Nederlandse Letterkunde. Jaargang 3

[p. 258]

Spelbederf in de arena
Gerard de Vriend

1 Aanhoudende zorg

Zoals bekend is het onderwijs ‘een voorwerp van aanhoudende zorg’ voor de Nederlandse overheid, en dat is maar goed ook! Terwijl je die opvatting van het maatschappelijk bestuur in onze tijd misschien gemakkelijk kunt interpreteren in de kontekst van ‘zorgzame samenleving’, lijkt de vergelijking van het moedertaalonderwijs met een arena een grimmiger betekenis te impliceren. Het is strijd-metaforiek die dan ook vooral voorkomt in kritische beschouwingen van ons moedertaalonderwijs. Ze duidt daar op belangentegenstellingen en machtsverhoudingen. Zo staat bijvoorbeeld in Tussen Apollo en Hermes uit 1988 dat de inhoud van een schoolvak het product is van ‘de conflictrijke interactie tussen groepen mensen, die elk hun opvatting over wat waardevol en belangrijk is willen doen domineren’ (Klinkenberg/De Vroomen 1988). Deze omschrijving is mogelijk geïnspireerd door de Nijmeegse Neerlandicus Piet Hein van de Ven, want hij stelt, elders in datzelfde boek, dat elke definitie van een schoolvak betrekkelijk is, omdat ze de ideële en materiële belangen van bepaalde groeperingen vertegenwoordigt. Bovendien moet in zijn optiek een dominante definitie strijd voeren tegen concurrerende opvattingen. Van de Ven noemde zijn bijdrage destijds dan ook: ‘Moedertaalonderwijs als arena’.

Alhoewel ik de strijd-metafoor als titel koos, is het niet mijn bedoeling om tijdens dit jubileumfeest van de Neerlandistiek ten strijde te trekken, al beoog ik wel degelijk een kritische beschouwing te geven over ontwikkelingen in het literatuuronderwijs na 1945. Mijn beschouwing is toegespitst op drie aspecten, te weten de groeiende overheidsbemoeienis, de emancipatie van de vakdidactiek en de vakinhoudelijke ontwikkeling. Door ze in deze volgorde te bespreken wordt het tevens mogelijk te beginnen met het kader van de onderwijsontwikkelingen in het algemeen en te eindigen bij de meer vakspecifieke consequenties daarvan. Opdat het duidelijk moge zijn dat deze drie aspecten in samenhang voorkomen, zal ik tenslotte kort ingaan op de situatie van het literatuuronderwijs in de vernieuwde tweede fase van het voortgezet onderwijs.

Vooraf nog dit. Bij het bestuderen van institutionele gegevens is het een goed gebruik zich níet te gedragen als deelnemer aan het literaire dan wel literair-didactische veld. Maar voor de Neerlandicus valt het niet mee om slechts toeschouwer te zijn en buiten de moedertaalarena te blijven. Het is immers niet ongebruikelijk dat die Neerlandicus het moedertaalonderwijs benut als legitimering van zijn eigen bestaan. Een nieuwe invulling van het schoolvak Nederlands kan derhalve als bedreigend worden ervaren, als een aantasting van het zelfbeeld van de Neerlandicus. Vermoedelijk zal mijn betoog derhalve ook een getuigenis zijn van het ongemak dat je als Neerlandicus bevangt bij sommige ontwikkelingen van ons literatuuronderwijs.

[p. 259]

2 Groeiende overheidsbemoeienis

Uiteraard bepaalde de overheid als wetgever het kader voor ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs. Anders dan vóór 1945 is het overheidsbeleid niet louter financieël-administratief. Via de wetgeving had de overheid uiteraard ook voor 1945 al greep op het voortgezet onderwijs. De overheid schreef immers de vakken voor die in de verschillende schooltypen moesten worden onderwezen. In het verleden bepaalde ze bijvoorbeeld dat er een schoolvak Nederlands moest zijn, momenteel beijvert men zich in onderwijsland onder meer om het vak Culturele en Kunstzinnige Vorming gestalte te geven, omdat dit nieuwe schoolvak inmiddels door de wetgever is voorgeschreven voor HAVO en VWO.

