Madoc. Jaargang 1996

[p. 212]

• Hilde de Ridder-Symoens
Bloei en verval van de Europese universiteit

In de historiografie van de Europese universiteit meende men lange tijd een cyclus van bloei en verval te kunnen ontdekken, die samenviel met de traditionele periodisering van de geschiedenis. Na een schitterende start rond 1200 kenden de Europese universiteiten in de loop van de dertiende eeuw een wetenschappelijke bloeiperiode, gekenmerkt door een intellectuele, belangeloze en ‘democrati-sche’ openheid. In de twee eeuwen daarna zou het bergafwaarts gaan, waarna de humanisten weer leven in de gescleroseerde tempels van wetenschap brachten. Zij rekenden af met oubollig onderwijs; zij moderniseerden de onderwijsmethodes en de inhoud van de leerstof. Maar ook deze humanistische bloeiperiode bleek van korte duur te zijn. Reeds in de zeventiende eeuw was het weer zo ver. De universiteiten waren verworden tot kostscholen voor rijkeluiszoontjes die hun tijd verdeden met het aanhoren van verouderde (lees middeleeuwse) leerstof gebracht door ongeïnspireerde docenten. Daarnaast hielden deze studenten zich onledig met het aanleren van mondaine vaardigheden zoals moderne talen, paardrijden, schermen en dansen, dikwijls aan een Franse en/of Italiaanse universiteit tijdens hun ‘groote tour’ (Grand Tour). Het eigenlijke weten-schap-pelijk onderzoek vond plaats buiten de universiteiten, in academies en andere gespecialiseerde instellingen. Het was dan ook begrijpelijk dat de Franse Revolutionairen in hun streven naar rationaliteit en moderniteit met één pennetrek de universiteiten in hun territorium in 1793 hebben opgeheven als voor de maatschappij niet relevante, ja zelfs nutteloze instellingen.

Eigen ritme

Het beeld dat uit de recente onderzoeksresultaten van universiteits- en wetenschapshistorici naar voren treedt, is van een heel andere aard, dan het

[p. 213]

1. Opening van de Leidse Universiteit in 1575. Hollandse edelen begeleiden de hoogleraren (Rijksprentenkabinet, Amsterdam). Uit: H.F.K. van Nierop, Van ridders en regenten (Amsterdam 1984).

hierboven geschetste.^1. Wanneer de Europese universiteiten elk binnen hun eigen context worden beschouwd, valt er geen oorzakelijk verband te ontdekken met de traditionele periodisering.

De Europese universiteiten kenden inderdaad periodes van bloei en verval, maar die vallen niet samen met cesuren op het einde van de Middeleeuwen en vanaf het midden der zeventiende eeuw. Ondanks een vrij uniforme structuur en organisatie vertonen de instellingen al naargelang de politieke en culturele omstandigheden en de economische conjunctuur verschillende ontwikkelingen.

Bovendien zijn de periodes van bloei en verval geen breukvlakken, maar slechts golfbewegingen in een proces van continue verandering of liever gezegd aanpassing. Het is de betrachting en ook de verdienste van de universiteiten dat zij steeds hebben ingespeeld op de vragen en behoeften van de maatschappij, hoewel soms wat langzaam. Het is dan ook dankzij deze flexibiliteit dat de universiteit als een van de weinige middeleeuwse instellingen de eeuwen heeft getrotseerd en zelfs de diverse revoluties heeft overleefd, en bovendien een van Europa's belangrijkste exportprodukten is geworden. Instellingen die zich om welke reden dan ook niet aangepast hebben, zijn van het toneel verdwenen. De evoluties zijn waarneembaar op diverse gebieden. Zo werd bijvoorbeeld de oorspronkelijke inrichting van de universiteit in toenemende mate geconfronteerd met nieuwe disciplines of met (praktische) behoeften uit de maatschappij; een ontwikkeling waarop de universiteiten verschillend reageerden.

