Nederlandsch Museum. Jaargang 8

[p. 176]

Geestesontwikkeling en zedelijke vorming.
Grondslagen van een ontwerp tot hervorming van het middelbaar onderwijs in België.

Multum, non multa.
plinius, de jonge.

De beraadslaging, die vóór een drietal maanden heeft plaats gehad in den schoot der Belgische Tweede Kamer, over het wetsontwerp, waarbij zekere wijzigingen werden gebracht aan de schoolwet van 1 Juni 1850, heeft aan de voor- en tegenstanders van de herinrichting van het middelbaar onderwijs hier te lande, de gelegenheid verschaft tot eene eerste schermutseling op het gebied van de hervorming der leerwijzen, die enkel mag beschouwd worden als de voorbode eener grondiger bespreking in de toekomst⁽¹⁾. Heeft de wetgever zich, inderdaad, in deze

(1) Dit was reeds geschreven en gezet, toen de Moniteur van 16 Juli het koninklijk besluit van 30 Juni en het ministerieel besluit van 11 Juli afkondigde, waarbij de in den tekst voorspelde hervorming van de inrichting en de programma's der koninklijke athenaea verwezenlijkt, en, op enkele punten, eenige voldoening gegeven wordt, aan de door mij ontwikkelde eischen. Zie verder de aanteekening aan het slot van dit opstel. Hier zij enkel nog gezegd, dat ik in de nieuwe inrichting der middelbare studiën geene voldoende reden heb gevonden om dit stuk aan het licht der uitgave te onttrekken noch om er eenige wijziging aan toe te brengen.

[p. 177]

omstandigheid bepaald tot de stoffelijke uitbreiding van het reeds bestaande middelbaar onderwijs, zoo is het niettemin zeker, dat hij, binnen korteren of langeren tijd zal verplicht wezen, de grondslagen zelven van dit onderwijs aan een degelijk onderzoek te onderwerpen, ten einde in deze inrichting de gewenschte verbeteringen te brengen, die door den tijdgeest als opgedrongen worden en die het onvermijdelijke gevolg zijn van de aanzienlijke verbeteringen, aan onze lagere schoolinrichting gebracht door de wet van 1 Juli 1879 en het daarop steunende ministerieel besluit van 20 Juli 1880.

In het vooruitzicht eener toekomstige bespreking van dit gewichtig onderwerp in onze wetgevende lichamen, beschouw ik het als eenen plicht voor al wie belang stelt in de zaak van het onderwijs, alles bij te dragen wat mogelijk is om dit vraagstuk op te helderen, om de openbare denkwijze in te lichten, om de zaden der aanstaande hervormingen te doen rijpen, om in een woord het tijdstip te bespoedigen, dat de beginselen, die thans reeds door de beste onderwijskundigen worden uitgeroepen, in de overtuiging van velen zullen gedrongen zijn, zoodat de verwezenlijking dezer beginselen zich zal doen gevoelen als de vervulling eener dringende openbare behoefte.

Door deze overwegingen gedreven, kom ik er toe om, na verscheidene verdienstelijke schrijvers⁽¹⁾, dit onderwerp op

(1) Zie van Beers, Het hoofdgebrek in ons middelbaar onderwijs - Léon vander Kindere, La réforme de l'enseignement moyen du degré supérieur. - Pierre Tempels, L'athénée. - Charles Potvin, Enseignement moyen. Questions préalables. - Paul Voituron, La réforme de l'enseignement moyen, de Handelingen der Kamer van volksvertegenwoordigers, enz.

[p. 178]

mijne beurt in behandeling te nemen. Men denke vooral niet, dat de bespreking van dit veelzijdige vraagstuk alreeds zou uitgeput zijn. Het tegendeel is waar. Er valt nog zeer veel over te zeggen, omdat de zaak uit meer dan één standpunt kan beschouwd worden. In de volgende bladzijden, stel ik mij voor, de quaestie op eene geheel nieuwe wijze te bespreken, en de echte grondslagen van een ontwerp-hervorming op den vasten bodem eener verzoening tusschen de tegenover elkander staande begrippen en belangen, te leggen.

Twee hoofdrichtingen strijden, inderdaad, om den voorrang op het gebied van het middelbaar onderwijs: de humanistische en de utilitaristische.

Beide beginselen hebben diepe wortels in de geschiedenis en kunnen krachtige bewijsredenen tot staving hunner gegrondheid inroepen.

Het eerste, tevens het oudste, van beide, namelijk het beginsel van ontwikkeling, van humaniteit, stelt zich als doel: de vorming van den geheelen mensch, de ontwikkeling van al zijne verstandelijke en zedelijke vermogens, op eene ordelijke, harmonische wijze, en geeft als middel tot bereiking van dit doel de beoefening der classieke letteren op.

Het tweede, betrekkelijk jongere beginsel, het nuttigheids principe, stelt op den voorgrond de vorming van den kweekeling der middelbare onderwijsgestichten tot een nuttig en werkzaam medelid van de samenleving, de ontwikkeling der professioneele vaardigheid; het aangewezen middel tot verwezenlijking van dit streven bestaat dan in

[p. 179]

het practische vakonderricht, in de beoefening der stellige en natuurlijke wetenschappen.

Het humanistische beginsel is eene erfenis van de Renaissance, van het schitterende tijdvak der wedergeboorte van de classieke letterkunde, die aan het nationale geestesleven der middeleeuwsche volkeren een einde gesteld en de menschelijke beschaving in eene nieuwe cosmopolitische richting heeft gestuwd. Indien wij het ontwikkelingsbeginsel aldus kunnen terugvoeren tot de XV^de eeuw, het utilitarisme daarentegen moet teruggebracht worden tot het einde der XVIII^de, toen Diderot in zijne Encyclopédie voor het eerst eene plaats vergunde aan de beschrijving van alle kunst- en handelsvakken, nijverheid en fabriekswezen, stielen en ambachten. Toen immers werd de vroeger zoo zeer geminachte vak- en handenarbeid wederom in eere hersteld, en de Convention nationale, heerlijker gedachtenis, bleef getrouw aan den innigen geest van het grootsche werk der Encyclopaedisten, toen zij zich zelve vereeuwigde door de stichting van die reeks eigenaardige instellingen, die onder den naam van École potytechnique, Muséum d'histoire naturelle, Conservatoire des arts et métiers, enz., toegewijd werden aan de beoefening der werkelijke wetenschappen.

Beide dus het ontwikkelings- en het nuttigheidsbeginsel mogen zich op eenen roemrijken oorsprong verhoovaardigen. Beide ook beantwoorden ten volle, elk uit een verschillend standpunt, aan de blijvende behoeften van onzen tijd.

Het humanistische beginsel put zijne kracht, niet alleen uit de geschiedenis van de beschaving der vier laatste eeuwen, maar ook uit het levende bewustzijn van de eenheid der menschelijke natuur, die zich niet willekeurig laat indeelen en splitsen, maar eene alzijdige ontwikkeling

[p. 180]

vergt, indien men althans niet wil dat de geest verzinke in eene dorre eenzijdigheid, in eene levenlooze verbrokkeling, waarin elke hoogere vlucht der gedachte belemmerd, elke bloei der edeler vermogens tot kwijnen gebracht wordt.

Het nuttigheidsbeginsel daarentegen ontleent zijne kracht aan de staathuishoudkundige en maatschappelijke inrichting van onzen tijd, aan de oeconomische stelling, die den grondslag van onze hedendaagsche stoffelijke beschaving uitmaakt: de verdeeling van den arbeid; aan het levendig besef van de waarheid, dat de school niet bestaat om haars zelfs, maar om des levens wille, en het wordt in de oogen der menigte verlicht door al den glans, die er op geworpen wordt door de wonderen van de nijverheid, door de uitvindingen der scheppende vernuften, door de ontdekkingen der practische wetenschap, door de duizenden toepassingen der proefondervindelijke vakken van kennis, die als zoovele nieuwe hulpmiddelen geschapen worden tot verdere verspreiding van licht en beschaving en tot veraangenaming en verheerlijking van het leven der moderne volkeren.

Indien het waar was, dat beide deze stellingen regelrecht tegenover elkander staan, in eene onverzoenbare vijandschap, dan zou waarlijk de keuze pijnlijk vallen, en zekerlijk zou geen verlichte geest de hand uitstrekken naar rechts of links, zonder innig te betreuren dat hij het andere deel moet laten verloren gaan, met al de eigenaardige voordeden, die er aan verbonden zijn.

Dat het echter - gelukkigiijk - met de zaak niet aldus is gesteld, blijkt al vooreerst, op empirieke wijze, uit de waarneming van den feitelijken toestand van ons middelbaar onderwijs. Wij bevinden inderdaad, dat de werkelijkheid niet ten volle beantwoordt aan een der voormelde uitslui-

[p. 181]

tende stelsels, maar veeleer eene vermengeling vertoont, waarbij aan elk dezer twee beginselen een aandeel van gezag wordt toegekend in de regeling van het onderricht. Deze vermengeling van tegenstrijdige beginselen is echter nooit beheerscht geworden door eene leidende gedachte, door een hooger besef van verwantschap en verzoening, en kon dan ook nimmer tot een duurzamen en bevredigenden uitslag leiden. Met de tegenwoordige splitsing tusschen humaniteitsstudiën en professioneele afdeeling heeftdan ook eigenlijk niemand vollen vrede. De bestaande inrichting is de vrucht van eene reeks min of meer minnelijke schikkingen en wederzijdsche eischen en toegevingen, die nu en dan hebben plaats gehad volgens den drang van tijdelijke omstandigheden, en waaruit ten slotte een onoordeelkundig bastaardstelsel is ontsproten,welks ledematen niet tot elkander in eene gezonde, natuurlijke verhouding staan. In de critischebeschouwing van dit stelsel zal ik mij niet verdiepen. Menigmaal reeds werden de gebreken en tekortkomingen van de huidige inrichting door bevoegde pennen opgesomd.

Wat thans te doen staat, is het voorstellen van nieuwe grondslagen voor eene betere inrichting. Zal men daar nu echter op eene rationeele wijze mede te werk gaan, dan moet men beginnen met in beide tegenstrijdige stelsels het goede te huldigen, dat er onmiskenbaar in vervat is. Het paedagogisch beginsel van het humanisme en het oeconomisch beginsel van het utilitarisme hebben beide recht op billijke waardeering. Het is waar, dat de school moet menschen vormen, gene loutere werktuigen, dat zij alle vermogens op harmonische wijze ontwikkelen moet; het is ook tevens waar, dat zij niet voor zich zelve, maar voor het leven, voor het practische, werkdadige leven bestaat, dat zij dus bruikbare menschen moet leveren, die

[p. 182]

elk in zijn vak of beroep, het grootst mogelijk bedrag van nuttige diensten aan de samenleving kunnen bewijzen.

Hier kan echter geene spraak zijn van strijd, van volstrekte tegenspraak. Stelling en tegenstelling mogen verzoend, vereenigd worden in eene hoogere samenstelling. Het is tijd, dat de breede synthetische methode van denken, door Kant en Hegel in de wijsbegeerte ingevoerd, door Proudhon en Karel Marx op uitstekende wijze toegepast op het gebied der volkshuishoudkunde, overal indringe, dat zij ook hare vruchten afwerpe voor de paedagogie, dat de oudere methode van de onoplosbare tegenstellingen plaats ruime voor de hoogere opvatting, die den strijd oplost en de tegenstellingen vereenigt in eene verhevener eenheid.

Dat en hoe dit mogelijk is, blijke uit de volgende beschouwingen.

De overtuiging doet zich al meer en meer gelden, dat uitsluitende, enge vakstudie eerder schadelijk dan voordeelig is voor de degelijke beoefening van de afzonderlijke wetenschappen, ja dat zij nadeelig is voor den vooruitgang der vakken zelven, waarvan zij den bloei beoogt. Vakmannen van aanzien hebben getuigd en getuigen nog dagelijks, dat men beginnen moet met het menschelijk wezen te ontwikkelen in zijne eenheid en veelzijdigheid, om eerst op eenen lateren tijd te komen tot de bijzondere behartiging van de beroepsbelangen. In zooverre mag men dus zeggen, dat het humanisme de zaak van de verstandelijke en zedelijke opvoeding het best begrijpt, en dat het utilitarisme, indien het ooit zijn doel bereiken zal, zich in dit opzicht moet onderschikken aan het eerste beginsel. De humanistische ontwik-

[p. 183]

keling moet ten slotte blijken bevorderlijk te zijn, ook aan de verwezenlijking van het engere streven der nutsmannen.

Indien wij ons aldus aansluiten bij het humaniteitsbeginsel, dan moeten wij ons echter afvragen, of het hoofdmiddel, dat ons door de voorstanders van dit stelsel wordt aangeboden, als het eenige doelmatige, wel degelijk deze voorkeur verdient. En op die vraag moet nu weer het antwoord ontkennend luiden.

De classieke letteren zijn niet het eenige, zelfs niet het beste middel om den mensch te vormen. Al de wetenschappen moeten daartoe het hunne bijdragen. Onze intellectueele beschaving is veelomvattend; de school moet eene weerspiegeling zijn van de beschaving, die zij wederkeerig helpt voorbereiden en voortzetten; bijgevolg moet ook de school veel omvatten, om aan den eisch van den tegenwoordigen tijd te beantwoorden.

