Madoc. Jaargang 2000

[p. 86]

• Luuk Houwen
Anglist in Duitsland^*

Na bijna tien jaar bij de vakgroep Engels van de Rijksuniversiteit Groningen gewerkt te hebben had ik niet meer verwacht ooit nog ergens anders te beginnen. Om dit te ‘vieren’ hadden wij dan ook een grachtenpand gekocht in het hartje van Groningen, nog geen honderd meter van mijn werkplek vandaan en op vijf minuten loopafstand van het ziekenhuis waar mijn vrouw werkt. Hiervan hadden we net een half jaar genoten toen ik uitgenodigd werd te solliciteren op een hoogleraarspost aan de Ruhr-Universität Bochum...

Toen ik na een voor Duitse begrippen snelle procedure - minder dan een jaar - naar Bochum ‘berufen’ werd (als hoogleraar Engels met als leeropdracht de Mediëvistiek en Taalkunde) moest ik tot mijn schande toegeven dat ik me noch van Duitsland zelf, noch van Duitse universiteiten een duidelijke voorstelling kon vormen. Duitsland was lang een land geweest waar ik doorheen reed op weg naar warmere bestemmingen aan de Middellandse Zee. Pas zeer onlangs hadden mijn vrouw en ik de moeite genomen om eens voorzichtig in Duitsland zelf rond te neuzen. Over Duitse universiteiten wist ik nog minder; veel verder dan het benoemen van een paar oude en eerbiedwaardige instituten kwam ik niet. De Ruhr-Universität Bochum hoorde dáár in elk geval niet bij. Ik was natuurlijk al eens langs geweest om als onderdeel van de sollicitatieprocedure ‘voor te zingen’, maar een diepe indruk had de universiteit zelf toen niet achtergelaten. Wel was het me opgevallen, vooral omdat toch een groot deel van het Ruhr-gebied doorkruist moest worden, dat de ‘aanvliegroute’ opmerkelijk groen was. Pas toen de winter goed en wel was ingevallen werd duidelijk dat al dit groen met reden langs de snelwegen stond.

De universiteit zelf ligt aan de zuidrand van deze stad met bijna een half miljoen inwoners, in een nog steeds hoofdzakelijk landelijke omgeving, en kijkt uit over de Ruhr-vallei. Gebouwd in de vroege jaren zestig heeft zij haar bestaan grotendeels te danken aan de inspanningen van een enthousiaste deelstaatminister voor onderwijs die er de toen nog prijzenswaardige mening op na hield dat cultuur en techniek niet zonder elkaar konden. Het gevolg was de stichting van een brede universiteit (de eerste naoorlogse in de toenmalige Bondsrepu-

* Dit is de tweede aflevering in de serie Mediëvisten in den vreemde. De eerste aflevering verscheen in Madoc jrg. 14.1.

[p. 87]

bliek) waar alle gebruikelijke faculteiten in zijn vertegenwoordigd. Inmiddels is Bochum uitgegroeid tot de zesde universiteit van Duitsland met ruim 37.000 studenten (waarvan meer dan 24.000 in de geesteswetenschappen), zo'n 420 hoogleraren en 6.200 medewerkers, en een voor zo'n nieuwe universiteit verrassend goede en uitgebreide bibliotheek, zelfs op het gebied van het middeleeuws Engels.

Aangename verrassingen

Voor een Nederlander is het onderwijs op zo'n Duitse universiteit toch wel even wennen. Alhoewel er natuurlijk de nodige punten van overeenstemming zijn, springen de verschillen toch het eerst in het oog. Een van de meest aangename is het semestersysteem. Met een wintersemester van zestien weken en een zomersemester van twaalf weken komt men aardig in de buurt van het Nederlandse gemiddelde van 30 lesweken per jaar en toch blijft er nog genoeg tijd over voor twee onderwijsvrije periodes van respectievelijk twee en drie maanden; een ideale tijd om lessen voor te bereiden, onderzoek te doen en al die zaken af te handelen waar je gedurende het semester niet aan toe komt.