1. Meer dan tien jaar geleden is de Conferentie van Europese Rectoren (CRE) gestart met een grootscheepse synthese van 800 jaar geschiedenis van de Europese universiteiten. Tot nu toe zijn verschenen: A History of the University in Europe. Volume 1: The Universities in the Middle Ages, edited by Hilde de Ridder-Symoens; general editor W. Rüegg (Cambridge 1992; reprinted 1992, 1994) en Volume 2: Universities in Early Modern Europe, edited by Hilde de Ridder-Symoens; general editor W. Rüegg (Cambridge 1996).

[p. 214]

Traditionele inrichting van de universiteit

Ogenschijnlijk hebben de structuur en de organisatie van de universiteit tot in het begin van de negentiende eeuw weinig veranderingen ondergaan. Een volwaardig studium generale, de gebruikelijke naam in de Middeleeuwen, bestond uit vier faculteiten: de lagere, propedeutische, artesfaculteit^2. en de drie hogere, professionele, faculteiten van theologie, rechten en medicijnen. Noorditaliaanse universiteiten hadden in de Middeleeuwen een iets andere structuur, maar deze indeling van vier disciplines gold ook daar.

Alle nieuwe stichtingen van na circa 1550, waaronder die van Leiden in 1575, volgden hetzelfde patroon, ook als ze wat het onderwijs betreft zich aan modernere opvattingen aanpasten. Pas in de loop der negentiende eeuw werd deze indeling losgelaten en werd de artes- of filosofische faculteit opgedeeld in een alfarichting (letteren en wijsbegeerte) en een bètarichting (wiskunde en natuurwetenschappen). Verder kregen nieuwe disciplines een volwaardige plaats in de universiteit en binnen eigen faculteiten.

Uiteraard gaf dit keurslij reeds in het herfsttij der Middeleeuwen, maar vooral vanaf de zeventiende eeuw, problemen. Hoe kon men de nieuwe kennis en wetenschapsgebieden onderbrengen in een van de vier faculteiten? Vakken op het terrein der geesteswetenschappen en gedeeltelijk ook de sociale wetenschappen konden terecht in de artesfaculteit of desnoods bij rechten. Bij de natuurwetenschappen lag

2. Theologie als koningin der wetenschap. Houtsnede uit Gregor Reisch, Margarita philosophica (1503). Uit: Steven Ozment, The age of reform, 1250-1550 (New Haven

2. In de Middeleeuwen vormden de artes liberales of zeven vrije kunsten, onderverdeeld in het trivium (grammatica, retorica, dialectica of logica) en het quadrivium (arithmetica, geometria, astronomia, musica) samen de kennis van de geest.

[p. 215]

het iets moeilijker. Uiteraard kon de bètarichting van de artesfaculteit (het quadrivium) de zich sterk ontwikkelde chemie, biologie en fysica opnemen, maar ook de medische faculteit bood hier uitkomst. Binnen de bestaande faculteiten werden speciale leerstoelen voor de nieuwe disciplines opgericht, of werd de nieuwe leerstof in werkcolleges of private colleges (de zogenaamde privatissima) gegeven.

Helemaal problematisch werd het met disciplines die niet pasten in de classificatie van de kennis zoals die in de klassieke oudheid was vastgelegd, zoals krijgskunde, bestuurskunde, veeartsenijkunde, bouwkunde enzovoorts. Deze disciplines combineren namelijk theoretische kennis met praktische vaardigheden, waarvoor aan de universiteit geen plaats was.

Medische opleiding

De medische opleiding leed onder een gebrek aan een praktische beroepsopleiding. Aan de universiteiten werd een louter theoretische speculatieve geneeskunde gedoceerd. De praktische geneeskunde was in handen van de ambachtelijk gevormde chirurgijnen en vroedvrouwen. Vanaf de zestiende eeuw werden er wel pogingen ondernomen om dit probleem te verhelpen, onder meer door de oprichting van anatomische theaters, plantentuinen en laboratoria, eerst in Italië en later, in de loop van de zestiende eeuw, in de rest van Europa. Hier had de Leidse alma mater een voortrekkersrol dankzij haar professoren die in de beginfase allen aan Noorditaliaanse universiteiten hadden gestudeerd.