Daaruit volgt nu echter niet, dat de school hare kracht moet zoeken in de uitbreiding alléen, in de vermenigvuldiging der vakken, waarvan oppervlakkigheid de vooze vrucht zou zijn. Dit ware zeer verkeerd en de miskenning van het wijze beginsel, dat als motto boven dit stuk staat, de leuze van den verlichten en beschaafden Romein: grondig, niet veel.

Maar wat ik zeggen wil is, dat, wanneer het bewezen is, dat een vak van wetenschap of kunst eene vormende, ontwikkelende waarde bezit, het dan ook moet opgenomen worden in den rooster der humaniteitsstudiën en dit wel op zulke schaal als door het gehalte aan algemeene vormende kracht wordt uitgedrukt. Talen, geschiedenis, wiskunde, natuurkunde, fraaie kunsten, alle schoolvakken hebben aldus hunne eigenaardige waarde en beteekeris en staan daarom ook met recht op het studieprogramma van

[p. 184]

het middelbaar onderwijs. Het komt er eigenlijk maar op aan om te weten, hoe men het best elk van die vakken uitbaten zal ten voordeele van de algemeene ontwikkeling en op welke verhouding van ruimte en gewicht elk vak mag aanspraak maken.

In dit opzicht vooral is het, dat het bestaande stelsel zondigt tegen de rede en tegen het juiste inzicht der vergelijkende waarde van de verschillende wetenschappen en andere kundigheden. En daarin juist, hebben de utilitaristen gelijk, wanneer zij het overwicht, aan de Latijnsche en de Grieksche taal toegekend, ten sterkste afkeuren, en, met het oog op het bestaande programma, spreken over tijdverkwisting, ondoelmatigheid en onbruikbaarheid.

Ik beweer, dat er middel bestaat om het doel van het humanisme en bijgevolg het doel van het utilitarisme, dat, zooals hooger gezegd werd, aan het eerste is ondergeschikt, op eene doelmatige wijze te bereiken en voldoening te geven aan beide gezindheden, door eene behoorlijke keuze van de studievakken, door eene gepaste verhouding tusschen de soorten van wetenschappen, door een billijk evenwicht tusschen de vermogens en de oefeningen tot ontwikkeling derzelve, en vooral door eene geschikte verkiezing van de leerwijzen.

In de keus der vakken, moet het nuttigheidsbeginsel vooral geraadpleegd worden; maar het ontwikkelingsbeginsel moet zich, op zijne beurt, doen gelden in de bepaling der methoden. Ziedaar den grondslag van het compromis, dat ons bevrediging en verzoening brengen kan.

En de mogelijkheid van zulk eene natuurlijke overeenkomst berust op het inzicht van deze paedagogische waarheid, dat juist die vakken, die in het werkdadige leven het meest practisch nut opleveren, ook die zijn, die de grootste

[p. 185]

waarde, de meeste kracht bezitten als middelen van vorming, van alzijdige ontwikkeling. Dat is het, dat ik vooral zal trachten te bewijzen in den loop van mijne verdere bedenkingen over dit aanzienlijke twistpunt.

Het komt er thans op aan om èn die vakken èn die methoden aan te wijzen, om vooral den grondslag en het einde, het uitgangspunt en het doel van het middelbaar onderwijs zoo stipt mogelijk aan te wijzen, zonder evenwel in de behandeling van bijzaken of onderdeelen te verdwalen, die slechts voor den practischen schoolman, niet voor het algemeene beschaafde publiek, kunnen van beteekenis zijn.

Om daarbij zelf methodisch te werk te gaan, wil ik eerst en vooral bewijzen, dat het hoofdvak, de breede grondslag van het middelbaar onderwijs, waar alles op rust als op een duurzaam fondament, niets anders zijn kan dan taalstudie, zonder voor het oogenblik te bepalen, welke taal daarbij de voorkeur verdient. De bewijsvoering van deze eerste, voorbereidende stelling, ligt geheel in de ontleding van den aard eener taal. Het eigenaardige toch van de taalstudie bestaat hierin, dat zij terzelfder tijd behoort tot de stellige en tot de proefondervindelijke wetenschappen, alsook tot de aesthetische of gemoedvormende vakken.

De gewone schoolvakken zouden gevoeglijk kunnen geordend worden in drie hoofdgroepen: 1^o wetenschappen van redeneering: reken- en meetkunde; 2^o wetenschappen van waarneming, ondervinding en proefneming: natuuren scheikunde, sterrenkunde, natuurlijke historie, aardrijkskunde, geschiedenis; 3^o kunsten: toon-, teeken-, turn-, lees- en voordracht-, schrijfkunst, enz.

[p. 186]

Welnu, de taalstudie behoort niet uitsluitend tot eene van deze drie afdeelingen, maar beheerscht en overtreft ze allen, omdat zij gelijkelijk deel uitmaakt van alle drie.

Inderdaad, wat is de taal?

De taal is een levend wezen, groeiend en bloeiend evenals eene plant, onderworpen aan wetten van wording, van wasdom, van ontwikkeling, van verval, van dood, van omzetting, van ontbinding, evenals planten en dieren; de taal is een organisme, beheerscht door de algemeene wetten der levende natuur, in voortdurende evolutie, en als dusdanig bij uitstek vatbaar voor de toepassing der historische en natuurwetenschappelijke waarneming.

Doch, de taal is meer nog dan dat. De taal is ook, voor een deel, eene zelfbewuste schepping van den mensch, eene vrucht der rede. Wat eerst werd voortgebracht door de onbewuste werking van het taalinstinct des volks, wordt later geschift, geordend, tot wetten en vaste beginselen teruggebracht, en aan den toets der zuivere rede onderworpen door de zelfbewuste werking der taalgeleerden. En daarom ook is taalstudie niet uitsluitend eene natuurhistorische, maar gedeeltelijk ook eene exacte kennis, eene soort van wiskunde; evenals Condillac beweren mocht, dat eene volmaakte wetenschap, als de mathesis, niets anders is dan eene welgemaakte taal (l'algèbre est une langue bien faite), zoo ook mag men omgekeerd zeggen, dat elke welgemaakte taal een stuk redeneerende wetenschap is.

Zij is echter nog meer dan dat. Zij is ook, ten derde en ten slotte, een voertuig, een tolk van het schoone, een middel tot uitdrukking van gevoelens, een werktuig, - meer dan een werktuig - de ziel der kunst, de stoffe, waaruit de kunstenaar meesterstukken doet ontstaan, even-

[p. 187]

als de beeldhouwer een beeld kapt uit den marmerblok; - zij is als de draad, waarmede het schoone geweven wordt, de onuitputtelijke bron, waaruit alle kunstschepping vloeit.

Wanneer men aldus de taalstudie omvat in haren breedsten geest, dan vindt men in haar als eene synthesis van alle menschelijke kennis en scheppingskracht. Van de klankleer af, die aan de physiologie grenst, tot de aesthetica en de letterkundige critiek, die de verbeelding en het gemoed in werking brengen, besluit zij in zich al de methoden van alle wetenschappen, en is gelijkelijk geschikt tot ontwikkeling van alle zielsvermogens. Terwijl de phonetiek de vorming en de wording der klanken, als zoodanig, afluistert, terwijl de woordafleidkunde de woorden zelven als wezens beschouwt, als uitdrukking van begrippen, - gaan de buigingsleer en de syntaxis nog dieper in deze ontleding; zij beschouwen de zinnen als uitdrukking van gedachten en de woorden in hun wederzijdsch verband; stijlleer en critiek eindelijk sluiten zich onmiddellijk aan de schoonheidsleer, en beschouwen de gedachten zelven als voertuigen van gevoelens, terwijl de metriek wederom als een overgang is tot de toonkunst: poëzie en muziek, beide de minst stoffelijke kunsten, werken op het gemoed langs den weg van het gehoor en spreken tot het hart, terwijl zij spelen op de snaar der zinnen. En al deze onderverdeelingen te zamen: klankleer, woordvorming, buigingsleer, woordvoeging, stijlleer, letterkundige encyclopaedie, critiek, metriek, vormen een vastgesloten en afgerond geheel, dat aldus beurtelings bezit neemt van al de vermogens, van al de eigenschappen, die gezamenlijk het menschelijk wezen, als denkend, gevoelend en scheppend, uitmaken.

Wat in 't bijzonder de werking op het karakter betreft, - door de taalbeoefening, wanneer zij in eenen breeden geest

[p. 188]

wordt opgevat, bevordert men niet alleen eene lijdelijke ontvankelijkheid, door het opnemen van indrukken, voortgebracht door de studie van uitmuntende dicht- en prozawerken; ook het bedrijvend, het werkzaam element, ook de zelfstandigheid van aard wordt er door gebaat, al klinkt zulk beweren misschien wel wat vreemd. Maar wat beteekent dan anders het gezegde van Buffon: Le style, c'est tout l'homme? of zooals Prof. Brill het bij ons zooveel schooner en dieper heeft uitgedrukt: Stijl is niets anders dan de stempel door 's menschen geest gedrukt op zijn kunstvoortbrengsel?

Ik beschouw dus als eene uitgemaakte en onwederlegbare zaak: taalstudie, in haren breedsten omvang, moet zijn de grondslag van het humanisme in het middelbaar onderwijs.

Doch nu stelt zich de tweede vraag: Welke taal zal daartoe dienen?

Na het bovenstaande zal het wel niemand bevreemden, wanneer ik daarop zonder eenig aarzelen antwoord: de moedertaal, en geene andere.

Immers, wat ik hierboven zegde is nergens zoo geheel waar als voor de moedertaal. De school moet voortbouwen op de gegevens van het leven, waarin de leerling eerder getreden is dan hij over den drempel der school trad. Vóór zijne inkomst in het schoollokaal, bezit de jongeling reeds eene taal, die van zijne huiselijke opvoeding namelijk; het sluimerende taalinstinct moet slechts bij hem gewekt en geleidelijk ontwikkeld, tot zelfbewustzijn gerijpt worden. Dat is de hoofdtaak èn van de lagere èn van de middelbare school, met welke laatste wij ons hier bepaaldelijk bezighouden.

Elke andere, vreemde, 'tzij oude of nieuwe taal, is

[p. 189]

slechts eene van buiten aangeleerde; de moedertaal alleen is, ik zeg niet aangeboren, maar van het eerste ontwaken van het zielsleven af, mede in geest en gemoed opgenomen, niet als een uitwendig bestanddeel, maar als het kleed, ja de stoffe zelve der gedachten; zij maakt een onuitwischbaar, onvernietigbaar deel uit van het menschelijk wezen; zij is als het merg en bloed, dat het geestesleven onderhoudt en de werking der ziel regelt Zij alleen dus levert eenen vasten grondslag voor het opbouwende werk der verstandelijke en zedelijke opvoeding, omdat zij niet gelijk de vreemde of oude talen kunstmatig aangeleerd, maar met ons heele inwendig zijn ten innigste samengegroeid is.

De moedertaal alleen dus kan en moet de basis uitmaken van de humanitaire studiën.

Om nu echter van deze studie al de vruchten te kunnen verwachten, die ik zoo even heb opgesomd, behoort zij even breed aangevat te worden als gezegd is, namelijk, in haar drievoudig karakter als natuurkundig-rationeelaesthetisch geheel.

De historische methode moet dan ook bij de grondige beoefening der moedertaal den boventoon voeren.

Daaruit volgt onmiddellijk, dat dit onderwijs op eene geheel andere wijze zou behooren ingericht te worden dan het thans is, om waarlijk te kunnen beantwoorden aan zijne bij uitstek vormende, alzijdig ontwikkelende roeping.

Het hoofdgebrek van de tegenwoordige taalstudie in de gestichten van middelbaar onderwijs is dat zij niet geschiedkundig te werk gaat, dat zij de taal eenvoudig beschouwt als een gegeven feit, doch zonder ooit rekenschap te geven noch zelfs te vragen van de wording, van de oorzaken en de wonderbare ontwikkeling van dit feit.

[p. 190]

Om nu, bij voorbeeld, van het Nederlandsen te spreken, in onze Vlaamsche gewesten, zoo bepaalt zich de letterkundige studie tot eenige classieke schrijvers van de drie laatste eeuwen. Hooger dan Vondel klimt men nimmer op. De jonge student verlaat het college, na jarenlange oefening in de werken van Cicero, Horatius, Vergilius, Xenophon, Demosthenes en Homerus; doch van Reinaert den Vos, van deNevelingen, van den Heliand, van Goedroen, ja zelfs van de werken van Jacob van Maerlant, weet hij volstrekt niets meer dan het weinige dat hem over die grootsche figuren der Germaansche letterkunde kon gezegd worden in eenen zeer beknopten leergang van geschiedenis der Nederlandsche letterkunde. Als hij nu echter een van die werken zelven in handen moest krijgen, zou hij ongetwijfeld veel meer verbaasd staan dan bij den moeielijksten schrijver der zoogezegd classieke oudheid.

Op zulken bekrompen voet mag dit onderwijs niet gerekend worden al de voordeelen op te leveren, die er het natuurlijk gevolg kunnen van zijn, bij eene grondiger behandeling. Hier zouden wij dienen in de leer te gaan bij de Duitschers en ons naar hun voorbeeld te spiegelen. Aldus zouden niet alleen de Middelnederlandsche schrijvers mede in het programma moeten gerekend worden, maar ook de groote werken der verwante taaltakken, tot de Gotische bijbelvertaling van Ulfila toe.

