Madoc. Jaargang 2008

[p. 214]

Frouke Schrijver
Lering en vermaak?
De Middeleeuwen in het voortgezet onderwijs

Het onderwijs, daar moet het gebeuren. Als er ergens een plaats is waar we ons een beeld leren vormen van de Middeleeuwen, is het in de (literatuur)geschiedenisles. Maar is dat wel zo? Wat leren scholieren tegenwoordig nog over de Middeleeuwen? En wordt hun beeld van de Middeleeuwen niet veel sterker gekleurd door buitenschoolse invloeden? In deze bijdrage gaat Frouke Schrijver op zoek naar de antwoorden.

Monniken en ridders, steden en staten

Een ervaren leraar geschiedenis met verhoudingsgewijs maar weinig interesse in de Middeleeuwen vertrouwde mij in 2007 toe dat hij de Middeleeuwen vroeger het liefst altijd even snel in de tweede klas behandelde: ‘hofstelsel, leenstelsel, drieslagstelsel en klaar is Kees.’ Dat kon blijkbaar. Zelf ging ik in 2007 als kersverse geschiedenisdocent aan de slag en ik was natuurlijk vastbesloten om mijn leerlingen heel wat meer over de Middeleeuwen mee te geven dan deze collega. Gelukkig was zo'n summiere behandeling ook niet meer mogelijk. Sinds de hervorming van het curriculum naar de aanbeveling van de Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming (Commissie-De Rooij, 2001) ziet het geschiedenisonderwijs er namelijk anders uit.¹ Deze aanbeveling stelt onder andere dat leerlingen ‘historisch besef’ moet worden bijgebracht met behulp van een chronologisch overzicht van de geschiedenis. Dit overzicht, ook wel oriëntatiekennis genoemd, wordt onderverdeeld in tien tijdvakken. De periode Middeleeuwen beslaat volgens deze indeling twee tijdvakken (afb. 1). Ieder tijdvak heeft een aantal ‘kenmerkende aspecten’ die de leerlingen moeten kennen en kunnen illustreren met voorbeelden. De tijdvakken zijn geen vervanging van benamingen die al langer in gebruik zijn, zoals ‘de Middeleeuwen’, maar dienen als didactisch hulpmiddel om een historisch referentiekader bij leerlingen te ontwikkelen. Om dat voor elkaar te krijgen zouden alle tijdvakken steeds opnieuw herhaald moeten worden, namelijk in het basisonderwijs, in de onderbouw en in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Dat betekent dat een toekomstige 5 HAVO of 6 VWO leerling die het vak Geschiedenis in zijn pakket heeft, waarschijnlijk drie keer alle tijdvakken heeft doorlopen.

Nu van overheidswege besloten is om het hele chronologisch overzicht in het eindexamen Geschiedenis te toetsen, kan geen geschiedenisdocent meer om de Middeleeuwen heen.² In de nieuwe eindexamens Geschiedenis HAVO en VWO is vanaf 2007 ongeveer 15% van de punten te behalen door vragen over de Middeleeuwen te beantwoor-

1 Gepubliceerd in het rapport Verleden, Heden en Toekomst, dat op 22 februari 2001 aan staatssecretaris Karin Adelmund werd aangeboden.

2 Eigenlijk ligt het op dit moment nog iets genuanceerder, omdat er twee soorten examens toegestaan zijn.

[p. 215]

den.³ En dan is het ook nog mogelijk dat de Canon met zijn vijftig vaderlandse vensters in het curriculum van de onderbouw opgenomen wordt, al zijn geschiedenisleraren daar niet happig op. Dat de vensters de oriëntatiekennis kunnen illustreren lijkt misschien evident, maar blijkt in de praktijk soms niet te werken. Combineren we bijvoorbeeld de abstracte ‘kenmerkende aspecten’ van tijdvak vier (Steden en Staten) met de concrete canonvensters die in deze periode vallen, dan lijkt de link tussen beiden niet altijd eenvoudig te leggen.