In tegenstelling tot Noord-Europa werd er in de zestiende eeuw in Italië reeds volop klinisch onderwijs gegeven en leerden de studenten anatomie door dissectie van menselijke lichamen, iets wat elders nog nauwelijks werd gedaan onder meer omdat de kerk zich ertegen verzette. In Parijs en Leuven probeerden studenten, waaronder de Brusselaar Vesalius (1514-1564), hier onderuit te komen door 's nachts lijken op te graven of de lichamen van opgehangen misdadigers van de galg te halen. Bijzonder kleurrijke beschrijvingen daarvan kan men lezen in het dagboek van de Baselse arts Felix Platter (1536-1614).

De lessen in anatomie geven een goed inzicht in de wetenschappelijke en psychologische problemen waarmee de humanistische geleerden, en niet alleen de medici, geconfronteerd werden. Enerzijds hadden ze een bijzondere verering voor de Antieken, die eigenlijk tegenspraak uitsloot, maar anderzijds wisten ze dankzij toenemende experimenten beter dan hun kritische voorgangers uit de Middeleeuwen - want die waren er toen ook - dat deze antieke autoriteiten ook de bal konden misslaan. Anatomie was in de Middeleeuwen een theoretisch vak dat steunde op de handboeken van Galenos uit de tweede eeuw na Christus. Zijn kennis ontleende deze Grieks/Romeinse arts echter aan de ontleding van bepaalde dieren, waaronder varkens, die verondersteld werden anatomisch het dichtst bij de mens te staan. Dankzij de nauwere samenwerking tussen chirurgijnen en medici in Bologna werd de anatomie er reeds in de veertiende eeuw op een wetenschappelijke wijze bestudeerd, onder meer door het disseceren van mensenlijken. Desondanks bleef het ook voor de Bolognese professoren moeilijk om zich volledig van de Galenische anatomie los te maken. Het autoriteitsprincipe zat te diep ingeworteld. Ondanks aanzetten te Parijs in de veertiende en

[p. 216]

3. Dissectie onder leiding van Mondino di Luzzi. Uit: Fasciculo de medicina (Venetië 1494).

vijftiende eeuw om in het medisch onderwijs dialectiek, anatomie en kliniek met elkaar te verbinden, bleef men ten Noorden van de Alpen nog veel hardnekkiger vasthouden aan Galenos' leer.

Nog in de zestiende eeuw leidde dit tot de absurde situatie dat een hoogleraar vanaf zijn katheder commentaar gaf bij een lijkdissectie die verricht werd door de praesector, en daarbij niet schroomde om Galenische waarheden te verkondigen die niet klopten met wat de lijkschouwing toonde. De hooggeleerde heren verklaarden dan dat het betreffende lijk abnormaal was, of dat er sinds eeuwen misvormingen waren ontstaan die afweken van de juiste anatomie zoals die door Galenos was verkondigd. Deze conservatieve houding dwong Vesalius uit te wijken naar de universiteit van Padua, die inmiddels de fakkel van Bologna had overgenomen, alwaar hij wel wetenschappelijke ademruimte kreeg en zijn beroemde anatomische atlas heeft geschreven en getekend.^3. Zijn Nederlandse leerlingen hebben zijn kennis en methode vervolgens weer naar Noord-Europa gebracht.

3. De humani corporis fabrica libri septem, gedrukt te Basel in 1543.

Rechtsgeleerdheid

Sommige professoren losten de zaken anders op, zoals blijkt uit het voorbeeld van het rechtenonderwijs. Tijdens de zestiende eeuw werden de rechtsge-

[p. 217]

leerden geconfronteerd met twee rechtsopvattingen: het middeleeuwse mos italicus (Italiaanse systeem) en het humanistische mos gallicus (Franse systeem).