In den leergang van Nederlandsch zouden aldus al de voorname monumenten van onze taal moeten begrepen zijn: buiten de classieken van de XIX^e, de XVIII^e en de XVII^e eeuw, Marnix en Anna Bijns, de werken van Maerlant, den Walewein, de oude godsdienstige en wereldlijke liedekens, onze Middelnederlandsche romancen, balladen en legenden, den Esopet, de abele spelen en kluchten, de epische gedichten

[p. 191]

van de XII^e, XIII^e en XIV^e eeuw, enz., verder, ook in verband met den leergang van Hoogduitsch, de Nevelingen, het Hildebrandslied, Goedroen, en meer achteruit nog, den Heliand, en eindelijk Ulfila, - dit alles, wel te verstaan, bij passende extracten.

Zoo verstaan het de Duitschers in hunne gymnasiën. Overal wordt bij hen de taal geschiedkundig aangeleerd. De Nieuwhoogduitsche spraakleer wordt verklaard door de vergelijking met de Middel- en de Oudhoogduitsche spraakleer niet alleen, maar ook met het Gotisch. Ik weet wel, dat onze beste Nederlandsche spraakkundigen niet nalaten, bij de verbuiging, bij de woordvorming, bij de klankleer, overal waar het past, naar de oudere vormen te verwijzen; maar wat baten zulke beknopte verwijzingen, wanneer de leerlingen nooit eenen enkelen ouden tekst onder het oog krijgen, zich zelven nimmer kunnen oefenen in de ontcijfering dier verdwenen of gewijzigde vormen, in de vergelijking van de oudere en stamverwante talen met de heden ten dage gebruikelijke sprake?

Zonder die oefening, blijft alle spraakkundige kennis dor en levenloos, indien zij niet even spoedig vervliegt als zij aangeworven werd. Alleen door den eigen arbeid van vertaling en vergelijking wordt deze inspanning vruchtbaar. Men denke nu niet, dat het mijn inzicht zou zijn, de eigenlijke Nederlandsche en Duitsche taalkunde in het middelbaar onderricht te doen onderwijzen. Dit ware zeer verkeerd: philologie en linguistiek kunnen, als bepaalde vakken, nergens te pas komen dan in het hooger onderwijs, en dit wel uitsluitend voor degenen die zich op die vakken hoofzakelijk willen toeleggen. Dit is dan ook geenszins mijne bedoeling. Ik wilde slechts voorstellen om van de Gotische spraakleer en van de oudere Duitsche taalvor-

[p. 192]

men zóóveel te leeraren, als noodig is voor het grondige wetenschappelijk begrip van de hedendaagsche taal. Gansch in denzelden geest, zegde Vilmar reeds in 1841 in de voorrede zijner Deutsche Grammatik: ‘Ueberall ist es mein Bestreben gewesen, und wird es mein Bestreben bleiben, in der Grammatik nur das aus den geschichtlichen Elementen herauszuheben, was zum gründlichen Verständniss der jetzigen Sprache oder zur grammatischen Erklärung der Stücke der älteren Literatur, welche jetzt auf Gymnasien gelesen zu werden pflegen, unentbehrlich ist. Gothische Grammatik sollen unsere Gymnasialschüler nicht lernen, wol aber begreifen dass die gothische Grammatik die notwendige Grundlage des Verständnisses unserer heutigen Grammatik ist. Auch die Wissenschaft der deutschen Grammatik soll, wie alle Wissenschaft, von den Gymnasien ferne bleiben, aber dass es eine solche gebe, und wo diese zu schöpfen sei, das soll jeder Einzelne unseres Volkes, welcher sich der Wissenschaft überhaupt widmet, zeitig, gehörig und ernstlich lehrent⁽¹⁾.’ Zoo meen ik het ook en beter kan het wel niet gezegd worden.

(1) Dr. A.F.C. Vilmar, Anfangsgründe der deutschen Grammatik zunächst für die obersten klassen der Gymnasien, 3 deelen. Daarin komen voor, als schooloefeningen, proeven uit Ulfila, uit Isidoor van Sevilla, uit de Benedictijnerregelen van den St-Galler monnik Kero (8^e eeuw), uit Otfried's Evangeliënharmonie (9^e eeuw) en ettelijke andere meer.
Onder de Duitsche schoolboeken, die ik voor mij liggen heb, zal ik nog wijzen, als voorbeeld van de manier waarop het taalonderricht bij onze Ooster stamverwanten in het middelbaar onderwijs wordt begrepen op de Nibelungen- und Kudrunlieder für Schulen ausgeteählt en uitgegeven door Dr. W.B. Mönnich. Buiten de beide vermelde liederen en de Grundzüge der Laut- und Formenlehre, bevat dit boekdeel uittreksels uit Ulfila, uit Otfried, het Hildebrands-, het Ludwigslied (9^e eeuw), enz.
Meer andere even beslissende voorbeelden van de'breede opvatting, die in de Duitsche scholen heerscht, aangaande het onderwijs der moedertaal, zou ik aldus kunnen aanhalen. Dit paar kan echter volstaan, wil ik hopen.

[p. 193]

Over de weldadige vaderlandsche gevolgen van zulke ernstige opleiding voor de middelklassen onzer burgerij, wil ik hier niets bijvoegen. Met Dr. Vilmar zeg ik slechts: ‘Ich hoffe aber auch, dass unsre Jugend aus Grimm's Grammatik mehr als deutsche Grammatik: deutsche Gesinnung und einen treuen, festen, gebildeten historischen Sinn gewinnen werde⁽¹⁾.’ Dat wij overigens behoefte hebben aan de versterking van ons stamgevoel door de ontwikkeling der historisch-taalwetenschappelijke studiën, zal wel door geenen diepdenkenden Vlaming geloochend worden.

Wat ik aldus over het Nederlandsch aanhaal, voor de Vlaamsch-Belgische gewesten, kan met evenveel grond gezegd worden van het Fransch voor de Waalsch-Belgische streek. In de plaats van de studie der Fransche taal te bepalen tot de classieke schrijvers van de XVII^e en de XVIII^e eeuw, zou men ook daar moeten achteruittreden tot Rabelais, Montaigne, Calvijn, Marot, Ronsard, Froissart,

(1) Ei, wat zal mijn achtbare, geleerde vriend, de Heer Micheels, leeraar aan 't Athenaeum van Gent, daarover zeggen, hij, die een vurig voorstander is van zuiver literarische ontwikkeling, en die de spraakkundigen, prosodisten en tekstenontleders uitscheldt voor “woordenzifters, kniezers, pezewevers, droogstoppels,” terwijl hij al de jongelingen aanspoort om deze heeren alleen te laten zitten met hunne “verbuigingen en vervoegingen, hunne korte en lange lettergrepen?” (Zie Over Duitsche en Engelsche letterkunde in de Nederlandsche Dicht- en kunsthalle, IV, 34).
In het door hem zoo zeer bewonderde en bij uitstek dichterlijke Duitschland, schijnt het dan wel, dat men geheel anders denkt over die zaak. Daar beschouwt men de taalwetenschap als den grondsteen van de kunst, de kennis als de eerste en zuiverste bron van genot. Ik sluit mij volgaarne bij dit gevoelen aan, op het gevaar af van mede geteld te worden onder de kniezers, droogstoppels, enz.

[p. 194]

Philippe de Commines, Villon, Joinville, Villehardouin, de Roman de la Rose, de fabliaux der XIII^e eeuw, de Chanson de Roland van de XI^e eeuw en vroegere oorkonden der Fransche taal; verder, in verband met de Latijnsche taal, de geschiedkundige ontwikkeling van de Fransche spraakleer⁽¹⁾.

Tot slot van deze bewijsvoering wil ik nog slechts eene enkele reden aanvoeren. Ik ontleen daartoe een paar bladzijden aan eene brochure, getiteld: Het onderwijs in de natuurwetenschappen een noodzakelijk bestanddeel van elke beschaafde opvoeding door Dr. R.A. Mees⁽²⁾. De Groningsche hoogleeraar drukte zich uit als volgt:

‘Na de staathuishoudkunde zijn mijns inziens sommige deelen der taalstudie, vooral die, waarin de vorming en afleiding der verschillende woordvormen en spreekwijzen, alsmede de vergelijking der verschillende talen onderling het onderwerp van behandeling uitmaken, het naast aan de natuurwetenschappen verwant; en wel om dezelfde reden, dat ook hier minder de eigenschappen van den individuëelen mensch dan wel die van een verzameling van menschen, van een of meerdere volken, of zelfs van het menschdom in het geheel in het spel zijn.

De taalstudie onderscheidt zich echter, naar ik meen, van de staathuishoudkunde in deze hare verwantschap tot de natuurwetenschap. Terwijl de staathuishoudkunde het naast verwant is aan de physische wetenschappen, en haar verschijnselen en wetten het meest met die dezer

(1) Daartoe zoude dienstig kunnen gemaakt worden het even beknopte als methodische werk: Grammaire historique de la langue française par Auguste Brachet, avec une préface par M.E. Littré, bekroond door de Fransche Academie.

(2) Groningen, J.B. Wolters, 1868.

[p. 195]

wetenschappen in aard overeenkomen, zoo is de taalstudie mijns inziens meer verwant aan de natuurhistorische vakken. Dit springt in het oog, wanneer men het classificeeren van dieren of planten en vooral ook dat van de verschillende menschenrassen vergelijkt met het classificeeren van de verschillende talen, of wanneer men denkt aan de vroeger genoemde hypothese van Darwin over het ontstaan der hedendaagsche vormen in de organische natuur, en daarnevens dan stelt het zoeken van de nieuwere taalkundigen naar de vorming en afleiding der hedendaagsche woordvormen en spreekwijzen. Deze zoo sprekende verwantschap tusschen de beide vakken van wetenschap, die overigens, wat hun onderwerp van behandeling aangaat, zoo zeer van elkander verschillen, welke verwantschap vooral ook door den engelschen geoloog Lyell duidelijk is aangetoond, zij stelt in het volle licht, dat ook voor de beoefening der talen de kennis van de methoden der natuurwetenschappen van het hoogste belang is. Evenals men toch om de natuurhistorische vakken goed te kunnen beoefenen, deze methoden moet kennen, eveneens zal het voor de beoefening van de wetenschap der taal het geval zijn.

Of moet men hier niet de bestaande woordvormen en spreekwijzen trachten te verklaren uit de wetten, volgens welke de mensch gewoon is bij de uiting zijner gedachten te handelen? en moet men die wetten niet afleiden uit de nauwkeurige waarneming en vergelijking van die woordvormen in de verschillende het zij oude of nieuwe talen? en zal men niet door middel van elke dier talen en van elke nieuwe taal, die men leert kennen, de gevonden wetten moeten en kunnen controleeren, evenals men in de natuurwetenschappen de gevonden

[p. 196]

algemeene wetten door de waarneming van bijzondere verschijnselen controleert? Ook de methode der hypothese kan en moet in de taalstudie telkens worden aangewend. Denken wij slechts aan de hypothese der taalkundigen, die alle zoogenaamde indogermaansche talen van één enkele, oudere, geheel onbekende en dus hypothetische taal laat afstammen. Het is echter naar ik meen, minder noodig het gebruik van de methoden der natuurwetenschappen bij deze vakken aan te bevelen, daar zij ten minste ten deele op het gebied der taalstudie reeds worden aangewend. Waren die methoden echter beter bekend, zij zouden zeker ook hier nog algemeener en nog zuiverder worden toegepast.’

Wel te verstaan, deze zeer gepaste vergelijking tusschen de taalstudie en de natuurwetenschap wordt door den redenaar aangevoerd als een bewijs ten voordeele van de noodzakelijkheid der invoering van dit laatste vak in het openbaar onderwijs. Door eene zonderlinge omkeering van omstandigheden moet hier echter juist het tegenovergestelde geschieden. Ik vraag, dat men ten minste voor de taal, althans voor de moedertaal, zou doen hetgeen thans voor de natuurwetenschap allerwegen gedaan wordt. Ik ben, voor mijn deel, een overtuigd voorstander van het groote nut der natuurwetenschappelijke studiën, en ik zie met voldoening, dat in alle graden van onderwijs al meer en meer belang wordt gehecht aan dit gewichtige vak; doch mij dunkt, dat men vooral voor het hoofdvak zich even mild en breed zou moeten betoonen als voor alle bijstudiën. Of zou de wording van de moederspraak van geringer waarde en beteekenis zijn voor de vorming onzer verlichte burgerstanden dan de wording van de steenlagen, waaruit de nijverheid bouw- en brandstoffen, marmer, kolen en

[p. 197]

ertsen opdelft? Wie zou het utilitarisme in zijne bekrompenste beteekenis zoo verre drijven, dat hij de leerlingen onzer colleges en athenaea zou willen onderwijzen in de geheimen der stoffelijke natuur, en hen onkundig laten in de wonderen van de wording dertaal, die de edelste vrucht is van onze heele verstandelijke ontwikkeling?