Een tweede verrassing is het bestaan van de algemeen vormende hoorcolleges, een academisch gebruik met een lange traditie dat elders al lang het loodje heeft gelegd of een gemarginaliseerd bestaan leidt in de vorm van het Studium Generale. Deze niet-verplichte colleges zijn voor alle geïnteresseerden toegankelijk en behandelen doorgaans brede onderwerpen waarvoor in werkcolleges niet of nauwelijks tijd is. Ik kan me voorstellen dat ze in Nederland een respectabel alternatief zouden kunnen vormen voor de zo gewenste algemeen vormende vakken. Erg efficiënt zijn dit soort colleges overigens niet: ze vormen een zware belasting voor docenten en voor studenten zijn ze minder aantrekkelijk omdat ze niet geëxamineerd worden. Om ze toch nog wat aantrekkelijker voor studenten te maken worden ze ook wel aan werkcolleges gekoppeld.

Werkgroepen, boeken en parkeerplaatsen

Bij Letteren worden de meeste onderwerpen in de vorm van werkcolleges aangeboden. Aangezien het aantal college-uren voor docenten contractueel vast ligt (hoogleraren meestal 8, wetenschappelijke medewerkers zo tussen de 10 en 14 uur per week, afhankelijk van de aanstelling), is het niet zo gemakkelijk om een grote groep studenten in een bepaald college te verdelen over meerdere (werk)groepen. Daardoor kan de grootte van groepen aardig oplopen: 40 tot 60 studenten zijn beslist geen uitzondering bij de populairdere onderwerpen. Wat echter vooral opvalt is dat het er niet méér zijn. De vakgroep Engels telt tenslotte ruim drieduizend ingeschreven studenten! Dat die niet allemaal tegelijkertijd in de collegebanken zitten is deels te verklaren doordat het administratieve studentenbestand nogal is vervuild met veel ex-studenten die zich niet hebben laten uitschrijven. Tegenover de lage inschrijfkosten staat namelijk het gratis gebruik van het openbaar vervoer in de regio. Omdat studenten ook veelal naast hun studie nog een baan hebben om hun studie me(d)e te financie-

[p. 88]

1. Luchtfoto van de Ruhr-Universität Bochum.

ren en dus veel langer over de studie doen dan de acht semesters die er voor staan, verspreiden zij zich ook wat meer over de colleges. De gemiddelde leeftijd ligt dientengevolge ook hoger dan in Nederland. Een opmerkelijke bijkomstigheid van al die (bij)baantjes is een zekere welstand onder de studenten, zo tenminste interpreteer ik het feit dat zo veel studenten gemotoriseerd zijn. De vele parkeerplaatsen geven de campus een Amerikaanse aanblik, maar zijn desalniettemin niet toereikend om aan de overstelpende vraag te voldoen. Een sleutel die toegang biedt tot de parkeerplaatsen die gereserveerd zijn voor hoogleraren is daarom ook een felbegeerd bezit. Ondanks deze welstand is het opmerkelijk dat de bereidheid onder studenten om boeken voor hun studie te kopen zo gering is. Er wordt al snel geklaagd dat deze veel te duur zijn. Veel liever wordt men voorzien van uitreksels van het relevante materiaal in de vorm van readers, al begint hierin wel langzaam wat verandering te komen.

‘Hier spreekt men Duits’

Nog voor ik goed en wel in Bochum was begonnen werd mij regelmatig de vraag gesteld in welke taal ik geacht werd onderwijs te geven. Dat er in landen als Italië en Spanje nog veelal in de landstaal werd lesgegeven wist ik wel, maar het kwam als een verrassing dat dit eveneens voor Duitsland gold. In de praktijk bleek het allemaal nogal mee te vallen; de meerderheid van mijn collega's geven wel degelijk in het Engels les, maar er zijn er ook die het lesgeven in de moedertaal met hand en tand verdedigen, en debatten onder collega's hierover kunnen behoorlijk heftig zijn. De argumenten vóór onderwijs in de vreemde taal zijn sinds de populariteit van de communicatieve methode in het vreem-