In de dertiende en veertiende eeuw trachtten hoofdzakelijk Italiaanse rechtsgeleerde professoren (glossatoren met Bartolus (†1357) en postglossatoren met Baldus (†1400)) het inheemse gewoonterecht met het Romeinse recht te verzoenen en als een coherent rechtssysteem bruikbaar te maken (mos italicus). (Zie voor de ontwikkelingen in de bestudering van het Romeinse recht ook het artikel van C. Cappon elders in dit nummer). Tegen deze ontwikkeling verzetten zich de humanisten met kracht. Ook voor het recht gold de leus ad fontes, ‘terug naar de bronnen’. De humanistische rechtshistorische school, die vooral in de zestiende eeuw in Frankrijk bloeide met grootheden zoals Alciatus, Zasius, Budaeus, Cujacius, poogde het klassieke Romeinse recht (het pre-Justiniaanse en Justiniaanse recht) in zijn historisch kader terug te plaatsen en de oorspronkelijke teksten te reconstrueren, waarmee men tot op de dag van vandaag bezig is. Hierdoor vergrootte zich de kloof tussen theoretisch recht en praktisch recht, tussen de geleerdenwereld en de eigen ervaringswereld.

Veel belangrijker is echter dat vele centrale ambtenaren en politici die in dit juridisch humanisme gevormd waren, systematisch poogden het door hen superieur bevonden Romeinse recht in de plaats te stellen van het inheemse recht. Hierdoor hoopten ze Romeinsrechtelijke staatkundige concepten wettelijk in te voeren. Ze slaagden hierin slechts gedeeltelijk. De traditionalistische en particularistische reflexen bij de bevolking remden in de meeste landen de almacht van het Romeinse staatsmodel. Buitendien was het met filologische en historische methodes bestudeerde humanistisch-Romeinse recht te academisch, te weinig praktisch bruikbaar, zodat in feite het middeleeuwse Romeinse recht tot in de zeventiende eeuw bleef voortleven en toegepast werd. Er werden pogingen ondernomen om het rechtenprogramma op de universiteit grondig te wijzigen, onder meer door invoering van nieuwe vakken zoals inheems recht, staatsrecht, natuurrecht, rederecht en strafrecht. De studie van het Romeinse recht werd bijna uitsluitend een zaak van universitair wetenschappelijk onderzoek. Deze veranderingen voerden enkele jongere universiteiten op soepele wijze in, zoals de Noordnederlandse en nieuw opgerichte Duitse universiteiten zoals Göttingen (1733). Pas in de loop van de achttiende eeuw werden, onder meer onder druk van de overheid, de curricula aan alle Europese universiteiten aangepast.

De meer humanistisch georiënteerde professoren aan universiteiten waar de mos gallicus in de zestiende eeuw wel was aanvaard, zagen het nut van de mos italicus wel in. Tijdens de praktische oefeningen of werkcolleges, de repetities en de disputaties, en private colleges bespraken ze praktische onderwerpen, waaronder het gewoonterecht.

Anderen, zoals de Antwerpenaar Jacob van Wesenbeke (1546-1603) die doceerde aan de universiteiten van Jena, Wittenberg en Altdorf, werkten voor zichzelf een compromis uit: tijdens de hoorcolleges doceerden ze de middeleeuwse leerstof en in de eigen wetenschappelijke publikaties sloegen ze meer de humanistische richting in.

[p. 218]

4. Ridder met leerling. Uit: S. Shahar, Kindheit im Mittelalter (München 1991).

Overige praktijkgerichte disciplines

Zij die minder compromisbereid waren, konden nog altijd hun intellectuele activiteiten buiten de universiteit om uitoefenen. Deze groep geleerden treft men vooral aan in de natuurwetenschappelijke en technische disciplines, die niet pasten binnen het traditionele academische curriculum.

Zo is het onder andere vergaan met de opleiding van militaire officieren. In de Middeleeuwen werd een edelman voorbereid op zijn latere officiersrol als knaap in een adellijk slot, bij bevriende standsgenoten en nadien in het veld. Een theoretische opleiding kwam er niet bij te pas. De nieuwe oorlogsvoering in de vijftiende maar vooral in de zestiende eeuw vergde een theoretische kennis in ballistiek, fortenbouw, logistiek, strategie enzovoorts. Omdat krijgskunde niet op het universitaire programma stond, moesten toekomstige officieren deze noodzakelijke theoretische kennis opdoen via privé-onderwijs, dat wel gegeven kon worden door universitaire docenten maar buiten de universiteit om. De Leidse universiteit heeft als eerste een formule bedacht om theoretisch onderwijs en beroepstraining samen te brengen. Prins Maurits heeft aan de Vlaamse wiskundige Simon Stevin (1548-1620) de opdracht gegeven een (militaire) ingenieursschool te stichten met het oog op de vorming van landmeters en fortenbouwers die hij nodig had in zijn strijd tegen Spanje. Om hierboven vermelde redenen maakte de school geen deel uit van de Leidse universiteit; ze vertoefde