En, aangezien het woord utilitarisme nogmaals onder mijne pen komt, moet ik de opmerking maken, dat het voor geenen ernstigen voorstander van deze paedagogische richting kan twijfelachtig zijn of de moedertaal is voor allen, zonder onderscheid, het nuttigste van alle vakken van kundigheid. Zij is immers of moet althans zijn in eenen welgeordenden Staat, het voertuig van de heele beschaving, het middel tot aanleering van alle verdere kennis, ook de wetenschappelijke en professioneele. En aldus wordt reeds bewaarheid hetgeen ik voorzegd had, namelijk dat dezelfde vakken, die het meest practisch nut opleveren, tevens het best kunnen dienstbaar gemaakt worden aan de algemeene vorming, namelijk wanneer men daarbij slechts weet te kiezen de meest geschikte methoden.

Daaruit volgt dus hetgeen wij thans zullen beschouwen als eene uitgemaakte stelling: de grondslag van het humanistisch-utilitaristisch onderwijsstelsel moet zijn: wetenschappelijke en aesthetische beoefening van de moedertaal, van de laagste tot de hoogste klasse gehandhaafd als het hoofdvak bij uitnemendheid, omdat het een kort begrip in zich bevat van alle verdere kundigheden en methoden van het middelbaar onderricht.

Thans dat de grondslag gelegd is, kunnen wij verder bouwen.

Het ligt niet in mijne bedoeling om een uitvoerig pro-

[p. 198]

gramma voor al de vakken van onderwijs te ontwerpen. Dit zou vooreerst eene buitensporige ruimte eischen, en het zou voor alle andere lezers dan de eigenlijke schoolmannen niet dan een gering belang opleveren. Van de veelzijdige bevoegdheid, die tot zulk omvattend plan zou gevergd worden, gewaag ik nog niet eens.

Ik wil mij bepalen bij eenige korte bedenkingen, die hoofdzakelijk voor doel zullen hebben om aan te wijzen, hoe, door de keuze van geschikte leermethoden, de thans bestaande vakken van het middelbaar onderricht beter kunnen dienstbaar gemaakt worden dan tot heden wel geschied is, aan de geestesontwikkeling en zedelijke vorming der studeerende jeugd.

Vooreerst dienen buiten de moedertaal, nog andere talen meer opgenomen te worden in het leerplan. Aldus, in onze Vlaamsche streken, moet nevens het Nederlansch, dat tot basis van het onderwijs strekt, aan de tweede landstaal, het Fransch, eene eervolle plaats toegekend worden. Eveneens, bij onze Waalsche landgenooten, zou het Nederlandsch als een verplichtend vak dienen te prijken op den rooster der middelbare studiën.

Aan het Latijn komt almede eene aanzienlijke plaats toe. In Waalsch-België, is het Latijn onontbeerlijk, al was het maar om de toepassing van de historische methode bij de studie der moedertaal mogelijk te maken.

Dezelfde opmerking geldt, hoewel in mindere mate misschien, voor het Hoogduitsch bij de Vlamingen, die overigens ook het Latijn zouden moeten behouden. Ook voor de Walen, zou de kennismaking met de Duitsche taal en letterkunde een gewenscht tegenwicht leveren voor hunne anders te overheerschend Fransche opleiding.

Aldus verkrijgen wij in 't geheel vier talen voor al de

[p. 199]

middelbare onderwijsgestichten van België: Nederlandsch, Fransch, Latijnen Hoogduitsch. Aan de grondige beoefening van de moedertaal, mogen andere talen, buiten de genoemde, gerust opgeofferd worden. Grieksch en Engelsch zou ik alzoo, indien niet radicaal uitschrappen, ten minste niet verplichtend maken. Facultatieve leergangen zouden in die talen kunnen gegeven worden, voor hen die erdenken later eenig bijzonder nut uit te trekken, bij voorbeeld, het Grieksch voor toekomstige studenten in classieke philologie, het Engelsch voor toekomstige handelaars en ingenieurs, enz.

Qui ne sut se borner.... zal nooit een redelijk studie-programma kunnen opmaken, zeg ik met eene variante op Boileau. Men moet dus een offer weten te brengen, indien men niet aan diepte verliezen wil hetgeen men aan uitgestrektheid wint. Indien ik een paar uitdrukkingen mocht ontleenen aan de landbouwkunst, zou ik zeggen, dat het middelbaar onderwijs bij voorkeur intensief, grondig, diepgaand, moet zijn, in tegenstelling met het lager onderwijs, dat eerder extensief, uitgebreid, omvattend is, zonder overdrijving nochtans in geene van beide richtingen.

Dit onderscheid tusschen lager en middelbaar onderricht is van het grootste belang. Het lager onderwijs inderdaad, is bestemd voor de algemeenheid, voor de groote massa van het volk. Het moet zich dan ook zoo ver uitstrekken als het noodig is om alle vermogens van de kinderen des volks uit hunne onbewuste sluimering te wekken tot leven en werkzaamheid. Daarom ook is het lager schoolprogramma van 20 Juli 1880 zoo uitmuntend opgevat, omdat het in ruime mate rekenschap houdt van deze behoefte.

Niet alzoo met het middelbaar onderwijs. Hier heeft men

[p. 200]

niet meer te doen met onvoorbereide geesten, niet met de massa, maar met eene door de lagere school reeds gevormde keurbende, tot meer geestesinspanning bekwaam. Daarom mag het middelbaar onderwijs dieper dringen in de moeielijkheden en den grond van elk vak. Aangezien er echter palen zijn, ook aan de werkkracht der anders zoo ontvankelijke hersenen van jonge lieden, dient men hier dan ook de extensiviteit, de uitbreiding soms wat te besnoeien, om aan de eigenaardige bestemming van dezen onderwijstrap te kunnen beantwoorden.

Het hooger onderwijs, op zijne beurt, moet zich nog meer beperken in omvang, om nog dieper en grondiger te kunnen zijn in eene enkele reeks van wetenschappen. Het hooger onderwijs is eigenlijk een beroepsonderwijs. Al vat men het ook nog zoo breed op, en meer met het oog op de belangen van de wetenschappelijke ontwikkeling dan op die van de maatschappelijke betrekkingen, toch blijft het hooger onderricht, dank zij aan zijne onvermijdelijke splitsing in faculteiten, eene soort van professioneel onderwijs, van zeer verheven aard, ik beken het, doch hetwelk niettemin veel meer gespecialiseerd is dan het middelbaar onderwijs.

Dit laatste houdt aldus het midden, ook in dit opzicht, tusschen den lageren en den hoogeren trap. Het is meer algemeen, meer uitgestrekt dan het laatste, en minder dan het eerste. Naarmate men hooger komt, hoe nauwer de kring wordt in oppervlakte, doch hoe grondiger ook de behandeling van het verkozen deel kan worden. Het gaat hier als met de begrippen in de redeneerkunde: inhoud en omvang staan tot elkander in de verhouding der omgekeerde reden.

[p. 201]

Geschiedenis, zoowel universeele als vaderlandsche, behoort zeer stellig tot het gebied van het middelbaar onderwijs. Het nut van dit vak, noch als middel van verstandelijke en zedelijke vorming, noch als werktuig van toepassing in het dagelijksche leven, wordt door iemand betwist.

Wat vooral dit laatste betreft, hoe meer de staatkunde eene democratische richting zal inslaan, hoe meer ook het practische nut van de geschiedkundige studiën zal ingezien worden, zelfs door degenen die zich liefst uitsluitend stellen op het standpunt van het utilitarisme.

Aangezien dit vak tot geenen twist aanleiding geeft, stap ik er onmiddellijk over heen om te komen tot eene groep van vakken, waarover het oordeel der paedagogen meer afwijkend en tegenstrijdig is. Ik bedoel de wis- en natuurkundige wetenschappen, tot welke laatste ik ook, althans voor het aanzienlijkste gedeelte, de aardrijkskunde reken, die in hare beide zijden: staat- en natuurkunde, als eenen overgang vormt tusschen de natuurwetenschap zelve en de geschiedenis.

Laten wij eerst eenen oogopslag Werpen op de natuurwetenschap: sterrenkunde, physica en meteorologie, chemie, zoölogie, botanie, mineralogie, geologie en physische aardrijkskunde. Al deze vakken komen voor op de thans bestaande studieplans, hoewel het niet kan geloochend worden dat zulk uitgebreid programma zondigt tegen onzen hoofdregel: multum, non multa, en aldus aan een wezenlijk gebrek lijdt. Ik houd het er voor, dat de uitbreiding, die de natuurwetenschappelijke studiën onlangs verkregen hebben in het lager onderwijs, voor gevolg zullen hebben, het middelbaar onderwijs eenigszins te ontlasten van hetgeen er overtolligs of overdrevens in is, in dit opzicht.

[p. 202]

Niemand zou voorzeker deze vakken hier geheel en al willen missen. Maar toch mag het gezegd worden, dat zij veel meer geschikt zijn voor het lager dan wel voor het middelbaar onderwijs, omdat zij meer spreken tot de zintuigen dan tot de rede, meer tot de bloote waarneming dan tot de overdenking. Nu, de zintuigen ontwikkelen zich eerder dan de rede ontwaakt; de zinnelijke waarneming behoort meer tot den kring van de kindsheid, terwijl de overdenking de geesteskracht van den jongeling vergt, - altijd, wel te verstaan, met een greintje zout en niet al te lomp naar de letter.

Mijns oordeels, dient van elk dezer vakken, die in het opzicht van het nuttigheidsbeginsel, zeer gewichtig zijn, slechts zooveel in het leerplan van het middelbaar onderwijs opgenomen te worden, als noodig is om uit dezelve te halen alles, wat zij geven kunnen voor de eigenlijke vorming van geest en gemoed, met weglating van al het overige, d.i., van al het bijzondere.

Waar die juiste grens ligt tusschen het humanistische en het eng utilitaristische in elke natuurwetenschap, zal wel niet altijd even gemakkelijk zijn om met onberispelijke scherpte aan te wijzen. Dat die grens bestaat, kan echter niet geloochend worden, en eene nadere ontleding van die zaak zal wel eenen voldoenden uitslag opleveren. Ik durf mij echter niet verdiepen in de behandeling van dit speciaal onderwerp, en zal mij hier derhalve bepalen bij eenige beknopte overwegingen.

Aldus, wat is eigenlijk van gewicht in de verschillende opgenoemde vakken? Is het, in de sterrenkunde, de berekening van de beweging van elke planeet of komeet? In de natuurkunde, de bekendheid met de talrijke nieuwe uitvindingen en vernuftige toestellen, welke dagelijks nieuw

[p. 203]

voedsel komen verleenen aan de opgewekte nieuwsgierigheid van het publiek? Is het de telephoon, de phonograaf, de photophoon, de microphoon, de electrieke lantaren, en al de verdere scheppingen der vindingrijke practische natuurkundigen? Is het, in de natuurlijke historie, de omstandige kennis van elk mineraal, elke rots, elke plant en elk dier? Is het, in de aardrijkskunde, de uitvoerige beschrijving van elk land, van elke zee, van elken bergketting, van elk eiland en elk meer?

Volstrekt niet. Al die bijzondere, al die concrete kennis kan noch moet op de school aangeleerd worden. Wie aan dit alles of aan een onderdeel daarvan, behoefte heeft in het practische leven, zal hetzij door eigene studie, hetzij in de beroepsscholen, universiteiten of andere, gelegenheid genoeg vinden om daarvan het noodige aan te leeren en zijn geheugen te verrijken met de feiten, die hem kunnen van dienst zijn bij de uitoefening van zijnen stiel of geleerde betrekking.

De school, inzonderheid de middelbare school, moet uit die vakken putten hetgeen kan dienstig zijn voor de algemeene ontwikkeling van den geest en het gemoed harer kweekelingen, namelijk de methode en de zedelijke strekking.

In het opzicht van methode, is er meer te leeren met de grondige behandeling van eenige weinige, doch behoorlijk gekozene typen, dan met een algemeen overzicht van het heele gebied eener natuurwetenschap. Wie zou wel het meeste kennen van zoölogie, hij die alle klassen, soorten en afdeelingen weet te noemen en te onderscheiden, op de wijze gelijk dit in alle gewone leergangen van dierkunde onderwezen wordt, - of hij die zich beperkt heeft tot de diepere ontleding van een gering aantal modellen? Hij die een onzer gewone handboeken voor dit vak, -

[p. 204]

ofwel hij die, bij voorbeeld Prof. F. Plateau's Zoologie élémentaire of Huxley's Lobster heeft doorwerkt?

En wie zou het wel het verst gebracht hebben in de aardrijkskunde, hij die alle landen en steden, bergen en rivieren, kapen, meren en zeeëngten, vulkanen en hoogvlakten, enz. van den heelen aardbodem kan noemen en wijzen en nateekenen, - ofwel hij die, al was het maar een enkel werelddeel of zelfs een enkel land, heeft bestudeerd, naar den trant van onzen geleerden landgenoot Houzeau's merkwaardige werken, Histoire du sol de l'Europe en Essai d'une géographie physique de la Belgique?

En, indien het oordeel van eenen onbevoegden leek van gewicht en gezag ontbloot schijnt, laat dan de vakmannen, niet de schoolvossen, maar de verlichten onder hen, uitspraak doen. Ik wacht hun vonnis met het volste vertrouwen af.

Dat de natuurwetenschappelijke vakken overigens veel kunnen bijdragen tot de zedelijke en aesthetische veredeling, is boven alle betwisting verheven.

Zou de aanblik van den sterrenhemel, zou de beschouwing van de microscopische dierenwereld, zou de ontleding van de vorming der rotslagen en bergkettingen, niet ten minste zooveel waarde hebben voor de verfijning van het gevoel en de verheffing van het karakter boven het gemeene, het gewone, het onbeduidende van den sleur des dagelijkschen levens, als de lezing van het puikste werk onzer dichthelden?