[p. 89]

de talen onderwijs genoegzaam bekend. De tegenstanders hebben de neiging meer de nadruk te leggen op de inhoud van het onderwijs dan op de communicatieve vaardigheden van de studenten en voeren derhalve meestal aan dat in de moedertaal op een veel hoger niveau onderwijs gegeven kan worden dan in een vreemde taal, zelfs als daarin een ‘near-native’ niveau wordt bereikt. Het is misschien niet verwonderlijk dat zich onder de tegenstanders veel hoogleraren bevinden, aangezien zij vrijwel uitsluitend colleges voor gevorderde studenten aanbieden. De rest van het wetenschappelijk personeel, de zogenaamde ‘Mittelbau’, bestaat deels uit ‘native speakers’ (de voormalige lectoren) of vaak relatief jonge wetenschappelijke medewerkers voor wie het onderwijs in het Engels toch wat meer voor de hand ligt. Toch is mij gebleken dat er wel wat te zeggen is voor het argument les te geven in de moedertaal, zeker, of juist als het om onderwijs op academisch niveau gaat. Het getuigt van respect voor de complexiteit van de eigen discipline die alleen in de eerste taal echt recht gedaan zou kunnen worden. Het helpt bovendien de vooral onder universitaire bestuurders veelgehoorde opvatting voorkomen dat letterenopleidingen eigenlijk niet meer zijn dan veredelde talenopleidingen met een flinke component praktische (computer)vaardigheden die voor het bedrijfsleven interessant zijn. De soms overdreven aandacht die sommige opleidingen aan taalvaardigheid besteden werkt zulke misvattingen alleen maar in de hand. Vanuit deze optiek bekeken klinkt het Duitse argument zo slecht nog niet. Ik vind het heel bemoedigend dat de decaan van de Bochumse letterenfaculteit heeft besloten om de druk die op ons wordt uitgeoefend door het college van bestuur en het bedrijfsleven te pareren door extra nadruk te leggen op de academische vorming en vaardigheden en (vooralsnog) weigert gehoor te geven aan verzoeken om de opleidingen ‘praktischer’ te maken.

Regels en richtlijnen

Hiermee is echter niet gezegd dat het bestaande onderwijssysteem zaligmakend is. De indeling van de studie heeft nog veel weg van het eens gebruikelijke Nederlandse systeem waarin een kandidaats en een doctoraal fase werden onderscheiden (hier ‘Grundstufe’ en ‘Hauptstufe’ genaamd). De modularisering en de daarmee gepaardgaande waardering in de vorm van studiepunten, zoals wij die in Nederland kennen, moet hier nog zijn beslag krijgen. Wat de meeste problemen veroorzaakt zijn de regels en richtlijnen die verbonden zijn aan de verschillende diploma's waar de Duitse universiteiten hun studenten voor opleiden. Veel universiteiten stellen niet alleen een MA-diploma (waarvan er in Bochum twee varianten zijn) in het vooruitzicht, maar verzorgen ook nog de academische onderwijscomponent voor toekomstige leraren, het zogenaamde ‘Lehramt’. Op Europees initiatief wordt in de zeer nabije toekomst ook nog in een BA voorzien. In de praktijk wordt in het onderwijs geen onderscheid gemaakt tussen deze twee groepen studenten, maar hetzelfde geldt helaas niet voor de toetsing. In tegenstelling tot wat in Nederland gebruikelijk is, hoeft een Duitse student niet voor elk vak een tentamen af te leggen. Daarbij komt nog dat er onderscheid wordt gemaakt tussen de niveaus van de tentamens, die op hun

[p. 90]

beurt weer afhangen van zowel de opleiding die de student volgt, als de al eerder behaalde tentamens - het beruchte ‘Scheine’ systeem. Deze tentamenbewijzen kunnen variëren van een bewijs van aanwezigheid tot een redelijk zwaar schriftelijk tentamen met of zonder essay en eventuele mondelinge presentatie. Dit op zichzelf al ingewikkelde systeem begint Kafkaëske trekjes aan te nemen als je je realiseert dat de ministeries van de deelstaten er een welhaast duivels genoegen in lijken te scheppen elke paar jaar de opleidingseisen voor de lerarenopleiding aan te passen. Om niet uit de pas te lopen past de universiteit op haar beurt bij tijd en wijle de eisen voor het Magister artium aan.