Maar na 1945 ging de overheidsbemoeienis verder, want de nieuwe wetgeving voor het voortgezet onderwijs was bedoeld om dat onderwijs onderwijskundig en organisatorisch drastisch te vernieuwen. Het meest spectaculair zijn ongetwijfeld: het in werking treden van de wet-Cals, beter bekend als de Mammoetwet, in 1968, de wetgeving met betrekking tot de basisvorming, waarmee de Tweede Kamer in mei 1992 accoord ging, en de wettelijke voorschriften voor het inrichten van de tweede fase van het voortgezet onderwijs, wat in principe in augustus 1998 zou moeten zijn gerealiseerd.¹

Als ik deze wettelijke ingrepen spectaculair noem, ga ik in wezen voorbij aan de terecht geleverde kritiek op de verwaterde vorm die het beleid nogal eens bleek aan te nemen. Zo vertoonde de wetgeving die het voortgezet onderwijs moest toespitsen op individuele ontplooiing - dat was namelijk de achterliggende onderwijsdoelstelling van de Mammoetwet en de beoogde middenschool - van het begin af aan organisatorische en didactische feilen, die werden veroorzaakt doordat er politieke compromissen moesten worden gesloten. Het oorspronkelijke idee van de middenschool werd bijvoorbeeld door zulke compromissen, die vooral waren ingegeven door drastische bezuinigingsvoorstellen, eigenlijk compleet uitgekleed. Het eerste ongemak tekent zich af, onder andere voor de praktiserende Neerlandicus: men kan zich immers afvragen of het tot uitvoering brengen van een verwaterde onderwijsvernieuwing niet tot pappen en nathouden moest leiden...

Maar goed: in beginsel bracht de Mammoetwet belangrijke verbeteringen, met name op het gebied van de infrastructuur van het voortgezet onderwijs. In het spoor van de Mammoet ontstond bovendien de eerste reguliere lerarenopleiding, terwijl het onderwijsministerie adviescolleges in het leven riep om de nieuwe onderwijspraktijk te begeleiden. Van die adviescolleges noem ik er drie, omdat zij illustratief zijn voor de sturende werking van de overheid: de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO), het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (CITO), en de Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Nederlandse taal en letterkunde vwo en havo (CVEN).²

Het zijn deze officiële adviescolleges die, ongetwijfeld buiten de goede bedoelingen om, vermoedelijk voor een nieuw ongemak zorgden. Elk advies betreffende de inrichting van het curriculum -maar zeker voor de centrale toetsing van dat curriculum- of voor nauwkeurig ingevulde eindexameneisen, elk van deze adviezen beperkte tevens de vrijheid van de vakdocenten. Uit de geschiedenis van het moedertaalonderwijs kunnen we weliswaar leren dat er regelmatig om uniformering werd gevraagd, of om ondersteuning van de leraar in de klas. Maar de Neerlandicus die gewonnen was voor de onderwijsvernieuwing van 1968 en derhalve serieus

1 Aan het begin van 1998 gaat men ervan uit dat deze nieuwe bovenbouw op ongeveer 30% van de scholen op de geplande invoeringsdatum zal bestaan. De scholen kregen al eerder de mogelijkheid zich op wat langere termijn voor te bereiden op de onderwijsvernieuwing.

2 In De Vriend 1996 is het vijfde hoofdstuk gewijd aan deze professionalisering van het onderwijs.

[p. 260]

wilde streven naar individuele ontplooiing, leverde waarschijnlijk heel wat van zijn eigen bevlogenheid in, op het moment dat hij vermoedde: mijn leerlingen halen misschien het eindexamen niet...

Kortom: er kan ongemak ontstaan als het literatuur- onderwijs door overheidsbemoeienis wordt gereguleerd of gestuurd.

3 Vakdidactische specialisatie

De ideeën over onderwijsvernieuwing werden wettelijk voorgeschreven door de rijksoverheid, maar zeker ook gevoed vanuit de zich emanciperende didactiek. L.M. van Dis sprak in 1962 nog van toevalsdidactiek, waarvan de door hem samengestelde Didactische handleiding voor de leraar in de moedertaal getuigde. Dit veel gebruikte didactische handboek volgde in dit opzicht Het onderwijs in de Nederlandse Taal- en Letterkunde op de middelbare school, beter bekend als het rapport-Van den Ent uit 1941. Behalve de overeenkomende toevalsdidactiek was er ook eenzelfde uitgangssituatie voor beide commissies. Men kreeg de opdracht om steun te bieden aan de moedertaaldocenten, een opdracht die ingegeven was door klachten uit de samenleving en door impulsen vanuit het onderwijsveld. De taaldocentenorganisatie Levende Talen inspireerde bijvoorbeeld de totstandkoming van de commissie-Van Dis.