Ik kom tot de wiskunde.

De opmerkingen, die ik dienaangaande te maken heb, zijn voor een deel de herhaling van het zoo even gezegde. Ook hier dus zal ik mij beknoptheid veroorloven.

[p. 205]

In het wiskundig vak bestaat in onze gestichten van middelbaar onderwijs eene zeer verkeerde en verderfelijke strekking. De keuze van de onderverdeelingen dier wetenschap, welke op het programma zijn gebracht, evenals van de methoden, die daarbij in voege zijn, heeft volstrekt niets gemeens met de leidende beginselen, die ik voorop heb gesteld, te weten dat van de mathesis evenals van de natuurwetenschap slechts zooveel in het middelbaar onderricht moet ingelijfd worden als dienstig kan zijn aan de algemeene intellectueele ontwikkeling en bevorderlijk aan de zedelijke en aesthetische karaktervorming.

Aan de leerlingen der humaniteitsklassen wordt, wel is waar, niet zooveel wiskunde onderwezen als aan die der beroepsafdeeling; maar hetgeen zij leeren moeten, wordt hun juist op dezelfde wijze aangeleerd als of zij later met dit vak hun brood moesten verdienen. Aan toekomstige rechtsof taalgeleerden wordt de reken-en meetkunde onderwezen op dezelfde wijze als aan handelsklerken en ingenieurs. Nu, het bewustzijn dat zij deze vakkundigheden later in hun eigen beroep niet zullen kunnen te pas brengen, gevoegd bij het volslagen gebrek aan zedelijke en aesthetische richting in dit onderwijs, brengt de leerlingen der humaniteitsklassen tot volslagen onverschilligheid of zelfs minachting van eene zoo verheven wetenschap als de wiskunde is. Toen Pythagoras boven den ingang zijner school deze waarschuwende woorden wilde beitelen: Dat niemand hier binnen kome, ten zij hij de wiskunde kenne, - toen Plato zegde, dat de meetkunde de geliefkoosde denkarbeid van de goden is, - dan zullen deze groote wijsgeeren waarschijnlijk wel niet gedacht hebben aan het uitmeten van gronden, aan het uitcijferen van bestekken, aan het opstellen van rekeningen, noch aan de verdere practische toepassingen van de wiskundige wetenschap.

[p. 206]

In het humanistisch onderwijs moet de wiskunde verschijnen, niet als die züchtige Kuh, maar als de himmlische Göttin, die onze aandacht vestigt op de hoogste abstracties, en die ons de duidelijkste blijken geeft van de scheppingskracht des menschelijken geestes. Weg dus met die ellenlange becijferingen van op elkander gestapelde wortels, met die uitwerking van algebraïsche breuken en gelijkenissen, waarvan de verdiepingen schijnen te wedijveren met de groote wanstaltige gebouwen onzer groote steden in steenovenstijl! Weg daarmee, naar de polytechnische school! Hier past alleen de eenvoudigheid der grondbeginselen, in hunnen helderen samenhang, in hunne onuitputtelijke vruchtbaarheid.

Er bestaat geen leergang van wiskunde, die uit dit oogpunt bewerkt is. Het zou nochtans zoo heel moeielijk niet zijn om er zulk eenen te scheppen. Aan stoffe vooral ontbreekt het niet. Het gewone talstelsel, zoo in spraak als in schrift, dat met een tiental teekens en een zeer beperkt aantal woorden, al de getallen afbeeldt en benoemt, die de menschelijke geest zich voorstellen kan, levert al aanstonds een voorbeeld van het schoone, dat de wiskunde oplevert, wanneer men ze beschouwt met een wijsgeerigen blik. En dan de logarithmen, die tot de gewone berekening staan als de hedendaagsche stoomtuigen tot de vrachtwagens en trekschuiten onzer voorouders, of als de electrische telegraaf tot de renboden van vroegeren tijd, leveren zij geen heerlijk voorbeeld van hetgeen het synthetische scheppingsvermogen des denkers tot stand kan brengen? En de afbeelding van getallen door letters en van de verhouding derzelve door symbolische teekens, is dat niet het duidelijkste bewijs van de grenslooze macht der abstractie?

[p. 207]

Het is waar, om dit alles aan te wijzen, moet men zelf denker zijn en zich niet laten verlagen tot eene cijfermachine, die alleen op 't kantoor van den bankier of van den spoorwegbouwkundige op hare plaats is.

Wat ik vraag, is dat er partij getrokken worde uit het schoone, dat de wiskunde aanbiedt, en dat dit vak, evenals alle andere, ondergeschikt blijve aan het groote en eenige doel der opvoeding. Dan ook eerst zal er leven en geest komen in het onderwijs van dit vak. Wanneer, bij voorbeeld, de leerling gevorderd is tot de kennis der hoofdstellingen betreffende de meetkundige lichamen, laat hem dan zelven de moeielijkheid, ja de onmogelijkheid ondervinden om de vraagstukken, die daarop betrekking hebben, op te lossen met het liniaal en den passer evenals dit geschieden kan met de vraagstukken van de vlakke meetkunde. Toon hem dan, hoe een Monge er in gelukt is, de problema's der meetkunde van het ruim terug te brengen tot die van het vlak door het gebruik van projecties en omdraaiingen der grondvlakken. Zeg hem dan, zoo gij wilt, dat dit kunstmiddel de grondslag is van de beschrijvende meetkunde, en hij zal met u bewonderen, omdat hij gevoelen zal, dat hij kennis heeft gemaakt met eene der merkwaardigste scheppingen van het menschelijk vernuft.

Wanneer hij, in de algebra, zal gekomen zijn tot de oplossing van een systema van twee gelijkenissen met twee onbekenden, doe hem dan begrijpen, hoe elke van die beide gelijkenissen kan beschouwd worden als de rekenkundige uitdrukking eener lijn, en beider samenvatting aldus als de vertolking van het kruispunt dier lijnen. Toon hem alzoo, hoe de ontleding der lijnen en vlakken kan teruggebracht worden tot de eenvoudige oplossing van algebraïsche gelijkenissen, hoe de meetkundige verschijn-

[p. 208]

selen kunnen samengevat worden in symbolische formulen. Zeg hem dan, zoo gij wilt, dat aan dit kunstmiddel de ontledende meetkunde haar ontstaan heeft te danken, en hij zal nogmaals eene ontroering van bewondering gevoelen voor het machtige genie van eenen Descartes, die den grondslag legde tot dit heerlijke vak van de wiskundige wetenschap.

De driehoekmeetkunde en hare sierlijke logarithmische uitdrukkingen, de zoogenaamde redeneering door grensberekening in de synthetische meetkunde (méthode des limites), de methode van omkeering, de methode van de nieuwere meetkunde der dwarslijnen, die uit elke stelling eene gansche reeks andere waarheden afleidt,de grootsche scheppingen van Leibnitz en Newton in de berekening van het oneindig kleine, - welk een onmetelijk veld, waar telkens nieuwe verrassingen den leerling verwachten bij elken stap, dien hij voortzet! Waarom dan blijft dit alles ongebruikt, onbenuttigd?

Waarom worden de leerlingen van de humaniora getergd door het stelselmatige ophouden in den voorhof van dezen tempel, in de aanvankelijke deelen van deze wetenschappen, terwijl het hun nooit wordt vergund eenen blik te werpen in de wonderen van het binnenste? En waarom worden de leerlingen van de wetenschappelijke afdeeling daarin rondgeleid door den nuchteren, platten geest van koude berekening, zoodat zij bij het einde van hunne studiën nimmer het minste genstertje van aesthetische ontroering in zich hebben voelen branden, tenware zij door eigen aanleg aangedreven werden om het schoone in het ware op te sporen, en diepe, onuitwischbare gemoedsindrukken te zoeken in de beschouwingen der zuivere rede?

Waarom....? Och, ik zou dergelijke vragen kunnen

[p. 209]

vermenigvuldigen tot in het oneindige! Doch ik ben reeds ontrouw geworden aan mijne belofte van beknoptheid. Ik spoed me dan ook tot het slot van deze bedenkingen over de wiskunde, die ik samenvat in deze conclusie:

De mathesis is ontegensprekelijk, onder zuiver utilitaristisch opzicht, een der gewichtigste, onmisbaarste vakken van elk onderwijs, ook van het middelbare. Ik neem ze dus op in mijn leerplan. Maar ik wil tevens bevrediging geven aan de rechtmatige eischen der humanisten, die menschen, geene cijferaars, willen kweeken, en daarom vraag ik, dat er nieuw bloed gegoten worde in dit onderwijs door de wijziging der methoden, door de onderschikking van dit, evenals van alle andere vakken, aan het zedelijke doel der opvoeding.

Of twijfelt nog iemand aan de mogelijkheid daarvan?

Dr. van Vloten, in zijne Nederlandsche Aesthetika⁽¹⁾, de meening van Burke bestrijdende, dat ‘alleen uit de onkunde der natuur bewondering en gevoel van 't verhevene voortspruit,’ bewijst op welsprekende wijze en met overtuigende redenen, ‘dat er ook een wiskundig-verheven bestaat, dat zich slechts door wiskundige berekening herkennen laat.’ Hij zoekt echter de bewijzen van deze zeer gegronde stelling uitsluitend in de natuurwetenschappen, en bij voorkeur in de grootsche veroveringen der nieuwere sterrenkunde. En toch, er is een wiskundig schoon, dat buiten alle toepassing op eenig natuurwetenschappelijk vraagstuk bestaat, en voor het oog van den wiskundige even bepaald te voorschijn treedt als het kunstschoon voor den aestheticus. Wie van dit vak nooit eenig bijzonder werk maakte, kan wellicht moeielijk gelooven, dat er plaats is voor schoonheid

(1) 2^e uitgave, blaz. 64.

[p. 210]

in de dorre abstractiën van de hoogere reken- en meetkunde. En toch is dit zoo. Niet elk theorema verkrijgt eene plaats in de classieke wetenschap: om tot die eer toegelaten te worden, moet het zekere eischen vervullen, die veel minder den inhoud dan den vorm raken. De wiskundigen weten ook zeer goed wat zij zeggen, wanneer zij eene formule fraai, eene redeneering sierlijk noemen, en bij v. op Newton's binomiale uitdrukking, op Bezout's methode van oplossing der gelijktijdige gelijkenissen, op Dandelin's synthetisch bewijs van de eigenschappen der kegelsneden, en andere theorieën meer, deze eervolle benaming toepassen. Al wat waar is op het gebied van getal en ruimte, behoort daarom nog niet tot de wiskundige wetenschap, evenmin als elke photographische afbeelding van de werkelijke natuur een kunststuk mag genoemd worden. Symetrie, eenheid in de verscheidenheid, planmatige verhouding der deelen, zijn hier als elders stipte, onmiskenbare aesthetische eischen⁽¹⁾.

Op dien grond beweer ik, dat de wiskundige studie, in de handen, niet van eenen rekenmeester, maar van eenen denker, een krachtig middel kan worden tot loutering van den smaak.

De voorstanders van het humanisme, in de plaats van de mathesis te bestrijden als gevaarlijk of hinderlijk voor de ontwikkeling van de fijnere gaven van geest en verbeelding, mogen zich integendeel gelukkig achten hier alweer een vak te vinden, dat, van het standpunt der nutsmannen, van groote beteekenis is, en terzelfder tijd kan dienstbaar gemaakt worden aan hun eigen ideaal, - mits het

(1) Zie, over hetzelfde onderwerp, mijnen brief in den Nederlandschen Spectator, jaarg. 1879.

[p. 211]

verlevendigd worde door eenen breeden, vrijen geest⁽¹⁾. Hier alweer hebben wij alzoo een gepast terrein gevonden voor de beloofde verzoening tusschen beide strijdende hoofdrichtingen van ons middelbaar onderwijs.

En thans dat wij èn den grondslag gelegd èn de algemeene schikking van het gebouw bepaald hebben, - thans blijft ons alleen nog over, aan dit gebouw zijne noodzakelijke bekroning te geven. Dat er aan de inrichting van het middelbaar onderwijs, evenals aan elke wel beredeneerde inrichting, eene zulke bekroning past, is overigens iets, dat men hier te lande nog niet eens schijnt beseft te hebben. Dit mag voorzeker wel als een van de zonderlingste verschijnselen gelden, die op het paedagogisch gebied kunnen waargenomen worden, namelijk het algemeene gebrek aan het gevoel of het bewustzijn der noodzakelijkheid eener rationeele samenvatting van het geleerde, als slot en synthesis tevens van het middelbaar onderricht, - onverschillig of het dan ook diene als voorbereiding tot eenen hoogeren graad, of dat het zijne kweekelingen onmiddellijk overlevere aan het werkdadige dagelijksche leven. Immers, in beide gevallen, vormt het middelbaar onderwijs een op zich zelf

(1) Dezelfde breede, vrije geest moet overigens overal heerschen, indien men eenen duurzamen indruk stichten wil. Zonder dit licht van hooger, wordt de taalkunde letterzifterij, de natuurkunde, ambachtsleer. Niet de laatste verbeteringen in 't fabriekswezen of de laatste wetenschappelijke aardigheid, die tot verlustiging van de lezers der populaire geïllustreerde tijdschriften strekken, maar de grootsche scheppingen van het wetenschappelijk genie: de spectroscopie der hemellichamen, de synthetische scheikunde der organische stoffen, de vernuftige hypothesen van Laplace en van Darwin, enz.: ziedaar wat stichten, verheffen kan, terzelfder tijd als het den geest van krachtig voedsel voorziet, waarvan hij ook op practisch gebied al spoedig de heilzame uitwerkselen ondervinden zal.