Steden en Staten (1000-1500)	Canon
De opkomst van handel en ambachten.	Hebban olla vogala.
Het ontstaan van stedelijke burgerij en zelfstandigheid van steden.	De Hanze.
Het begin van staatsvorming en centralisatie.	Floris V.
De strijd tussen kerk en staat.
Kruistochten als expansie van de christelijke wereld.^4

Toen een groep geschiedenisdocenten tijdens een nascholing aan het Instituut voor Geschiedenisdidactiek deze koppeling probeerde te maken, bleek dat dan ook een hele puzzel. Een verslag van deze poging tot samensmelting gunt ons een kijkje in het hoofd van een hedendaagse geschiedenisleraar die met de nieuwe verplichtingen worstelt:

We besloten de opkomst van handel en ambacht en de steden met stadsrechten samen te voegen tot één onderwerp ‘De Middeleeuwse Stad’, iets wat leraren eigenlijk altijd al doen. [...] De Hanze bleek geen erg aanstekelijk onderwerp om over te verhalen, maar goed, hij kon wel aan de Middeleeuwse Stad gekoppeld worden. [...] Bleven nog over de ‘moderne centraal bestuurde staten’ en de ‘strijd tussen kerk en staat’. Als we nu Floris eens opvoerden als een ‘moderne vorst’ die immers een centraal bestuur vestigde vanuit het Binnenhof, zijn lokale adel eronder wilde krijgen met dwangburchten als Radboud in Medemblik en het Muiderslot, dan konden we die moord op hem gebruiken: de edelen die hem om zeep hielpen hadden geen zin zich te onderwerpen aan zo'n modern besturende vorst. [...] Bleef nog over ‘strijd tussen kerk en staat’, waarvoor we nog steeds geen aansprekend voorbeeld hadden gevonden. We besloten dat het bekende verhaal van de gang naar Canossa, met een boetende blootsvoetse keizer Hendrik IV in de sneeuw, hier nog het best te gebruiken zou zijn. Met hebban olla vogala konden we niks. We hoopten maar dat de collega Nederlands dat in zijn lessen zou opnemen [...].⁵

Of ook de Canon het tot verplichte kost schopt, is nu de vraag.⁶ In ieder geval is duidelijk dat de uitgangspositie van een geschiedenisleraar die het graag over de Middeleeuwen heeft zo slecht niet is. Met de verplichte tijdvakken en hun abstracte kenmerkende aspecten is het best goed werken: het wordt aan de docent overgelaten hoe hij deze uitlegt en illustreert. Ik keek dan ook uit naar de behandeling van de tijdvakken drie en vier met de kleine 4 VWO klas die ik onder mijn hoede had. Wat zou ik de leerlingen in november en december over de Middeleeuwen mee gaan geven?

3 De puntenverdeling van het HAVO eindexamen Geschiedenis nieuwe stijl in 2006 was ongeveer als volgt: 15% Prehistorie en Oudheid, 15% Middeleeuwen, 25% Vroegmoderne Tijd, 45% Moderne Tijd. Bron: Geschiedenis examineren. Rapport pilotproject CHMV-examen geschiedenis havo 2006. Te raadplegen via www.ivgd.nl.

4 Dit kenmerkend aspect is alleen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs verplicht.

5 Arie Wilschut in zijn verslag van deze bijeenkomst, in te zien via www.ivgd.nl.

6 Het kabinet wil de Canon per 1 augustus 2009 invoeren in het basisonderwijs en in de onderbouw van het voortgezet onderwijs.

Lesmateriaal

Wie voor 4 VWO voor het eerst een mooie lessenserie over de Middeleeuwen wil ontwerpen, neemt natuurlijk een duik in het beschikbare lesmateriaal. Ten eerste is er het

[p. 216]

Afb. 1 De nieuwe Isings? Een van de tien tijdvakposters die in 2005 onder alle middelbare scholen verspreid werden en tegenwoordig menig klaslokaal sieren. Bron: www.anno.nl.

schoolboek, dat kritisch benaderd moet worden. Hubert Slings begint zijn dissertatie Toekomst voor de Middeleeuwen. Middelnederlandse literatuur in het voortgezet onderwijs met de constatering dat schoolboeken leerlingen een gesimplificeerde versie van de werkelijkheid voorschotelen, die bovendien gebaseerd is op gedateerd onderzoek en achterhaalde opvattingen. Als voorbeeld noemt hij het onderscheid tussen ‘hoofse’ en ‘voorhoofse’ literatuur, dat in de Medioneerlandistiek sinds 1980 door vrijwel niemand meer gebruikt wordt, maar juist in leerboeken voor het middelbaar onderwijs vanaf begin jaren '80 floreert.⁷ Hieruit blijkt hoezeer universiteit en school in de loop der jaren uit elkaar gegroeid zijn. Op zich, zo redeneert Slings, hoeft deze verwijdering geen ramp te zijn; enige distantie van de meest recente ontwikkelingen is niet erg en het spreekt voor zich dat leerlingen een vereenvoudigde versie van de stand van zaken in de Medioneerlandistiek voor de kiezen krijgen. Maar toch moeten we ervoor waken dat de kloof te groot wordt. Slings spreekt dan ook de wens uit dat de universiteit de school van dienst is bij het tot stand brengen van zowel wetenschappelijk als didactisch verantwoorde ondersteuning, vooral in de vorm van lesmateriaal.⁸