[p. 219]

wel in haar schaduw. Andere Nederlandse universiteiten volgden het Leidse voorbeeld. Pas vanaf de late zeventiende eeuw werden hogere militairen in Europa opgeleid in speciale officierenscholen of militaire academies en werd de krijgskundige kennis niet meer al doende aangeleerd.

Simon Stevin was een exponent van een langere traditie. In Italië was de zin voor experiment niet beperkt gebleven tot de medicijnen. In de late veertiende en vijftiende ontstond er een klasse van technici, vernuftelingen, wier resultaten een wetenschappelijke grondslag hadden. Een praktisch wetenschapsideaal leefde ook zeer sterk in de zestiende-eeuwse Nederlanden, ondermeer bij cartografen, navigatoren, rekenmeesters, landmeters enzovoorts. In de wetenschappen werd de kloof tussen geestesarbeid (artes liberales) en handenarbeid (artes mechanicae) langzaam geslecht; tijdens de wetenschappelijke revolutie werden beide ‘kunsten’ complementair.

De universiteiten hebben veel langer, tot in de negentiende en twintigste eeuw, weerstand geboden om op praktijk gerichte disciplines in hun curriculum op te nemen. Deze terughoudendheid hangt onder andere samen met de opvattingen over doel en functie van de universiteit: algemene vorming van sociale of intellectuele elites, beroepsopleiding en wetenschappelijke vorming. Inhoud en methodiek van het onderwijs hangen hiermee nauw samen.

De universiteiten startten in de late twaalfde en vroege dertiende eeuw zeker als centra voor de opleiding van docenten en wetenschappers. Maar reeds in de dertiende en zeker in de veertiende eeuw bekleedden academici functies in kerkelijke en wereldlijke dienst. De medische opleiding was tot ver in de zestiende eeuw eerder een marginale aangelegenheid; academisch gevormde artsen - fysikeren zoals ze in de bronnen worden genoemd - vermochten minder dan de ambachtelijk opgeleide gezondheidsverstrekkers. Het toenemend belang van academisch gevormden in het beroepsleven verhoogde de spanning tussen theoretische vorming en praktische opleiding. Men vond daarvoor in de Middeleeuwen geen oplossing, en men worstelt nog steeds met het probleem.

Daarnaast vond men reeds in de Middeleeuwen dat de universiteit eigenlijk ongeschikt was voor de algemene vorming van de sociale elites. De voertaal was Latijn, het onderwijs was te cerebraal, te abstract en te theoretisch. De kennis en vaardigheden die een edelman of een burger met adellijke aspiraties nodig had, werden er niet aangeleerd. Vanaf de vijftiende eeuw werd in Italië dan ook gestart met adelsscholen (Ritterakademien, académies), een model dat zich in de nieuwe tijd over heel Europa heeft verspreid. Deze scholen werden een geliefkoosde pleisterplaats voor de jonge aristocraten tijdens hun ‘groote tour’. Ze fungeerden dikwijls als pre-militaire academies.

Besluit

De enkele topics die hier werden uitgewerkt, tonen aan dat vanaf de Renaissance onderwijs en onderzoek gedeeltelijk van elkaar zijn losgekoppeld. Het hoger onderwijs is exclusief lang binnen de universiteit gebleven. Vanaf de zeventiende eeuw zijn er pogingen ondernomen om hogere beroepsscholen op te richten; succesvol werd dit pas in de achttiende eeuw. Anderzijds geschiedde

[p. 220]

wetenschappelijk onderzoek vanaf de zestiende eeuw niet meer uitsluitend aan de universiteiten. Dat gold vooral voor de meer op experimenten berustende natuurwetenschappen en voor disciplines die sedert de Oudheid nooit tot de canon van de vrije kunsten (artes liberales) of de hogere wetenschappen (theologie, rechten en medicijnen) hebben behoord.