In de praktijk komt een en ander er op neer dat docenten geconfronteerd worden met collegegroepen waarin sommige studenten zitten die voor het desbetreffende vak geen tentamen hoeven af te leggen, andere daarentegen alleen uit zijn op een schriftelijk tentamen, weer andere alleen een presentatie doen, en er tenslotte studenten tussen zitten die graag een combinatie van het voorgaande zouden willen doen. Dit alles om maar te kunnen voldoen aan de eisen die gesteld worden aan de toelating tot het uiteindelijke examen waar de studie mee wordt afgesloten. Het is niet verwonderlijk dat in de wandelgangen wel eens gekscherend wordt gesuggereerd dat als een student het klaarspeelt uit alle regels wijs te worden en de daarbij behorende formulieren correct weet in te vullen daarmee al genoegzaam is aangetoond dat hij of zij het felbegeerde diploma verdient! De meeste van mijn collega's lijken al lang geleden de hoop te hebben opgegeven het systeem ooit nog te kunnen doorgronden en sturen al hun studenten door naar een gewetensvolle collega die alle veranderingen nauwgezet bijhoudt (en een medaille verdient voor de inspanning). De niet ingewijde buitenstaander zal de neiging hebben dit systeem van voorschriften te beschouwen als een typisch voorbeeld van Duitse Gründlichkeit. Des te opmerkelijker is het dat de uiteindelijke eisen om toegelaten te worden tot het afsluitende examen zo licht zijn. Een succesvolle afsluiting van slechts een paar vakken voldoet al om examen te mogen afleggen. Dit deels mondelinge en deels schriftelijke (scriptie) examen vereist overigens doorgaans wel een grondige voorbereiding. Er wordt dan ook vaak een half jaar per studierichting voor uitgetrokken. Het grootste nadeel van zo'n afsluitend examen is het buitenproportionele gewicht er van. Aangezien de in het verleden behaalde resultaten in het geheel niet meetellen voor het uiteindelijke resultaat, hangt het al of niet succesvol afsluiten van de studie evenals de uiteindelijke cijferlijst geheel af van de prestaties tijdens het examen. Je moet er niet aan denken dat je net je dag niet hebt! Dat het systeem aan herziening toe is, wordt overigens algemeen erkend.

Het BA/MA model

Het ligt in de lijn der verwachtingen dat een groot aantal van de eigenaardigheden zullen verdwijnen met de invoering van het Angelsaksische, getrapte onderwijsmodel, bestaande uit een BA (Bachelor's) en MA (Master's) fase. Dat de herziening van het bestaande onderwijsmodel leeft onder staf en studenten bleek in het wintersemester, toen Der Spiegel een forumdiscussie hierover aan de Universiteit van Bochum organiseerde en daarmee een afgeladen

[p. 91]

zaal trok. Onder de genodigden waren een voormalig Bondsminister van onderwijs, ettelijke wetenschappers uit verschillende disciplines, een vertegenwoordiger uit het bedrijfsleven en een van de lokale studentenvakbond. Tot mijn verrassing ageerde deze laatste fel tegen voorgestelde veranderingen en deze mening werd door vele studenten en wetenschappers in de zaal gedeeld. Net als in Nederland is men bang dat deze vaak met het eufemisme ‘vernieuwingen’ aangeduide veranderingen niet meer dan verkapte bezuinigingsmaatregelen zijn. Anderen vroegen zich mijns inziens terecht af waarom ‘Europa’ zo gebrand is op een min of meer eenvormig onderwijsmodel, en spraken de vrees uit dat internationalisering uiteindelijk wel eens tot verschraling in plaats van verbetering zou kunnen leiden. Duidelijk is inmiddels dat het Duitse academische onderwijs op dit moment druk in beweging is en de nodige aanpassingen zal moeten maken. Ongeacht de uitkomst van deze veranderingen zal het duidelijk zijn dat er een frisse wind door de Duitse universiteiten waait en dat het spannende tijden beloven te worden.