Slings schreef zijn proefschrift in een tijd waarin de invoering van studiehuis en Tweede Fase bij docenten de nodige vragen opriep. Het literatuuronderwijs leek te worden uitgekleed en leerlingen moesten veel zelfstandig aan het werk. De docent zag zichzelf soms noodgedwongen veranderen van een sage-on-the-stage in een guide-on-the-side. Merkwaardig genoeg lijken deze impulsen juist ook te hebben bijgedragen

7 Hubert Slings, Toekomst voor de Middeleeuwen. Middelnederlandse literatuur in het voortgezet onderwijs (Amsterdam 2000) 18.

8 Slings (noot 7) 194.

[p. 217]

tot meer up-to-date lesmateriaal, waaronder materiaal van Slings zelf. Bovendien, zolang er maar (jonge) academici voor de klas staan, zal het toch wel loslopen met de kloof tussen universiteit en school? Bij het vak Geschiedenis heeft de aanbeveling van de Commissie-De Rooij voor de nodige vernieuwing gezorgd.

Dankzij de invoering van de oriëntatiekennis zijn er in de afgelopen paar jaren veel herziene geschiedenismethoden op de markt verschenen. Op mijn school gebruikten we de methode Memo uit 2007. In ongeveer honderd kleurrijke pagina's worden daarin de Middeleeuwen uit de doeken gedaan. Mij viel op dat de auteurs stil hebben gestaan bij de historische waardering van de Middeleeuwen; hoe de benaming is ontstaan, dat er werd neergekeken op deze periode en dat dat vooral onterecht is. Deze verdediging komt overigens ook in andere recente methoden voor. Zou dat nodig zijn? Ondertussen wordt er in de methoden nog wel vrij veel aandacht besteed aan het dagelijks leven van de leden van de middeleeuwse maatschappij. Wat voor lui waren de ridders eigenlijk en wat deden de geestelijken? Waar woonden de boeren, hoe beploegden ze het land en wat aten ze? Van mensen uit andere perioden krijgen we dat niet te weten.

Maar goed, het schoolboek hoefde natuurlijk niet de leidraad te zijn bij mijn lessen, er was en is ook veel educatief materiaal buiten de lesmethoden te vinden. Wat te denken van lespakketten bij tentoonstellingen, door docenten gemaakte ‘webquests’ op internet, een inspirerend verhaal bij een schoolplaat, kant-en-klaar lesmateriaal dat via besloten internetfora verspreid wordt, nieuwe activerende werkvormen uit bijvoorbeeld Actief Historisch Denken en educatieve dvd's en games?⁹ En dan had ik de hoogtepunten uit de niet-educatieve Middeleeuwen-hausse van de afgelopen dertig jaar nog niet eens bekeken. Ha, die lessen waren zo gevuld. Aan de andere kant wilde (en kon) ik als beginner natuurlijk niet zomaar uit de losse pols mijn lessen inrichten. Ik had een rode draad nodig en koos daarvoor beeldvorming.¹⁰ Gebruikmakend van al het leuks en nuttigs dat de lesmethode, internet en andere media te bieden hadden, moesten mijn leerlingen vooral een gevarieerd en genuanceerd beeld van de Middeleeuwen krijgen. Maar hoe?

9 Harry Havekes, Arnoud Aardema, Bas van Rooijen en Jan de Vries, Actief Historisch denken (Boxmeer 2004).

10 Bovendien was dit bruikbaar voor een opdracht aan de lerarenopleiding die ik toen volgde.

Beeld vormen, hoe doe je dat?