Het meest in het oogspringende kenmerk van beide rapportages is mijns inziens de indeling naar vakonderdelen. Gewoonlijk krijgt weliswaar de achterliggende doelstelling van de Didactische handleiding de meeste aandacht, dat is: ‘cultuuroverdracht’. Ik heb er al eens op gewezen dat die doelstelling niet mag worden beperkt tot het literatuuronderwijs.³ Van Dis cum suis wezen in dit verband tevens nadrukkelijk op het grammaticaonderwijs. Maar nu gaat het me toch meer om de onderverdeling van het schoolvak Nederlands. Het vastleggen (en uiteraard het afzonderlijk behandelen) van de vakonderdelen in methodisch-didactische handleidingen institutionaliseert namelijk die vakindeling, zodat dit kan worden opgevat als een eerste vorm van specialisatie. Als de vakonderdelen verder worden uitgesplitst is er bovendien nog sprake van het verschijnsel dat Van de Ven in zijn recente (overvolle) dissertatie Moedertaalonderwijs (1996) signaleerde, namelijk: er is steeds meer tot het schoolvak Nederlands gaan behoren.

In de jaren '70 verschenen nieuwe handboeken voor het onderwijs-Nederlands, zoals Zeggenschap van Griffioen en Damsma uit 1978 en Moedertaaldidactiek van de Leidse Werkgroep Moedertaaldidactiek uit 1980. Dat was onder andere nodig omdat voor de nieuwe lerarenopleidingen onderwijsmateriaal ontbrak, dat was geschreven vanuit de op individuele ontplooiing gerichte onderwijsfilosofie. Naast de inmiddels gebruikelijk geworden onderverdeling van de vakinhoud bevatten deze nieuwe handboeken derhalve een op algemene onderwijskundige principes gebaseerde didactische theorie: van toevalsdidactiek kon geen sprake meer zijn.

Uiteraard is de grotere aandacht voor methodiek en didactiek van het onderwijs als zodanig een verbetering. Het ongemak in de beroepspraktijk zal dan ook niet zo zeer de intenties van de vakdidactiek betreffen, als wel de praktische bezwaren bij het ten uitvoer brengen van de goede bedoelingen. Steeds meer lijkt er een onderscheid te ontstaan tussen de retoriek van de onderwijsvernieuwing en de dagelijks schoolpraktijk, ook op dit punt heeft Van de Ven al herhaaldelijk gewezen.⁴

Om in dit verband nog eens de uitgangsmetaforiek te gebruiken: met de intocht

3 Zie De Vriend 1996.

4 Zie behalve Van de Ven 1996 ook van de Ven 1990.

[p. 261]

van gespecialiseerde vakdidactici werd het voller in de arena. Ik bedoel daarmee vooral dat er specifieke belangen bij zijn gekomen, te weten die van didactici per vakonderdeel. De onderverdeling van het schoolvak Nederlands, al aanwezig in de oudere didactische handleidingen, heeft namelijk geleid tot profilering binnen de didactiek van dat schoolvak. Men beperkte zich immers niet tot een specialisme in taalkunde, taalbeheersing of letterkunde, maar richtte zich heel specifiek op de didactiek van spreken, luisteren, schrijven, lezen, literatuuronderwijs en taalbeschouwing. Dit is geen toevallige of ad hoc opsomming, want ik noemde precies de onderdelen die een aparte behandeling kregen in een van de nieuwe handboeken, namelijk dat van de Leidse Werkgroep. Ik volgde bovendien de in Moedertaaldidactiek gekozen rangschikking van de onderdelen.

Vermoedelijk zal een in het vak vergrijsde Neerlandicus - zeker als die vond dat het taalgevoel moest geuren als een roos -⁵ met enig ongemak de intocht van literatuurdidactische gladiatoren in de moedertaalarena hebben gadegeslagen.