[p. 212]

staand geheel, een afgerond iets, dat en van het lager en van het hooger onderwijs beide, ten scherpste afgescheiden is, zooals wij reeds hooger zagen, door eenige der grondbeginselen en der leidende gedachten, die zich hier doen gelden, bij uitsluiting van hetgeen op de beide andere trappen van onderricht toepasselijk is.

Het zal toch wel niemand invallen, - durf ik althans hopen, - dat de tegenwoordige leergang van rhetorica, die den kring der middelbare classieke studiën afsluit, in die behoefte aan eene rationeele synthesis en bekroning zou kunnen voorzien? De kunst van het mooi schrijven of - ten gunstigste genomen - van het overreden door het behendig gebruik van de gemeenplaatsen, van de rhetorische figuren en het aanwenden van alle kunstmiddeltjes, die men in de rhetoricale handboeken aanleert, kan moeielijk beschouwd worden als de slotsom en het hoogste punt van een onderwijs, dat zich, althans bij name, tot doel stelt, den mensch te vormen in zijn geheel, en zich zelven den eernaam van humanistisch toeëigent.

Neen, wat ik vraag, is eene wezenlijke conclusie, eene samenvatting van de studiën der middelbare school in een of een aantal vakken, die den laatsten stempel drukken op al hetgeen door de vorige leergangen gesticht en gevormd werd. Één vak nu is er, dat ten volle en bij uitsluiting van alle anderen, aan deze voorwaarde voldoet, het is de wijsbegeerte.

De hoogste klasse onzer colleges en athenaea zou dus moeten zijn eene klasse van philosophie, evenals dit reeds sinds lang het geval is in een aantal gestichten van middelbaar onderwijs, die onder het beheer van de Roomsche geestelijkheid staan.

Er zou wonder veel te zeggen zijn over het verval van

[p. 213]

de philosophische studiën in België, vooral in verband met de verlaging van het gemiddelde peil der verstandelijke hoogte in ons land. Niet dat wij gebrek hebben aan uitstekende mannen in elk vak! Zelfs op wijsgeerig terrein zijn er altijd nog wel twee, drie namen, die de eer van ons land eenigszins redden. Maar het is geen laster, wanneer men beweert, dat de burgerij, dat de zoogenaamde geleerde standen, in het algemeen beschouwd, op een betrekkelijk laag standpunt staan; dat stoutheid van gedachte, oorspronkelijkheid van oordeel, zelfstandigheid van karakter, zeer zeldzame uitzonderingen zijn; dat het platte, het nietige, het gemeene, het alledaagsche, het conventioneele den boventoon voeren in het politiek en maatschappelijk leven; dat de stoutmoedigheid om nieuwe en grootsche denkbeelden te verkondigen, om zich aan te stellen als apostel van een verheven ideaal verafschuwd worden als onfatsoenlijke excentriciteit; dat er, in een woord, eene intellectueele verslapping heerscht, die niet kan verholpen worden dan door krachtige en doortastende middelen, ten minste zoo men wil, dat ons land het ooit nog eens zoo verre brenge van toongevend te worden, van zich te doen gelden als een der voorposten in den grooten strijd der beschaving, in de plaats van, gelijk thans het geval is, hinkend achteraan te komen, en in de meeste zaken, buiten die van zuiver stoffelijken aard, een geslacht ten achteren te zijn tegen andere volkeren. Onze natie heeft kostbare hoedanigheden, die ik ten zeerste waardeer: zij is ruim bedeeld met gezond oordeel, met practischen zin en vooral met eene wezenlijke liefde tot de burgerlijke vrijheid, die haar gunstig onderscheiden van menig grooter en machtiger volk in Europa. Wat ons ontbreekt, dat is slechts een sprankel van een hooger licht, een glans van ideale opvatting, die onze

[p. 214]

eenigszins nuchtere natuur doorgloeie met het vuur van verhoogde levenskracht.

't Is eene klacht, die wij dagelijks hooren in de hoogere intellectueele kringen evenals in de wetgevende lichamen: onze jongelingen doen niets meer dan broodstudiën: zij leeren met vlijt en geven blijken van aanleg; maar zij brengen het niet verder dan tot de beoefening van een beroep; liefde tot de wetenschap voor haar zelve is een louter droombeeld geworden. En na dit alles vastgesteld en zich over deze onloochenbare feiten bedroefd te hebben, tracht men eenige mildering te brengen aan het kwaad, met wat lapzalverij, met een examen min of meer, een vak onder of boven, en dergelijke huismiddeltjes meer.

Ééne redding slechts is er: namelijk dat de school zelve het hoogere licht ontsteke voor de zoekende en dwalende geesten der jongelingschap, dat de vuurbaak der wijsbegeerte als een wegwijzer worde, die de besten onder ons moge behoeden voor het verzinken in de logge, rustende wateren der banaliteit.

En dat men niet vooruitkome met de tegenwerping: ook de wijsbegeerte geeft ons slechts een leervak meer en kan dus geene redding brengen! - De wijsbegeerte is iets meer dan een vak, zij is een levensbeginsel, en zij is eene synthesis van de schooljaren; zij sluit de bezigheden der jeugd af en opent tevens de deur voor het practische leven of voor de eigenlijke studiën van hoogere vakgeleerdheid. Onder voorwaarde, wel te verstaan, dat men haar opvatte onder haar driedubbel aanzijn, in de drievoudigheid van haar wezen als redeneerkunde, als zedenleeren als aesthetica.

Indien ik hierboven mij beroepen heb op het voorbeeld van Duitschland, wat de breede en edele opvatting van

[p. 215]

het taalonderwijs aangaat, thans wend ik den blik naar het Zuiden en ik breng hulde aan de degelijke hervormingen, die in dien geest bij onze Fransche naburen werden tot stand gebracht, namelijk door de toepassing van het ministerieel besluit van 2 Augustus 1880, betreffende de paedagogische herinrichting van het middelbaar onderwijs in zijn geheel, en vooral van de klasse van philosophie, die er de hoogste bekroning van is.

Daarmede bedoel ik geenszins, dat ik het Fransche programma onvoorwaardelijk bewonder en hic et nunc zou willen overgebracht zien naar ons land, zonder het te onderwerpen aan den toets van een nieuw onderzoek en eene grondige omwerking. Ik spreek niet van de bijzonderheden; ik vestig het oog alleen op de hoofdgedachte en betuig daarbij mijne gevoelens van erkentelijkheid voor het puike voorbeeld ons hierin door de herbloeiende en levenslustige Fransche Republiek gegeven⁽¹⁾.

(1) (1) Ziehier den beknopten inhoud van het merkwaardig programma van 2 Augustus 1880 voor het onderwijs der wijsbegeerte:
Inleiding. Wetenschap en philosophie in het algemeen.
Zielleer. Onderscheid tusschen zielleer en physiologie. Begrip en nut der vergelijkende zielleer.
Gevoel, aandoeningen en driften.
Verstand, kennis, verbinding van gedachten.
Eerste begrippen der schoonheidsleer (in verband met de zielleer).
Wil, vrijheid, gewoonte, taal.
Onderlinge betrekking tusschen den physischen en den moreelen mensch.
Redeneerkunde. Reine en toegepaste logica. Methodes der natuurwetenschappen Toepassing op de zielleer en de geschiedenis.
Deductie en ervaring op het gebied van de zedenleer, het recht en de staatkunde.
De dwaling.
Zedenleer. Bespiegelende zedenleer: Plicht en recht, deugd, verantwoordelijkheid en bekrachtiging.
Practische zedenleer van den enkeling, van het huisgezin, van den staatsburger.
Staatkundige rechten en plichten, het vaderland.
Plichten tegenover God.
Begrippen van staathuishoudkunde (in verband met de practische zedenleer).
Metaphysica en theodicea.
De gronden der zekerheid. Stelsels. God, het kwaad, de onsterfelijkheid, optimisme en pessimisme.
Tot slot: de beteekenis en de zending van de wijsbegeerte.
Deze aanwijzing zal, hoe zeer ook ingekrompen, toch tot bewijs kunnen strekken, dat een breede en verhevene geest bij deze hervorming zich heeft weten te doen gelden.
Buiten dezen dogmatischen leergang, wordt ook een beknopte historisch-critische leergang gegeven over de geschiedenis van de wijsbegeerte, terwijl een aantal werken voorgeschreven zijn om in hun geheel doorgelezen, ontleed en bewerkt te worden, namelijk:
Grieksche schrijvers: Plato, De Staat, VIII^e boek, - Aristoteles, Nikomachische Ethica, VIII^e boek;
Latijnsche schrijvers: Cicero, Over de wetten, 1^e boek, - Seneca, Over het gelukzalige leven;
Fransche schrijvers: Descartes, Discours de la méthode en Première méditation métaphysique, - Leibniz, La monadologie.
Keur van stukken uit Duitsche schrijvers.
Ik heb voor mij liggen een stapel werken voor schoolgebruik:
commentariën, classieke uitgaven metvoorreden en aanteekeningen,enz. die in hun geheel genomen, getuigenis afleggen van eenen merkwaardigen vooruitgang op dit gebied en van eene oprechte liefde tot de edelste en nuttigste bekommeringen van den menschelijken geest.
Daaronder bevindt zich dan ook eene bloemlezing uit de Duitsche schrijvers, samengesteld door Antoine Levy, en behelzende brokstukken uit de werken van de volgende wijsgeeren, naar tijdsorde geschikt: Leibniz, Wolff, Lessing, Mendelssohn, Eberhard, Garve, Kant, Schiller, Jacobi, Hamann, Herder, Fichte, Schelling, Hegel, Schleiermacher, Schopenhauer, Herbart, Beneke, Trendelenburg, Karl Vogt, Büchner, Lazarus, Hartmann. Dit alles, wel is waar in eene ruimte van 230 bladzijden in-18, en dus wel een beetje bekrompen; maar wat is het nog veelomvattend en grootsch in vergelijking met.... hier te lande! Of beter, neen, er is geene vergelijking hoegenaamd; tusschen iets en niets is geen verband..... A/0 = ∞.

[p. 216]

Als het er, inderdaad, op aankwam, om voor ons land een dergelijk programma te ontwerpen, dan zou ik wel iets af te dingen hebben op het plan der Université de France, die hoewel steeds getrouw blijvende aan hare traditioneele

[p. 217]

hoofdgedachten, nochtans in deze hervorming van het enseignement secondaire classique doorslaande blijken heeft gegeven van een gewillig toegeven aan de onmisbare eischen van onzen tijd en van den positieven genius onzer eeuw.

Men zou bij voorbeeld, wat de Grieken betreft, uit Platon een der gesprekken kunnen verkiezen, waarin hij Socrates als deelnemend aan het wijsgeerig gepraat laat optreden, het Gastmaal of den Phaedon, bij voorbeeld, terwijl men liefst Aristoteles zou leeren kennen in zijn Organon, dat gedurende twee duizend jaar tot richtsnoer heeft gediend voor de menschelijke gedachte in de Westersche beschaving.

Bij de Latijnen zou ik, voor mijn deel, liefst eenen Stoïcijn tegenover eenen Epicureër stellen, en als vertegenwoordigers der Stoa, Seneca met zijn Gelukzalig leven, Epictetus met zijn Handboekje en de gesprekken van Marcus Aurelius onderling laten afwisselen, als contrast tegenover het een of ander boek uit Titus Lucretius Carus' gedicht Van de natuur der dingen, bij voorbeeld het 5^de, met zijn heerlijk overzicht van de ontwikkelingsgeschiedenis der menschheid.

Onder de modernen zou ik eene plaats willen inruimen, niet alleen aan den schrijver van het Discours de la méthode, maar ook aan Spinoza en zijn onovertroffen, hoewel onafgewerkt fragment over De verbetering des verstands, ofwel een deel zijner Ethica, als het boek over de driften. Locke's On human understanding en Kant's Kritik der reinen Vernunft, bij voorbeeld de Transcendentale Methodenlehre of eenige der antinomieën van de zuivere rede, zou ik niet gaarne missen, evenmin als den helderen Condillac, zoo uitstekend tot schoolgebruik geschikt, enz.

Ik heb diep over die zaak nagedacht en naar mijne eigene richting van denken, eenen rooster opgemaakt van de

[p. 218]

schrijvers en de werken, aan de redetucht derwelke ik het liefst den geest der jongelieden zou onderwerpen, om zelfstandigheid en scherpzinnigheid aan te kweeken. Doch ik dring daar niet op aan. Dit alles is, voor het oogenblik, louter bijzaak. Hoofdzaak is de grondgedachte, en die wil ik ten slotte nog met eenige meer omstandige beschouwingen uitwerken.