Dat dit geen eenvoudige opgave is, blijkt bijvoorbeeld uit een onderzoek van PPON (Periodieke Peiling Onderwijsniveau) naar de ontwikkeling van historische beeldvorming bij leerlingen uit de laatste groep van de basisschool. Kinderen bleken een historische plaat met als onderwerp de prehistorische mens (een complex, ‘historisch verantwoord’ beeld) vooral te omschrijven met behulp van begrippen uit hun directe leefwereld: op school onderwezen begrippen die hierboven uitstijgen, werden nauwelijks gebruikt.¹¹ Ook het rapport over het eerste eindexamen Geschiedenis nieuwe stijl (een pilot uit 2006), stemde weinig hoopvol: toen tijdens de pilot naar associaties met de tijdvakken werd gevraagd, berustten de beelden van de leerlingen misschien wel op schoolse en op buitenschoolse kennis, ze waren vaak algemeen en stereotype. Wat betekende dat voor de lessen over de Middeleeuwen die mij en mijn 4 VWO klas te wachten stonden? Mijn verwachting was dat ik moest opboksen tegen een alledaags beeld van de Middeleeuwen dat bol stond van de stereotypen. Als ik mijn leerlingen een genuanceerd beeld van de Middeleeuwen wilde leren, dacht ik, moest ik mijn lessen inrichten op het bijstellen van beeldvorming.

Een beetje ondersteuning vond ik in droge didactische literatuur. Het blootleggen en veranderen van beeldvorming zou je namelijk kunnen zien als een onderdeel van

11 PPON Informeert, nummer 6 (oktober 2004) 2.

[p. 218]

een leerproces dat conceptual change wordt genoemd. Conceptual change komt uit de constructivistische hoek van de leerpsychologie en beoogt de verandering van (mis)concepten, waarbij wordt uitgegaan van bestaande kennis. Conceptual change wordt bereikt in grofweg drie stappen: ten eerste bewustwording ofwel het blootleggen van de op- of misvatting van leerlingen omtrent een bepaald onderwerp. Ten tweede conflict creëren: twijfel zaaien door leerlingen kennis te laten maken met andere opvattingen. Ten slotte het aanmoedigen van herstructurering: leerlingen passen zelf nieuwe inzichten toe en veranderen hun bestaande op- of misvatting. Een didactische valkuil bij dit proces is dat leerlingen moeite hebben om kennis geleerd op school te koppelen aan kennis opgebouwd in de ‘werkelijke wereld’ buiten school en daarom vaak niet slagen in het incorporeren van nieuwe opvattingen. Een weinig bemoedigende kanttekening. Toch maar proberen.

Eerst ging ik de beeldvorming van mijn leerlingen blootleggen. Voor de start van de lessenserie, vlak na het proefwerk over de Oudheid, nam ik bij mijn leerlingen dan ook een test af. De test bestond uit een woordspin, een aantal open vragen over ‘middeleeuwse’ geuren, kleuren en geluiden (associaties), vragen naar welke boeken en films ze over de Middeleeuwen gelezen en gezien hadden, een vraag om op een aantal afbeeldingen te reageren en een vraag om een tekst met een stereotiep beeld van de Middeleeuwen te interpreteren. Ook een parallelklas kreeg deze test voorgelegd. In totaal werden ongeveer dertig 4 VWO'ers bevraagd.

Een woordspin of woordweb is een beproefde werkvorm en wordt in de klas vaak gebruikt om kennis op te halen. Rond een woord worden begrippen of associaties geschreven die met lijntjes met het kernbegrip worden verbonden, zodat het geheel de vorm van een spin heeft. De leerlingen wisten goed wat ze te doen stond en penden in snel tempo begrippen en associaties rond de Middeleeuwen neer. Iemand schreef: ‘standenmaatschappij, vroege middeleeuwen, carnaval, Luther, bisschop, nar, late middeleeuwen, Clovis, kerken hadden veel aanzien, kruistochten, uitgebreide feesten/maaltijden, ridders, Karel de Grote, monniken, ruïnes, heksen’. Een andere leerling bracht het niet verder dan ‘paarden, vodden/kleren, zwaarden/schilden, kastelen, graan, ridders’. Het gemiddeld aantal begrippen dat de leerlingen in mijn klas en in de andere groep noemde, kwam behoorlijk overeen (11 om 9), evenals het gebruik van stereotiepe of niet-relevante begrippen daarbij.

