumenten. Daarbij waren hun didactische opvattingen grotendeels geschoeid op de leest van de oude rhetorica, die ten aanzien van de moderne talen vooral door toedoen van Blair's Lectures on Rhetoric and Belles Lettres (1780) weer aan actualiteit had gewonnen. In de werken van de oude schrijvers - te beginnen bij Stoke en Maerlant - kon men specimina van voorbeeldig taalgebruik aantreffen. Boeiend is de constatering dat Siegenbeek de staatkundige situatie rond 1800 vergelijkt met die aan het eind van de zestiende eeuw: in navolging van Pieter Nieuwland verwacht hij culturele bloei als gevolg van politieke turbulentie. Evenzo verwacht hij in 1826 gunstige effecten voor ‘de eer der nationale taal en letterkunde’ van de ‘loffelijke naijver tusschen Noord en Zuid’. Wat Vis' citaten ons nog eens doen beseffen, is dat de geschiedenis van het vak alleen tot haar recht komt als men haar in haar politieke, sociale en culturele context plaatst.

Langzaam begint er meer begrip te ontstaan voor het pionierswerk dat door de eerste generaties hoogleraren in de neerlandistiek, door Jonckbloet smalend aangeduid als ‘de Oude School’, ‘de Partij van Behoud’, is verricht. Twee aspecten vragen daarbij naar het mij voorkomt om verder onderzoek. Wat is precies de relatie geweest tussen de opvattingen van deze universitaire docenten en het werk van achttiende-eeuwse geleerden als Lambert ten Kate en Balthasar Huydecoper? De fundamenten van de wetenschappelijke neerlandistiek zijn immers al lang vóór 1797 gelegd! En vervolgens (Vis heeft er al op gewezen): hoe principieel, en hoe ‘structureel’, zijn de verschillen - in wetenschaps- en taakopvatting - tussen mannen als Siegenbeek, Lulofs, Simons, Van Cappelle en Kinker geweest?

[p. 276]

Voor de geschiedenis van het vak zijn de jaartallen 1863 en 1876 van niet minder belang dan 1797 en 1815. Met de door Thorbecke in 1863 in het leven geroepen HBS krijgt het schoolvak Nederlands voor het eerst een officiële status, die enkele jaren later ook door een examen werd gewaarborgd. Vertrouwdheid met de literatuur en haar geschiedenis is daarbij een verplicht onderdeel. De wet van 1876 bezegelde het lot van de oude Latijnse school en stelde daar het gymnasium voor in de plaats. Aan deze institutionele maatregelen blijkt een lange ontwikkeling vooraf te zijn gegaan. Ook in de eerste helft van de negentiende eeuw moet - het blijkt onder meer uit de gebruikte schoolboeken - bij verschillende typen scholen Nederlandse letterkunde op het programma hebben gestaan. Kloek brengt nieuwe gegevens aan het licht over de ‘Tweede afdelingen’ en de ‘Instituten’, waaronder het fameuze Noortheij. Ook de rol van de - niet academisch gevormde - ‘onderwijzers’ krijgt aandacht. Zou het toeval zijn dat het juist een van hen was, die al in 1853 het onderwijs in de Nederlandse letterkunde aanprees als een ‘middel tot vorming van verstand en hart’? Wij bevinden ons hier in het oorsprongsgebied van wat zich later zal vertakken als twee stromen in de Nederlandse intellectuele cultuur: die van de oud-HBS-ers en die van de oud-gymnasiasten.

Op het eerste gezicht staat het door Van Halsema behandelde onderwerp haaks op het thema van dit symposium. Literatuurgeschiedschrijving in de zin van het ontwerpen van een veelomvattende historische synthese lijkt immers veeleer een wetenschappelijke dan een didactische activiteit. Maar leest men Van Halsema's nuancerend betoog in conjunctie met dat van Rudolf van Geel, dan wordt duidelijk dat de tegenstelling tussen ‘voelers’ en ‘weters’, tussen hermeneutici en ‘positivisten’, ook voor het onderwijs een aanzienlijke relevantie heeft bezeten. Gerrit Kalff, die bij Van Halsema vooral (maar niet uitsluitend) compareert als de schrijver van het ‘grote literair-historische overzichtswerk’, had in 1893, toen hij nog leraar was, in Het onderwijs in de moedertaal gepleit voor een terughoudend gebruik van literair-historische overzichtskennis. De inlevende en esthetiserende benadering van Verwey dringt via Koopmans, Van den Bosch en De Vooys, Verweys ‘drie eigen jonge neerlandici’, zoals Van Halsema ze noemt, tot in alle uithoeken van het voortgezet onderwijs door. Voor deze jongeren behoorde Kalffs werk, dat de literair-historische ontwikkelingen in het perspectief van de natievorming plaatste, tot een voorbije tijd: ‘'t Is eigenlik een opgepoetste, of liever een geverniste Jonckbloet’. De door Tachtig geïnspireerde idealen van de Nieuwe Richting hebben de weg geëffend naar een letterkunde-onderwijs dat niet meer uitsluitend op de ontwikkeling van het intellect was gericht. Lessen in literatuur moesten, zoals Zijderveld in 1936 betoogde, ook bijdragen tot ‘verrijking van gemoed en geest, het wekken en verhelderen van het aesthetisch-religieus-ethische gevoel’. Daarmee was de taak van de leraar in de moedertaal uitgestegen boven die van zijn collega's: niet alleen overdracht van kennis, maar ook van spirituele waarden was zijn opdracht. Hebben de leraren-Nederlands in deze periode zich tegen deze taak opgewassen gevoeld? Terecht vraagt Geel zich afhoeveel van Zijdervelds collega's aan deze hoge eisen hebben kunnen voldoen.