5 Zie de voorbeelden bij Geel, elders in dit tijdschrift.

4 Academische vakinhoud

In de positieve uitleg dat méér pedagogische vorming en vakdidactische scholing leidt tot béter moedertaalonderwijs, kan de vakinhoud soms een hinderlijke factor zijn. Ik heb er elders al eens voor gepleit dat het literatuuronderwijs in het voortgezet onderwijs de eigen doelstellingen serieus neemt, wat kan betekenen dat het niet klakkeloos ontwikkelingen in de academische literatuurstudie volgt of overneemt.⁶ Ik beperk me nu tot twee andere institutionele factoren.

Allereerst is het zo dat eerste graads docenten Nederlands van de universiteit komen, waar ze een specifieke vakinhoudelijke scholing krijgen. Die traditionele scholing houdt onder meer een specifieke gerichtheid op de literaire canon in. Toch vraagt de wetgeving voor de basisvorming om onderwijs in fictie in het algemeen, zodat, zeker voor het onderwijs in de eerste fase van het voortgezet onderwijs bijvoorbeeld jeugdliteratuur kan en moet worden gedoceerd, ofwel niet-gecanoniseerde teksten.⁷ Maar ik kan me vooral goed voorstellen dat er in het voortgezet onderwijs andere vragen worden gesteld over literatuur dan in een gespecialiseerde academische studie. Vandaar dat ik meen te moeten constateren: het nieuwe literatuuronderwijs, gelegitimeerd door gespecialiseerde vakdidactici en gestuurd door wettelijke voorschriften, moet zich soms losmaken van bepaalde vaktradities. Dat zal voor menig Neerlandicus een ongemakkelijke situatie zijn.

Ik wilde juist dit aspect signaleren omdat het voorbeeld ook illustratief is voor het tweede verschijnsel waar ik nog op wilde ingaan: juist op het gebied van de vakinhoud komt er ‘steeds meer’ bij. In de eerste decennia na 1945 bestond het onderwijs in letterkunde vooral uit literatuurgeschiedenis, meestal onderwezen uit een bloemlezing van tekstfragmenten, terwijl daarnaast een flinke literatuurlijst moest worden gelezen. Door de opkomst van de tekstgerichte interpretatie aan de universiteit - maar bijvoorbeeld ook omdat de nieuwe literatuurdidactici terecht hebben gepleit voor het behandelen van hele teksten in de les - kwam er een ander onderdeel bij, dat ik gemakshalve benoem met een bekend geworden schoolboektitel: het indringend lezen.⁸ Naast de structuur van de literaire tekst kwam vervolgens de rol van de lezer onder de aandacht en bij de vertaling naar de school betekende dat onder andere meer aandacht voor de leeservaringen van de leerlingen. Op zich is dat laatste zowel in didactisch opzicht als wat de literaire vorming van de leerlingen

6 Zie De Vriend 1996, met name hoofdstuk 7 en 8.

7 Ik ben me er overigens van bewust dat de academisch gevormde Neerlandici met een eerste graads bevoegdheid in feite zijn opgeleid voor de bovenbouw.

8 Zie W. Drop, Indringend lezen 2. Analyse van verhalend proza, uit 1970.

[p. 262]

betreft eveneens een goede zaak, dunkt mij. Literatuurgeschiedenis bleef bestaan, evenals de literatuurlijst, al hoef ik voor een gezelschap van letterkundigen niet te memoreren dat hun aandeel proportioneel afnam.

Ik schets dit alles uiteraard niet om te joelen of te juichen: het gaat me louter om het ‘steeds meer’, dat uiteindelijk ook institutioneel zijn beslag kreeg. Ik wijs slechts op het CVEN-rapport uit 1991 dat een eindexamenvoorstel voor HAVO en VWO presenteerde. In dat rapport is, naast de ingeburgerde verdeling van historische en moderne letterkunde, bijvoorbeeld sprake van drie literatuurbenaderingen: de historisch-letterkundige en literair-esthetische benadering, de structureel-analytische benadering en de tekstervarende of tekstbelevende benadering van literatuur. Het door de overheid benoemde adviescollege omschreef voorts waartoe het vak ‘Letterkunde’ in HAVO en VWO moest opleiden, namelijk tot: ‘1. het kunnen interpreteren, analyseren en beoordelen van literaire teksten uit heden en verleden; 2. het kunnen uitbrengen van een verslag van de eigen ervaringen met literaire teksten uit heden en verleden; 3. het kennen van feiten, begrippen en werkwijzen om de taken die bij 1 en 2 genoemd zijn welbewust uit te kunnen voeren’ (Braet e.a. 1991: 115).

