Madoc. Jaargang 2000

[p. 84]

Column

Saamhorigheid

Over het multiculturele drama dat zich op dit moment in Nederland voltrekt was de afgelopen maanden in de media veel te doen. Het drama bestaat erin dat een grote instroom van sociaal-economisch zwakke nieuwkomers (een term die op dit moment de voorkeur geniet boven immigranten, asielzoekers en allochtonen) in onze samenleving nieuwe vormen van ongelijkheid en segregatie doet ontstaan. De Nederlandse opinieleiders achten dit onwenselijk. Niet zozeer de ongelijkheid en segregatie op zichzelf: de bekommernis geldt immers niet de welvarende Japanse gemeenschap in het Amsterdamse Buitenveldert die zich koestert in haar isolement, als wel het feit dat zij het gevolg zijn van armoede en onderontwikkeling. De discussie over het drama gaat vooral over de vraag hoe we in Nederland kunnen voorkomen dat de samenleving uiteenvalt langs sociaal-economisch bepaalde culturele breuklijnen. Het recept van Paul Scheffer, die erin slaagde het drama bovenaan de agenda van de publieke discussie te schrijven, bevatte onder meer de overdracht van taal, geschiedenis en rechtscultuur aan de nieuwkomers. Scheffer zag hierin drie bronnen van saamhorigheid die misschien kunnen voorkomen dat de culturele verschillen ontaarden in oncontroleerbare conflicten.

Geschiedenis dus als bron van saamhorigheid. Historisch besef als bindmiddel. Is Scheffers pleidooi een moderne variant op hetgeen W.A. Elberts in 1896 beoogde met zijn Tafereelen uit de geschiedenis des vaderlands, namelijk ‘vaderlandsliefde en zelfvertrouwen aan te wakkeren’? In zijn ‘voorbericht’ bij de tweede druk van zijn werk vroeg Elberts zich af: ‘Heb ik in mijn lezers de overtuiging gevestigd dat eendracht het beste bolwerk van een kleinen staat is: dat tweespalt en burgertwisten het land ten gronde richten? Ik hoop het vurig’. Zowel vroeger als nu wordt geschiedenisonderwijs blijkbaar gezien als een middel om een bevolking saamhorigheid en een eigen identiteit bij te brengen. Dat het geschiedenisonderwijs vóór de zestiger jaren van de vorige eeuw dit doel niet onder stoelen of banken stak lijdt geen twijfel. We hoeven het bovengenoemde boek van Elberts maar op een willekeurige bladzijde open te slaan om de nationalistische toonzetting te kunnen vaststellen. Nemen we de paragraaf over Karel de Grote. Na de loftrompet te hebben gestoken over diens kwaliteiten besluit Elberts de openingszin met de woorden ‘en die [d.i. Karel de Grote] zich ook omtrent ons vaderland ten hoogste verdienstelijk maakte’. Na de onderwerping van de Friezen en de Saksen ‘maakte ook ons vaderland een deel uit van Karels gebied en kan men zeggen dat het christendom voor goed hier gevestigd was’. Ondanks al zijn macht bleef Karel volgens Elberts een eenvoudig man die ‘op gewone tijden’ geen andere kleding droeg ‘dan die zijn vrouw en dochters zel-

[p. 85]

ven voor hem gesponnen hadden. Buitenlandsche kleederdracht haatte de vorst’. Verder weet Elberts ons nog te melden dat ‘de Keizer (...) nooit zonder zijn kinderen’ at. Wat Elberts zijn lezers wil bijbrengen zijn nationale trots en burgerlijke deugden. Door het Nederland van 1900 - het vaderland dat kon rekenen op de affectie en de loyaliteit van zijn lezers - terug te projecteren in de tijd, maakt hij de lezers deelgenoot van de gebeurtenissen in het verleden.

Hoewel Elberts' boek waarschijnlijk het saamhorigheidsgevoel onder zijn lezers wel heeft versterkt (het boek beleefde in 1896 zijn zesde druk), is het niet voorstelbaar dat Scheffer diens aanpak voor ogen stond toen hij pleitte voor de overdracht van geschiedenis om de integratie van nieuwkomers in onze samenleving te bevorderen. Beantwoordt het hedendaagse geschiedenisonderwijs dan misschien meer aan Scheffers oogmerk? Ik sla het geschiedenisboekje van mijn dochter van tien open en lees daarin over Karel de Grote dat hij net voor de Paasdagen Perzische gezanten ontving en dat iedereen aan zijn hof ‘schitterende kleren [droeg] met veel goud en sieraden’. Aan het banket durven de Perzen bijna niets te eten; ‘er was, in hun ogen, zulk raar voedsel bij’. Verder lezen we in het hoofdstuk over Karel de Grote nog iets over het leven op een palts, de Germaanse goden en de verspreiding van het christendom.

Is Elberts' geschiedbeeld er een van burgerlijke deugdzaamheid, Een zee van tijd, de geschiedenismethode waaruit ik net heb geciteerd, schotelt ons een sociologisch-antropologisch beeld van het verleden voor. Thema's als het ridderlijke leven (belegering, een toernooi, jacht, wie wonen en werken er op een kasteel, een feestavond) en de ontwikkeling van middeleeuwse steden hebben de plaats ingenomen van jaartallen, personen en historische gebeurtenissen die zo kenmerkend zijn voor het geschiedenisonderwijs à la Elberts.

Voor de bevordering van de door Scheffer zo gewenste saamhorigheid is het hedendaagse geschiedenisonderwijs naar mijn indruk niet zo geschikt. Ik vraag mij trouwens ook af of de bevordering van het saamhorigheidsgevoel een bij de huidige tijd passende remedie is om het script van het multiculturele drama in positieve zin bij te stellen. Een zee van tijd tracht (onbedoeld?) op een andere manier een bijdrage te leveren aan de toenadering van ingezetenen en nieuwkomers. Zo wordt bij de behandeling van de islamitische expansie in de zevende en achtste eeuw aandacht besteed aan de cultuur en de godsdienst van de islamieten en de invloed daarvan op onze West-Europese cultuur. Langs de weg van de historisch cultureel-antropologische benadering is het misschien mogelijk kinderen een open houding bij te brengen ten opzichte van andere, vreemde culturen. Dat lijkt mij eerlijk gezegd een begaanbaarder weg uit het multiculturele moeras dan het smeden van saamhorigheid, een emotie die maar al te vaak afweerreacties en uitsluiting met zich brengt (‘wij en de anderen’). En juist het aanleren van een open houding ten opzichte van andere gebruiken en culturen is een authentiek onderdeel van het geschiedenisonderwijs. Geschiedenis is immers per definitie een voortdurende confrontatie van het eigene van nu met het andere van vroeger.

C.M. Cappon