Ook de associaties op het gebied van geuren, kleuren en geluiden waren in beide groepen ongeveer hetzelfde. Leerlingen dachten bij de Middeleeuwen vooral aan sombere kleuren (grijs, bruin, zwart, groen), vieze geuren (lijken, modder, stank, poep, grachten en zelfs ‘rottend vlees’ werden genoemd) en hoorden daarbij bijna allemaal - grappig genoeg - vrolijke muziek (troubadour, fluit, harp, luit, liedjes of meerdere malen letterlijk ‘vrolijke muziek’). Slechts een enkeling had ook andere associaties: rood, blauw, goud en zilver werden passende kleuren gevonden (één slimmerik schreef: alle natuurlijke kleuren) en een paar leerlingen vonden dat het rook naar vuur, hout, kaarsvet, wierook en gebraden vlees. Als ander soort geluid werd ook wel geschreeuw op de markt genoemd, of gebedel. De associaties met de Oudheid, waar ik de leerlingen als spiegeling naar gevraagd had, bleken ook vrij stereotype: de Oudheid was kleurrijk en helder (lichte kleuren als wit, beige, geel en lichtblauw werden het meest genoemd), het rook er lekker fris en natuurlijk (hoewel niet alle leerlingen het daarmee eens waren: bijna een derde meende dat het ook in de Oudheid vooral stonk, naar dood, bloed en slagveld) en echte muziek kende men in die tijd nog niet (wel het

[p. 219]

Afb. 2 Poster voor bij het tijdvak Steden en Staten. Bron: www.anno.nl.

gefluit van vogels, slagveldgeluiden, theater, gepraat op straat en trappelende paardenhoeven). Op dit punt in de test aangekomen sloeg de meligheid toe en begonnen de leerlingen hardop te fantaseren. Ze grapten over het opnemen van middeleeuwse geluiden en bedachten waar middeleeuwse geuren gevonden konden worden.

De volgende testvraag kalmeerde de gemoederen weer en bracht enig verschil tussen mijn klas en de parallelklas naar voren. Mijn klas meende dat de afbeeldingen die ik ze had laten zien de Middeleeuwen goed weergaven (80%), terwijl de andere klas daar iets minder zeker van was (50%). Ook uit de tekstuele vraag bleek een klein verschil in inzicht. Van mijn leerlingen was de helft in staat de tekst kritisch te lezen, terwijl van de controlegroep iets meer leerlingen door hun antwoord aangaven de tekst te hebben begrepen (70%). Waarop baseerden de leerlingen hun beeld van de Middeleeuwen? De Middeleeuwenfilms die de leerlingen kenden bleken vooral recent te zijn: King Arthur (2004), Kingdom of Heaven (2005) en Kruistocht in Spijkerbroek (2006) werden het meest genoemd. Verschillende oudere kaskrakers als Braveheart of Robin Hood werden door een enkeling opgeschreven, terwijl de klassieker Monty Python and the Holy Grail toch nog vier liefhebbers bleek te hebben. Sommige leerlingen beschouwden Lord of the Rings ook als Middeleeuwenfilm.

Bij de boeken was het beeld heel anders. Hier heerste de ultieme jeugdklassieker Kruistocht in Spijkerbroek van Thea Beckman. Meer dan de helft van de leerlingen had dit boek gelezen. Een schamele tweede met slechts vier stemmen was het boek Bas-

[p. 220]

taard van Brussel van Simone van der Vlugt. Verder bleken zes leerlingen computergames te spelen die iets met de Middeleeuwen te maken hadden. Ook werden beeldvormers als kinderspeelgoed, middeleeuwse gebouwen en voorwerpen (musea) aangevinkt. Eén leerling noemde het Archeon. Uit de laatste vraag bleek dat driekwart van de leerlingen van beide klassen dacht een goed, historisch verantwoord beeld van de Middeleeuwen te hebben. Gezien hun antwoorden op eerdere vragen, leek mij dit enigszins te getuigen van een overschatting van de eigen kennis.