Steeds meer vakinhoud, en dat geldt zeker als we bedenken dat ook de andere onderdelen van het schoolvak Nederlands op dezelfde nauwkeurige wijze werden gespecificeerd. Met zulke precieze omschrijvingen is op zich weer niets mis. Maar de Neerlandicus voor de klas zou zich welhaast ongemakkelijk gaan voelen met dit ‘uitdijend heelal’ van vakwetenschappelijke én vakdidactische eisen.⁹

9 Ik ontleen deze omschrijving aan de bijdrage van Grootes, elders in dit tijdschrift.

5 Instrumentele Neerlandistiek

En nu krijgt de Neerlandicus te maken met literatuuronderwijs in het studiehuis. Hij dient zich in te stellen op een ándere manier van leren en onderwijzen. In die nieuwe optiek zijn ‘de zelfstandige leerling’ en ‘brede vorming’ centrale begrippen. Van de leerlingen wordt een grotere zelfstandigheid verlangd, terwijl de docent begeleider moet zijn bij dat verzelfstandigde leren. Zoals elke docent in de vernieuwde tweede fase van het voortgezet onderwijs moet ook de leraar Nederlands meer begeleider zijn dan dat hij bijvoorbeeld zorgt voor pure kennisoverdracht.

Bij het andere centrale begrip, ‘brede vorming’, moeten we niet te snel denken aan culturele ontwikkeling in de humaniora-traditie waar de Neerlandicus zo vertrouwd mee is. Het lijkt eerder te gaan om het ‘op de praktijk gericht zijn’ van het schoolvak Nederlands, want als belangrijke componenten worden nogal eens schrijfvaardigheid en argumentatie genoemd. In de Voorlichtingsbrochure Nederlands van de Stichting Leerplan Ontwikkeling wordt dan ook gesproken van een ‘karakterverandering’. Het schoolvak Nederlands zal een sterker instrumenteel karakter krijgen, met meer aandacht voor algemene en studievaardigheden, zo lezen we, en dat blijkt te betekenen: ‘informatie verzamelen en verwerken, publiek gericht schrijven, lezen van studieteksten, samenvatten, opzetten van werk- en stappenplannen’ (SLO-brochure 1996, p. 7).

Toch wordt de culturele kant van het vak volgens deze brochure eveneens versterkt, al denkt men daarbij niet aan meer uren voor literatuuronderwijs. Ik wil niet ingaan op de nog steeds onduidelijke rekensommen, maar er is in elk geval sprake van een drastische vermindering aan onderwijstijd, zeker als men bedenkt dat het lezen van de -weliswaar gereduceerde- literatuurlijst binnen die schaars geworden studielasturen valt. De SLO wijst in deze kontekst dan ook niet op de beschikbare

[p. 263]

tijd, maar op de grotere mogelijkheden tot samenwerking met het onderwijs in de moderne vreemde talen en op het nieuwe vak Culturele en Kunstzinnige Vorming. Het is ongetwijfeld niet onopgemerkt gebleven dat er minder of meer vergaande vormen van integratie tussen de literatuuronderdelen in het talenonderwijs mogelijk worden. En ja, het kan inderdaad zinvol, en efficiënt, zijn om tot samenwerking te komen. Bovendien kan in het nieuwe vak CKV wereldliteratuur worden gelezen. Maar toch zou ik me voor de klas wat ongemakkelijk gaan voelen bij het idee: steeds meer, en dan ook nog in minder tijd?

6 Legitimeringstaal

Vooralsnog beschouw ik die op zich interessante nieuwe mogelijkheid: wereldliteratuur in het voortgezet onderwijs, als een mooi voorbeeld van het steeds meereffect. Dat er in de nieuwe plannen verband wordt gelegd met het multiculturele karakter van onze samenleving is eveneens op zich belangwekkend, maar deze opvatting komt natuurlijk ook als legitimering van de onderwijsvernieuwing uitstekend van pas. Ik gebruik de aanduiding ‘legitimering’ omdat de toonzetting in de brochures van officiële adviesorganen immer onverdeeld positief lijkt. Het is daarom misschien goed om, zij het maar als gedachtenexperiment, eens wat nader in te gaan op een voorbeeld van deze legitimeringstaal.