De eigenlijke kern, de pit van dezen leergang is de redeneerkunde. Aan deze wijsgeerige wetenschap zou ik de meeste zorg willen besteden. Hier inderdaad vloeien alle vakken van kennis te zamen als in hun middelpunt, aangezien de logica voor doel heeft de opsporing der wetten van het ware, beschouwd zoo in betrekking tot den denkenden geest zelven (formeel) als tot de werkelijkheid der buitenwereld (reëel). Alle methodes, die bij alle andere wetenschappen hebben dienst gedaan: ontleding en synthesis, inductie en deductie, opmerking, proefneming, rangschikking, enz. worden hier getoetst, vergeleken, gewaarborgd. Ik ken geene verstandelijke oefening, die daarmede gelijk staat.

Het is en blijft eene betwiste vraag of de studie der redeneerkunde veel heeft bijgedragen of bijdragen kan tot den vooruitgang van de scheppende en ontdekkende wetenschap. Een aantal voorname beoefenaars der theoretische logica hebben, niet zonder schijn van reden, mogen beweren, dat de vorderingen der stellige wetenschap volstrekt onafhankelijk zijn van de volmaaktheid der redeneerkundige theorieën⁽¹⁾.

(1) Zie, onder vele anderen meer, Paul Tannery. Essais sur le syllogisme, Delboeuf, inleiding tot de Logique algorithmique, Proudhon, Philosophie du progrès, enz.
Bij anderen weer, als Bain, Stuart Mill, en ook bij Littré, Du développement historique de la logique, wordt de tegenovergestelde meening krachtig uitgesproken.
Kant, die van geenen vooruitgang in de logica hooren wil, en beweert, dat deze wetenschap sedert vier en twintig eeuwen op hetzelfde standpunt van onverstoorbare volmaaktheid staat, moet onder de eerste klasse van denkers gerangschikt worden.

[p. 219]

Er is echter maar ééne stem om de redeneerkunde als didactische oefening, als tuchtmiddel tot bereiking van het vrije denken, te prijzen. Ook over de zedelijke beteekenis van deze studie bestaat er eenparigheid van gevoelen onder de denkers van de meest afwijkende scholen en richtingen. Van het standpunt van het humanisme, hecht ik juist aan deze beschouwing eene overwegende waarde. Ik zou daarover treffende getuigenissen kunnen aanhalen uit John Stuart Mill, Alex. Bain en Stanley Jevons, de groote meesters der hedendaagsche wetenschappelijke redeneerkunde.

Ik verkies evenwel, als bewijs van mijne volkomene onpartijdigheid en breedte van opvatting, eenen denker vaneene andere school te doen optreden, waarvan ik overigens door eenen onoverkomelijken afgrond gescheiden ben; namelijk Jayme Balmès, eenen Spaanschen priester, die nevens Joseph DeMaistre en Prof. Périn, mag beschouwd worden als de grootste apostel van het ultramontanisme. Ziehier hoe hij zich uitdrukt in zijn bij uitstek practisch en doelmatig handboek van redeneerkunde⁽¹⁾:

‘Grondige liefde tot de waarheid; richtige keus der betrekking; neiging tot den arbeid; vaste, duurzame en zich naar de voorwerpen en omstandigheden schikkende opmerkzaamheid; doelmatige oefening van de verschillende krachten der ziel, volgens het onderwerp, dat ons bezighoudt; voorzichtigheid in de bepaling van het doel

(1) Leerboek der logica, § 422.

[p. 220]

en de middelen; kennis van eigen krachten, zonder vermetelheid noch kleinmoedigheid; heerschappij over zich zelven door onderwerping van de driften aan den wil, en van den wil aan de rede en aan de zedenleer: dit zijn de middelen om behoorlijk te denken, zoowel, op bespiegelend als op practisch gebied; ziedaar de uitwerking van de regelen der redeneerkunde.’

Heerschappij over zich zelven door onderwerping van de driften aan den wil, en van den wil aan de rede en aan de zedenleer, - zegt de Spaansche ultramontaan, en als men niet beter wist, zou men denken eenen leerling van den Hollandschen Jood Spinoza te hooren, terwijl een andere Nederlander, van humanistische richting, zich uitdrukt als een echo van den priester Balmès en van den vrijdenker Spinoza tegelijk, wanneer hij⁽¹⁾ de logica omschrijft als vrïje zelfbepaling uit waarheidsliefde, en de zedenleer als vrije zelfbepaling uit plichtbesef.

Ook aan de zedenleer behoort eene plaats ingeruimd te worden in het philosophisch onderwijs.

In dit opzicht bestaat er, inderdaad, een wezenlijk onderscheid tusschen het lager en het middelbaar onderricht.

Voor de lagere school is door de hervormers van het Belgische Onderwijsverbond (Ligue de l'enseignement) eene stelling vooropgezet geworden, waarbij ook ons Staatsbestuur zich in zijne nieuwe regeling der gemeentescholen heeft aangesloten, en volgens welke de zedenleer niet moet

(1) Zie Dr. F.W.B. van Bell, hoogleeraar te Groningen, Redevoering over den samenhang van logica en ethiek. Groningen, J.B. Wolters, 1878.
Zoo zegde reeds Prof. Sigwart (Die Logik in Beziehung zur allgemeinen Sprachlehre. Tubingen, Osiander, 1835): Das Suchen der Wahrheit ist auch eine sittliche Aufgabe.
Vgl. verder Baco van Verulam, De dign. et augm. Scient. boek I.

[p. 221]

het onderwerp uitmaken van eenen dogmatischen leergang. De zedelijkheid dient aangekweekt te worden door de strenge uitvoering eener gepaste regeltucht, door de practische oefening in de deugden en plichten, die met den kinderlijken leeftijd overeenkomen. De zedenleer is aldus geen vak; zij is de resultante van het heele opvoedings- en onderwijsstelsel. Alleenlijk zal de onderwijzer, waar het pas geeft, gebruik maken van de leesles, van den leergang van geschiedenis, van letterkunde, van elke voorkomende gelegenheid in het schoolleven, om door een bezielend woord van berisping of bemoediging, door het uitdeelen van straf en loon, het zedelijk gevoel op te wekken en duurzame zedelijke indrukken teweeg te brengen.

In zooverre kan elk bezadigd paedagoog zich met dit stelsel vereenigen. Afgemeten preeken over plicht en zeden, op gestelde dagen en uren, passen niet in de lagere school. Op uitsluitend concrete wijze moet en kan deze laatste, zoowel op het gebied der zedelijke ontwikkeling, als op het gebied van het eigenlijk onderwijs, haar doel betrachten.

In het middelbaar onderwijs stelt de quaestie zich echter op eene gansche verschillige wijze voor. Wat op den laagsten trap van onderwijs, op louter empirieke wijze gesticht wordt, moet op eenen hoogeren trap meer stelselmatig ontwikkeld en bevestigd worden. Het middelbaar onderwijs moet, in alle opzichten, reflectief, op zich zelven terugwerkend zijn. Dit beginsel hebben wij reeds toegepast op wetenschappelijk terrein. Waar de lagere school zuiveraanschouwelijk te werk gaat, moet het athenaeum eenen anderen weg inslaan en zich verheffen van het aanschouwelijke, het concrete, tot het rationeele, het afgetrokkene, van de verschijnselen tot de beginselen. Daarom stelden wij als bekroning van deze heele inrichting, wat het redekun-

[p. 222]

dig bestanddeel betreft, eenen leergang van logica. Zoo weinig als deze cursus op zijne plaats zou zijn in onze gemeentescholen, zoo dringendis hij noodig in onze athenaea, als conclusie der humaniteitsstudiën.

Even zoo ook, moet de zedenleer, die tot nu toe oppractische wijze, en waar het ook al eens theoretisch was, niet dan als bij toeval, onderwezen werd, het voorwerp uitmaken van eenen beredeneerden en stelselmatigen leergang. In andere woorden, het zedelijk gevoel, het geweten moet tot zelfbewustzijn gewekt worden, evenals het verstand tot zelfbewustzijn wordt aangedreven door het heldere, reflecteerende inzien in de werking van het denken, in de methoden van de wetenschap.

Geene eenigszins volledige en afgeronde studie van redeneerkunde en zedenleer is overigens denkbaar zonder de medewerking van de beginselen der zielleer. Onder zielleer begrijp ik niet het doellooze twisten over de essens der ziel, over spiritualisme, materialisme, vitalisme, animisme en dergelijke stelsels meer, die allen sinds lang uit het onderwijs dienden gebannen te zijn; maar wel de kennis van de voornaamste verrichtingen van het denkvermogen, van gevoel en wil, de betrekkingen tusschen het stoffelijke en het geestelijke, de groote wet van de verbinding der begrippen, de aaneenschakeling der denkbeelden en de wording der vermogens, in vergelijking tusschen mensch en dier.

Bij de zielleer behoort de schoonheidsleer. Er wordt geklaagd, en te recht, dat onze scholen niet het hare bijdragen tot ontwikkeling en verfijning van het aesthetisch gevoel. De klacht is gegrond. Ik zou wenschen, dat er meer gedaan werd tot opwekking en beschaving van het schoonheidsgevoel. In elke school moesten er zich photographische, plastische of andere afbeeldingen en namaaksels bevinden

[p. 223]

van de karakteristieke kunstwerken: schilderijen, bouw- en beeldhouwwerken, enz., zoodat het oog gewoon wierd gemaakt aan de bezichtiging van schoone vormen. Ook de lessen van natuurkunde, geschiedenis en letterkunde kunnen op voortreffelijke wijze dienstbaar worden gemaakt aan de bereiking van dit doel. In de klasse van philosophie nu zou ik dit alles willen bijeenvatten, en door de beredeneerde bestudeering van eenige der voornaamste meesterstukken van de kunst: plastische werken, muziek- en dichtstukken, enz., opklimmen tot de synthetische kennis der wetten van het schoone, tot het zelfbewustzijn op het gebied der aesthetische bespiegeling.

Bij de practische zedenleer sluit zich verder zeer nauw de studie der beginselen van staat- of volkshuishoudkunde aan. Het is schier ongeloofelijk, en toch is het waar, dat de meeste menschen, zelfs in de geleerde standen, slechts een zeer onvolkomen en onjuist begrip hebben van de hoofdstellingen der oeconomische wetenschap, van het wezen van arbeid en kapitaal, loon, rente en ondernemerswinst, vorming, verdeeling, ruiling en verbruik van goederen. Toekomstige kooplieden, ingenieurs en rechtsgeleerden zijn de eenigen, die in de gelegenheid worden gesteld om een eenigszins duidelijk besef van deze belangrijke vraagpunten te verkrijgen, en dit in eene eeuw, die de behartiging der stoffelijke belangen vooropzet, te midden eener beschaving waarvan de grondvesten bedreigd worden door de propaganda der communistische, collectivistische en verdere socialistische stelsels! Geen geletterde of geleerde in welk vak ook, mag langer volstrekt onwetend blijven in die zaken. Het nuttigheidsbeginsel doet zich hier rechtmatig gelden, en eischt, dat al wie geroepen is om eenigen invloed te oefenen op zijne omgeving, vooral dus de beoefenaars van

[p. 224]

liberale bedrijven, kennis hebbe van de huishoudkundige, evenals van de staatkundige inrichting onzer samenleving.

De twistvragen der methaphysica en theodicea zou ik echter liever buiten den kring van het middelbaar onderwijs laten. In een opzettelijk wijsgeerig onderricht voorde vakmannen, in de philosophische faculteit der hoogescholen, zijn zulke leergangen volkomen op hunne plaats. In het gymnasium niet. Ook van het standpunt der neutraliteit van het openbaar onderwijs, zijn deze leergangen hier af te keuren. Op de universiteit en voor specialisten kunnen zij van een critisch-historisch standpunt voorgedragen worden, waarvoor de geest der kweekelingen van het middelbaar onderwijs echter nog niet vatbaar is.

Het onderricht van de klasse van philosophie zou zich dus moeten bepalen bij de redeneerkunde en zedenleer als hoofd-, en de beginselen der zielleer, schoonheidsleer en staathuishoudkunde als bijvakken, en eene kleine schets van de geschiedenis der wijsbegeerte, om een critisch overzicht te geven van de aaneenschakeling der systema's⁽¹⁾.

(1) Over zekere practische voordeelen van deze inrichting wil ik niet uitweiden. Eene enkele vingerwijzing duide men echter niet ten kwade. Als gevolg van het hier ontwikkelde stelsel voor de hervorming van het classiek onderwijs, zou de leergang van philosophie voor de studenten in de rechtsgeleerdheid en in de wis- of natuurkundige wetenschappen aan de hoogeschool kunnen afgeschaft worden. De tijd, die in het college of athenaeum aan dit vak zou besteed geworden zijn, zou aldus wederom ingewonnen worden aan de academie. Alleen voor toekomstige doctors in de wijsbegeerte, zou het philosophisch onderwijs der hoogeschool nog moeten dienen.
Het eigenlijke voordeel van dit stelsel op de tegenwoordige inrichting is dubbel: 1^o ook die leerlingen, welke geene hoogere studiën doen, maar na voleinding van de middelbare studiën, rechtstreeks in het practische leven treden, zouden deelachtig zijn aan de weldaden van het onderwijs in de wijsbegeerte; 2^o ook voor degenen die van het college naar de academie gaan, zou de leergang van philosophie in de eerste school meer vruchten dragen dan in de hoogere. Aan de universiteit toch zijn de lessen van philosophie niets dan een dictaat- of conferentiecursus. In het college kunnen de practische oefeningen bij de theorie gevoegd worden: lezingen, opstellen, oplossing van vraagstukken (uitwerking en omkeering van sluitredenen, ontwarring en wederlegging van drogredenen) en allerlei werkdadige toepassingen meer, waardoor eerst de theorie degelijk en duurzaam in het brein wordt verwerkt.