De lessen

Nu kon ik eindelijk die lessen gaan ontwerpen waardoor het Middeleeuwenbeeld van mijn leerlingen grondig zou worden aangevuld. Tijdens het eerste lesuur in deze serie kwam ik terug op de test en vroeg ik de leerlingen een dossier aan te leggen over de Middeleeuwen met alle hand-outs en opdrachten van de lessen die nog komen gingen. Ik deelde een paar kleurrijke mapjes uit. Daarna probeerde ik de opvattingen van de leerlingen nogmaals bloot te leggen door ze te laten kijken naar delen uit Monty Python and the Holy Grail, waarin gespeeld werd met clichés over de Middeleeuwen, en gezamenlijk een woordspin van clichés op het bord te maken. Ik vertelde ook over Karel de Grote en het begrip feodaliteit. De volgende twee lesuren werden besteed aan het tegengaan van misverstanden ten aanzien van de middeleeuwse maatschappij. Leerlingen kregen feiten voorgeschoteld die hun stereotypen aan het wankelen brachten. Ze maakten een opdracht bij Wim Gerritsens kritische inleiding in Bulkboek en kregen een andere (positievere?) kijk op de middeleeuwse samenleving voorgeschoteld in de vorm van een opdracht bij een deel van de documentairereeks Terry Jones' Medieval Lives.¹² Leerlingen namen ook een hoofdstuk van methode Memo kritisch onder de loep.

De daaropvolgende lessen gingen over de kenmerkende aspecten ‘opkomst van de Islam’ en ‘kruistochten als expansie van het christendom’. Hierin werden leerlingen geconfronteerd met een andere, meer kleurrijke kijk op de Middeleeuwen door middel van een powerpoint in niet-stereotiepe kleuren over de Middeleeuwen vanuit een ander perspectief (Midden-Oosten). Ik gebruikte hiervoor de associaties die leerlingen bij de Oudheid hadden gehad: heldere, lichte kleuren (geel, lichtblauw, steenkleur). Helaas was ik bijpassende prettige geuren (specerijen, rozenwater) en geluiden vergeten. Ook gingen leerlingen zelfstandig aan de slag met een Kruistochtenopdracht. De week daarop, terwijl de sneeuwvlokken om de school waaiden, behandelde ik ‘de strijd tussen kerk en staat’ door over de gang naar Canossa van Hendrik IV te vertellen. Daarna maakten leerlingen een opdracht over hoe beeld verandert door de tijden heen: een historisch-kritische kijk op uitbeeldingen van de gang naar Canossa. Ook herhaalden we het begrip standplaatsgebondenheid. Voor de week na de kerstvakantie kregen de leerlingen de opdracht mee een film over de Middeleeuwen te beoordelen en daarbij speciaal te letten op stereotiepe beeldvorming.

12 Wim Gerritsen ea., ‘Vensters naar vroeger. Eenentwintig schoolvakken in middeleeuws perspectief’, Bulkboek 143 (Amsterdam 1984).

Het resultaat

Na de lessenserie werd nogmaals een test afgenomen. Deze test bestond weer uit vragen naar kennis en associaties rond de Middeleeuwen (woordspin), vragen naar een reactie op een stereotiepe tekst en de vraag of de leerlingen een advies willen geven aan een filmproducent die een film ging maken over het leven van edelen en boeren in de Middeleeuwen: hoe zou hij stereotiepe beelden kunnen vermijden? De tweede test bleek inderdaad enkele opmerkelijke veranderingen weer te geven. Ten eerste gaf mijn

[p. 221]

klas gemiddeld veel meer begrippen (25) dan bij de eerste test en schreven leerlingen meer details op. Gelukkig maar. Maar vreemd genoeg was er tussen het gemiddeld aantal begrippen dat de andere klas bij de eerste test invulde (11) en het aantal dat bij de tweede test werd ingevuld (12), niet veel verschil. Bij de tweede vraag was 30% van mijn klas en 20% van de andere groep in staat de tekst kritisch te lezen. Een niet erg hoopvolle verandering ten opzichte van de eerste test! De laatste vraag vroeg letterlijk om het geven van niet-stereotiepe adviezen aan een filmmaker: van mijn klas gaf alsnog eenderde van de leerlingen stereotiepe antwoorden tegenover tweederde van de andere klas. Was hiermee mijn eerste lessenserie over de Middeleeuwen geslaagd? Leuk hadden ze het wel gevonden.

Alle mooie voornemens en verzorgd lesmateriaal ten spijt, de lespraktijk bleek toch weerbarstig. Uiteindelijk is misschien het enthousiasme van de docent doorslaggevend voor geslaagd onderwijs over de Middeleeuwen: ‘als in klaslokaal of studiehuis de vonk van leraar op leerling niet overslaat, kan er nog zo'n briljante doelstelling worden nagestreefd, nog zulk adequaat lesmateriaal worden vervaardigd, nog zo'n vernuftige werkvorm worden uitgevoerd, het zal zaaien op de rotsbodem blijven’.¹³

13 Slings (noot 7) 196.