In een brochure die in 1997 werd uitgegeven door het Procesmanagement Voortgezet Onderwijs, dat is de instantie die de invoering van de onderwijsvernieuwing begeleidt, staat bijvoorbeeld dat de tijd dat kennisoverdracht bij uitstek op school plaats vond, voorbij lijkt te zijn. Tegenwoordig kan men immers op vele manieren informatie opdoen, zo vervolgt de brochureschrijver.

Als men die opvatting als onomstotelijke waarheid opvat, volgt daar, gezien de uitleg van enkele cruciale begrippen in de brochure, blijkbaar de volgende redenering uit: er is een overweldigend informatie aanbod buiten de school; in het onderwijs moeten leerlingen daar op worden voorbereid; en dus moeten zij leren hoe je informatie kunt vinden. In die optiek móet er dan wel sprake zijn van ‘praktijk gericht onderwijs’, in een dergelijke kontekst wordt de didactische opzet van het veel zelfstandiger werken onvermijdelijk, etc. De voorgestelde onderwijsvernieuwing lijkt buiten kijf.

Maar waarom zou de conclusie niet anders kunnen zijn, waarom kan de redenering niet luiden, en ik geef graag toe dat ook ik enigszins manipuleer: in verband met het manipulatieve karakter van het grote informatie-aanbod buiten de school, moet het onderwijs een kritische instelling aankweken bij de leerlingen. Ik zou me heel goed kunnen voorstellen dat in die redenering onderwijs in kunst en cultuur een belangrijke functie heeft. In die alternatieve visie hoeft ‘brede vorming’ niet louter ‘praktijkgericht’ te betekenen.

Het is maar een speels gedachtenexperiment en misschien is het spelbederf. Het kan ook scepsis zijn van de Neerlandicus die toekijkt, maar zich wel degelijk betrokken voelt bij het schouwspel dat zich in de arena afspeelt. Men kan natuurlijk de door mij aangewezen aanleidingen tot ongemak van de Neerlandicus eveneens als vormen van spelbederf opvatten. Bovendien besef ik zelf maar al te goed dat dit alles ook te maken heeft met zelf-legitimatie van de Neerlandicus.

[p. 264]

Gebruikte literatuur

Braet, A.C. en T. Hendrix (red), Het CVEN-rapport: Eindverslag van de Commissie Vernieuwing Eindexamenprogramma's Nederlandse taal en letterkunde v.w.o en h.a.v.o. Den Haag, 1991.

Dis, L.M. van, e.a. Didactische handleiding voor de leraar in de moedertaal. Amsterdam/Purmerend/Groningen, 1962.

Ent, W. van den, e.a. Het onderwijs in de Nederlandse Taal-en Letterkunde op de middelbare school. Rapport van de commissie ter bestudering van de middelen tot verbetering van het onderwijs in het Nederlands aan scholen voor middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs. 's-Gravenhage, 1941.

Griffioen, J. en H. Damsma, Zeggenschap. Grondslagen en een uitwerking van een didactiek van het Nederlands in het voortgezet onderwijs. Groningen, 1978 (oorspr. 1974).

Klinkenberg, S. en J. de Vroomen (red), Tussen Apollo en Hermes. Hoofdstukken uit de geschiedenis van moedertaalonderwijs in en buiten Nederland. Enschedé, 1988.

Leidse Werkgroep Moedertaaldidactiek, Moedertaaldidactiek. Een handleiding voor het voortgezet onderwijs. Muiderberg, 1980.

Procesmanagement Voortgezet Onderwijs, Nader beschouwd, tweede fase havolvwo. 1997.

Stichting Leerplan Ontwikkeling, Voorlichtingsbrochure havolvwo actuele stand van zaken invoering tweede fase Nederlands. 1996.

Ven, P.H. van de, ‘Het nut van het nutteloze’. Een interpretatie van visies op literatuuronderwijs sinds het einde van de negentiende eeuw. Nijmegen, 1990.

Ven, P.H. van de, Moedertaalonderwijs. Interpretaties in retoriek en praktijk, heden en verleden, binnen- en buitenland. Groningen, 1996.

Vriend, G. de, Literatuuronderwijs als voldongen feit. Legitimeringen voor het leren lezen van literatuur op school. Amsterdam, 1996.