[p. 225]

Hier moet ik nu nog eene bemerking plaatsen, die zekerlijk niet van gewicht ontbloot is.

Ik stel voorop, dat de splitsing van ons middelbaar onderwijs in zoogezegd professioneel en eigenlijk classikaal, zoo diep reeds ingeworteld is in onze schoolzeden, dat het er wel nimmermeer kan uitgeroeid worden. Ik neem die splitsing, onder den dwang der omstandigheden, dus aan, niet te beginnen van de allerlaagste klasse, gelijk thans het geval is, maar na het derde of vierde studiejaar, zooals het hervormingsplan van het Onderwijsverbond voorstelt, aan de voorbereiding van hetwelk ik de eer heb gehad, vooral onder Vlamschgezind opzicht, eenig aandeel te mogen nemen, en waarbij ik mij, wat de huidige zaak betreft, dan ook gereedelijk aansluit.

Alles wat ik hierboven zegde was vooral van toepassing op de afdeeling humaniora, hoewel ik dezelfde grondbeginselen, met eenige wijziging in de toepassing of uitwerking, ook in de andere afdeeling zou wenschente zien ingevoerd.

Nu, ook die leerlingen, welke geene volledige Latijnsche studiën gedaan hebben en dus de Latijnsche schrijvers niet in het oorspronkelijke lezen kunnen⁽¹⁾, zou ik niet willen uit-

(1) Dezelfde bedenking geldt voor de studenten in de humaniora, die den facultatieven leergang van Grieksch niet zouden gevolgd hebben, wat Aristoteles en Plato betreft.

[p. 226]

sluiten van de weldaden van den cursus in de wijsbegeerte. Voor zoover de oorspronkelijke talen niet toegankelijk zijn, zoude ik mij willen bedienen van vertalingen. Alle Grieksche en Romeinsche schrijvers zijn in het Hoogduitsch vertaald op eene wijze, die als voortreffelijk geroemd wordt door mannen van het vak. En al ging er nu hier en daar eene kleinigheid verloren, wat den letterkundigen vorm betreft, - op dien vorm komt het hier dan ook minder aan; hoofdzaak is de redeneering, de gedachte. Vertalingen zouden hier dus ten uiterste welkom zijn om de voordeelen van de voorgestelde inrichting ook te kunnen uitbreiden tot de leerlingen der wetenschappelijke afdeeling.

En ja, waarom zou deze leergang niet, voor een gedeelte, in de moedertaal gegeven worden? Een aantal standaardwerken op philosophisch gebied zijn, bijv. ook in het Nederlandsch, overgebracht, zooals, onder andere, Boëthius' Vertroosting der wijsheid, die gedurende eeuwen eene schatkamer van practische levenswijsheid is geweest voor alle lijdende gemoederen, en voor onze landgenooten in 't bijzonder ten allen tijde eene eigenaardige aantrekkelijkheid schijnt gehad te hebben⁽¹⁾.

(1) Ten bewijze daarvan, de vertalingen van den Brugschen goudsmid Jacob Vilt (1462), die welke uitgegeven werd in 1485 te Gent, bij Arend de Keyzer,die van den Veurnschen kanunnik Adriaan de Buck (Brugge, 1653), de meer gekende vertolking van Coornhert, enz.
Van dezen laatste, bezitten wij nog andere vertalingen (Seneca, Van de weldaden, Cicero, Van de plichten) die mede zouden kunnen dienstbaar gemaakt worden aan het onderwijs; wij hebben daarenboven zijne oorspronkelijke werken: de Wellevenskunst, enz.
Dan nog verder de door Moerentorf uit het Latijn vertaalde en in 1584 bij Plantijn uitgegevene Twee boeken van de standvastigheid door den Stoïcijn Justus Lipsius, zonder nog eens van de modernen te spreken; stoffen genoeg, voorwaar, voor eenen wijsgeerigen cursus in Nederlandsche taal.

[p. 227]

Ik ga zelfs nog verder.

Tout chemin mène à Rome, zegt de Franschman. Alle wegen zijn even geschikt om den denkenden geest tot de verhevene waarheden van de philosophie te voeren. Indien de studenten in de humaniora tot de wijsbegeerte komen langs den weg van de letteren, zoo kunnen die in de wisen natuurkunde tot daar gebracht worden langs den weg van de wetenschap. Er zijn werken genoeg, vooral onder de Fransche, die op wetenschappelijken grond tot de schoonste bespiegelingen der wijsbegeerte leiden. Wij hoeven slechts als voorbeelden te noemen de kristalheldere Langue des calculs van Condillac, De l'interprétation de la nature van Diderot, Discours sur l'encyclopédie van d'Alembert, het voortreffelijk Essai sur les éléments de philosophie ou sur les principes des connaissances humaines door denzelfde, het Essai philosophique sur le calcul des probabilités van Laplace, enz. enz.⁽¹⁾.

In een woord, hoe men de zaak ook aanvatte of beschouwe, altijd kan er middel gevonden worden, onder alle vormen en met alle richtingen en indeelingen, om het onderwijs van de philosophie op de eene of andere manier in de middelbare studiën te doen dringen - als men het maar ernstig wil, als men maar eens de overtuiging kan bekomen, dat het middelbaar onderwijs anders alle synthesis en afronding mist.

De bijzonderheden, waarin ik hierboven getreden ben, en

(1) Ik zou er kunnen bijvoegen: Descartes Règles pour la direction de l'esprit, Condillac, L'art de penser en L'art de raisonner, La logique de Port-Royal (van Arnauld en Nicole), La grammaire de Port-Royal (van Arnauld en Lancelot), Condorcet's Tableau des progrès de l'esprit humain en tal van andere puike werken, die voor dit bijzondere doel uitnemend geschikt zijn.

[p. 228]

die zelfs den goedwilligsten lezer misschien wel wat al te omstandig en vooral te voorbarig zullen geschenen hebben, hadden dan ook geen ander doel dan om op voorhand alle mogelijke tegenwerpingen, uitzonderingen en bezwaren, in eens krachteloos te maken. In welke taal het zij, in welken vorm ook, op welken grond en voorbereiding men verkieze, overal bestaan er koninklijke uitwegen, die ons uit de verwarring en verscheidenheid der afzonderlijke vakken opleiden kunnen tot de synthetische eenheid, tot de heldere groepeering, rang- en onderschikking der philosophische bespiegeling.

Aldus ben ik eindelijk gekomen tot de slotsom van deze langdurige beschouwingen.

Beurtelings heb ik den grondslag gelegd, den opstand opgebouwd en het geheele werk bekroond.

Bij deze uitwerking wil ik thans niets meer voegen. Hoe zeer ook het geleverde nog onvolledig zij, welke leemten en gebreken deze voordracht mogen ontsieren, - toch meen ik genoeg gezegd te hebben om den lezer te laten oordeelen over de aaneenschakeling van dit systema. Eene zekere mate van oorspronkelijkheid, en - wat van veel meer gewicht is - eene beredeneerde en planmatige opvatting van het geheel, zal men aan de ontwikkeling der bovenstaande gedachten niet kunnen ontzeggen. Genoegzame elementen van beoordeeling zijn thans voorhanden.

Mijn voorstel heeft deze dubbele en onschatbare verdienste, dat het in zijne alomvattende breedheid, het verledene en het heden, de traditie en den vooruitgang doet samenvloeien in dezelfde ruime bedding.

Terwijl het vergelijkend en historisch taalonderricht ons vastknoopt aan het verleden, zoo verbindt de studie der wijsbegeerte ons aan de strevingen van het heden en de toekomst.

[p. 229]

Met de taalstudie, vooral met de vestiging van het humanistisch onderwijs op den grondslag van de moedertaal, herstellen wij het verband met de verbrokene nationale volksontwikkeling van vóór de Renaissance, en, zonder iets prijs te geven van wat de beschaving ons sindsdien bracht, op het gebied van de natuur- en andere wetenschappen, varen wij met volle zeilen op den onmetelijken oceaan der moderne vrije gedachte, wanneer wij al het geleerde samenvatten in de rationeele en synthetische eenheid van de wijsbegeerte, die den encyclopaedischen kring afsluit en voleindt.

Arthur Cornette.

Antwerpen, 7-15 Juli, 1881.

Naschrift.

Zooals hierboven reeds in eene aanteekening werd gezegd, is de toestand van ons middelbaar onderwijs in vele opzichten gewijzigd geworden door de afkondiging van het ministerieel besluit van 11 Juli laatst (Moniteur 16 Juli), waarbij een nieuw programma voor de koninklijke athenaea wordt voorgeschreven. Deze wijzigingen zijn echter niet in zulke mate doortastend dan dat ik zou noodig geacht hebben de drukproeven van vorenstaand artikel opnieuw te bewerken.

Alleenlijk gevoel ik de verplichting hier ten slotte een paar woorden toe te voegen, vooreerst om hulde te brengen aan zekere wezenlijke verbeteringen, die aan het bestaande stelsel zijn toegebracht geworden, en verder ook om te

[p. 230]

betreuren, dat men niet verder is gegaan op deze baan van verbetering.

Dat de moedertaal als grondslag van het humanitair onderwijs zou kunnen dienen, en dat het middelbaar onderricht door de studie der wijsbegeerte behoort bekroond te worden, heeft men natuurlijk in de regeeringskringen nog niet beseft. Maar, er zijn teekenen voorhanden, die ons laten hopen, dat men eenmaal eene schrede in deze richting zal willen doen. Aldus, in de nieuwe niet-verplichte klasse, die, onder den naam van hoogere rhetorica, aan de hnmaniteitsafdeeling is toegevoegd, vinden wij, dat het programma voor de Fransche en voor de Nederlandsche taal melding maakt, benevens de geschiedenis van de letterkunde, van de beginselen der historische spraakleer.

In dezelfde klasse, zal de leeraar van Fransch ook notions de philosophie moeten onderwijzen⁽¹⁾. 't Is zeker weinig genoeg, te meer omdat uit alles genoegzaam blijkt, dat die notions niets meer kunnen zijn dan een bescheiden toegiftje.

Ik moet er ook bijvoegen, dat in dezelfde rhétorique

(1) Volgens het nieuw programma der normaalscholen voor onderwijzers en onderwijzeressen (ministerieel besluit van 18 Juli, Moniteur 20 Juli) vinden wij, buiten eenen volledigen leergang van theoretische en practische zedenleer, te geven door den professor van opvoed- en onderwijskunde, de vermelding dat ook de leeraar van moedertaal, te zamen met de letterkundige ontleding van voorname dichtwerken, zich zal moeten bezighouden met zedenleer en practische wijsbegeerte. Het is alleenlijk te betreuren, dat men, om de uitvoering van deze taak te vergemakkelijken, de op het programma gebrachte treurspelen van Bilderdijk niet liever vervangen hebbe door het zoo bij uitstek zedelijke en wijsgeerige leerdicht van denzelfden schrijver, De ziekte der geleerden, dat, buitendien, als letterkundig gewrocht volstrekt niet behoeft de vlag te strijken voor Floris de Vijfde, of Willem van Holland, en dat een ruim veld opent zoo voor aesthetische beschouwingen als voor echt practische philosophische bespiegeling, zegge: levenswijsheid.

[p. 231]

supérieure, in den leergang van Latijnsche taal, een wijsgeerig werk van Cicero, - in den leergang van Grieksch, een werk van Plato moet gelezen en ontleed worden. Alle baten helpen.

Er is nog meer. De Nibelungen hebben officieel hunne intrede gedaan in ons openbaar onderwijs, namelijk in den hoogeren leergang van het Hoogduitsch voor de Waalsche (niet voor de Vlaamsche) gestichten, - zij het dan ook nog maar in moderne taal! Hopen wij dat het daarbij niet blijven zal.

In de vermelding, dat men, in de 2^e Latijnsche klasse, benevens een kort overzicht van de natuurkunde in haren geheelen omvang, ook eene grondige studie zal moeten maken van ééne theorie en van één toestel, vind ik mede een verblijdend voorteeken, dat men voortaan de natuurwetenschap wil dienstbaar maken aan de ontwikkeling van den wetenschappelijken geest en dat men op iets anders begint te letten dan op het werkdadige nut alléén.

Eene aandachtige lezing van dit programma heeft mij de overtuiging gegeven, dat men, in onze hoogere schoolkringen, in menig opzicht, bezield is met uitmuntende inzichten. Ik denk gaarne het beste van mijne medemenschen en beschouw deze goede inzichten liever als verheugende voorboden van lateren vooruitgang, dan als louter plaveisel der helle, naar luid van eene even bekende als ondeugende Fransche spreuk.

Een en dertig jaar zijn er noodig geweest om deze eerste poging tot hervorming van het middelbaar onderwijs tot stand te brengen. Indien het waar is, qu'il n'y a que le premier pas qui coûte, dan hebben wij reden om te hopen, dat de tweede schrede op de baan niet zal moeten wachten totdat een nieuwe termijn van een en dertig jaar verloopen zij.

[p. 232]

Het zij zoo! - Laten in afwachting, allen die het met de zaak goed meenen, onverpoosd blijven werken en strijden voor de verhooging van het peil onzer natie. Zulks te doen is ten minste het stellige voornemen van

A.C.

19 Augustus, 1881.