Veel ingrijpender nog zijn de veranderingen ná 1945. Eddy Grootes geeft een fraai uitgebalanceerd overzicht van de ontwikkelingen van het universitaire onderwijs in de Nederlandse letterkunde in de laatste veertig jaar. Het studievak neerlandistiek, en daarbinnen de bestudering van de Nederlandse letterkunde, is verkaveld geraakt in een veelheid van specialismen. De eenheid van het vak is in veler ogen

[p. 277]

illusoir geworden. Grootes' metafoor van het uitdijend heelal geeft het proces een bijna kosmische onomkeerbaarheid. De universitaire studie is wetenschappelijker geworden. Van de oude wisselwerking tussen universiteit en school is niet veel meer overgebleven. Intussen is ook de school in een maalstroom van veranderingen terecht gekomen. De uiteenzetting van De Vriend inspireert de buitenstaander eerder tot compassie met de leraren die al deze vernieuwingen tot stand moeten brengen dan tot vertrouwen in de resultaten die ervan te verwachten zijn. Valt er in de informatiemaatschappij nog iets van Zijdervelds idealen te verwezenlijken? Of dienen die nu definitief te worden bijgezetop het kerkhof van de geschiedenis?

Twee eeuwen lang is de Nederlandse letterkunde onderwezen als universitair studievak en als schoolvak. Wat zijn de vooruitzichten voor de komende eeuw? De voortekens lijken tamelijk tegenstrijdig. Zal de teruggang van het aantal studenten negatieve gevolgen hebben voor de kwaliteit van de wetenschappelijke bestudering van de Nederlandse letterkunde? Niemand zal beweren dat het object van studie: de Nederlandse literatuur, er economisch gezien slecht voorstaat: er worden per jaar meer Nederlandstalige boeken gepubliceerd en verkocht dan ooit tevoren. Maar anderzijds lijkt de belangstelling voor literatuur bij jongeren een verontrustende teruggang te vertonen. Enquêtes tonen aan dat jongeren veel minder lezen dan vroeger. Steeds vaker komt men leraren tegen die wanhopig erkennen dat hun enthousiasme voor literatuur in de klas op een muur van ongeïnteresseerdheid stuit.

Is er sprake van een cultuurverandering die de teruglopende belangstelling voor literatuur bij de schooljeugd kan verklaren? Ik noem drie factoren die hier een rol kunnen spelen.

Ten eerste hebben we te doen met een op zichzelf buitengewoon verheugende democratisering van het voortgezet onderwijs. Veel meer kinderen dan vroeger volgen voortgezet onderwijs. Een veel groter percentage van hen is afkomstig uit gezinnen waar niet of weinig gelezen wordt.

Ten tweede: de televisie heeft een dominante positie veroverd op vrijwel het hele spectrum van het culturele leven, ten koste van het individuele avontuur van het lezen. Zonder mij op dit terrein ook maar enigszins deskundig te achten zou ik willen poneren dat de moderne mens anno 2000 veel meer en veel sterkere visuele prikkels te verwerken krijgt dan bijvoorbeeld anno 1950 het geval was.

Ten derde: door de uitvinding van de cd en de walkman is muziek, anders dan vroeger, vrijwel permanent aanwezig. Het lijkt mij plausibel dat het ontwaken van esthetische ontvankelijkheid bij jonge mensen thans veel vaker door muzikale dan door literaire ervaringen wordt uitgelokt.

Het lijkt er dus op dat literatuur als primair verbale kunstvorm er niet in geslaagd is mee te komen met en te profiteren van de technische ontwikkelingen die haar visuele en auditieve zusterkunsten op revolutionaire wijze hebben veranderd. Literatuur heeft zich om zo te zeggen uit de markt geprijsd; lezen is, althans in de perceptie van een flink deel van de schoolgaande jeugd, een veeleisende en weinig opleverende activiteit geworden. Het letterkunde-onderwijs op veel scholen lijkt heen en weer te worden geslingerd tussen vruchteloze dwang en gelaten vrijblijvendheid.

Schrijvend voor vakgenoten en liefhebbers van de Nederlandse literatuur behoef ik niet stil te staan bij de eigenschappen die literatuur vóór heeft op andere kunsten. Ik duid er slechts enkele aan: literatuur brengt levensvisies onder woorden, literatuur is een middel tot bewustwording en scherpt het kritisch vermogen, literatuur

[p. 278]

biedt een toegang tot andere werelden (onder meer tot de wereld van het verleden) en schept daardoor de mogelijkheid, de geldigheid van eigen opvattingen te relativeren. Misschien niet minder belangrijk is, dat literatuur, door de lezer te confronteren met voorbeeldige vormen van taalgebruik, inzicht kan verschaffen in de werking en de mogelijkheden van het belangrijkste communicatiemiddel waarover wij als mensen beschikken, de taal.

Als wij als beoefenaars van het vak, als deskundigen dus, deze eigenschappen aan literatuur toekennen, dan lijkt het mij verkeerd ons te beperken tot de door Grootes bepleite interne discussie over grenzen en doelstellingen van het letterkunde-onderwijs. Dan zijn wij aan onszelf verplicht ook buiten de kring van vakgenoten aandacht te vragen voor de immateriële belangen die hier op het spel staan.