Deze loskoppeling heeft ervoor gezorgd dat de universiteiten in de Nieuwe Tijd met twee snelheden zijn gaan werken.

Er waren instellingen die meer ruimte lieten voor experimenten en nieuw onderzoek, zoals Noorditaliaanse en Noordnederlandse universiteiten in de zestiende en zeventiende eeuw en Duitse in de achttiende eeuw (Halle en Göttingen). Andere Europese universiteiten hebben meer terughoudendheid getoond en hebben zich slechts schoorvoetend en laat aangepast aan ‘nieuwigheden’, waaronder de oudste Nederlandse universiteit te Leuven (opgericht in 1425) en de Engelse, Franse en Iberische universiteiten. Deze bevinding zou er inderdaad op kunnen wijzen dat er binnen de universiteitsgeschiedenis van een echte cesuur kan gesproken worden. Als men de Europese universiteiten echter stuk voor stuk bekijkt dan geldt dit globale beeld veel minder: elke instelling heeft vanaf het ontstaan zo haar eigen ups and downs gehad, steeds proberend de meest tegenstrijdige doelstellingen en belangen te verzoenen.

Wat alle instellingen voor hoger onderwijs door de eeuwen heen hebben gedaan, is zorgen voor kennisoverdracht. Die overdracht kon snel of traag gebeuren al naargelang de tijd en de situatie. Dit gaf aan het wetenschappelijk onderzoek continuïteit en duurzaamheid.

De belangrijkste taak van de universiteiten was en is nog steeds de training van jongvolwassenen in wetenschappelijk denken. Of dit nu gebeurde volgens de middeleeuwse scholastieke methode of volgens de humanistische experimenteel-inductieve methode deed er in feite minder toe.^4. Deze basisdoelstel-

5. Pentekening uit de cursus fysica, opgetekend door de Schotse student George Lighton in de pedagogie De Lelie te Leuven, 1467 (Aberdeen, Universiteitsbibliotheek, hs. 109, fol 95). Uit: De Universiteit te Leuven. 1425-1975 (Leuven 1976).

4. Bij de scholastiek is er geen sprake van het vinden van de waarheid - die ligt vast in de openbaring en bij de autoriteiten. Men wil alleen deze waarheid door middel van het redelijk denken, dus van de filosofie, funderen. Om dit te kunnen is een specifieke scholastieke methode uitgewerkt. Ze bestaat in het dialectisch tegenover elkaar stellen van de argumenten voor en tegen. Deze argumenten vloeien niet voort uit de empirische waarneming of uit de ervaring; ze worden gehaald uit de uitspraken van autoriteiten (bijbel, kerkvaders, antieke en in mindere mate eigentijdse filosofen, juristen en medici enz.). Bij het wetenschappelijk humanisme is het proefondervindelijk onderzoek primordiaal om de natuur en het leven te doorgronden. De vele specifieke gegevens die dankzij ervaring en waarneming zijn genoteerd moeten gekwantificeerd en geordend worden. Hierdoor komen de algemene karakteristieken aan de oppervlakte waardoor wetmatigheden kunnen achterhaald worden en in wiskundige termen omgezet.

[p. 221]

ling heeft, ook in de loop der eeuwen, geleid tot spanningen tussen aanhangers van een theoretische, algemeenvormende opleiding en van een meer praktische, professionele opleiding. Reeds in de Middeleeuwen werd er geklaagd dat het onderwijs ‘wereldvreemd’ was, te ver afstond van de behoeften van de maatschappij. De afgestudeerden zouden daardoor onvoldoende inzetbaar zijn. Desondanks ziet men vanaf het ontstaan van de universiteiten in de late twaalfde eeuw een gestage toename van academisch gevormden in alle beroepen en instellingen, wat in de late zestiende en zeventiende eeuw heeft geleid tot een politiek van afscherming en ontrading om naar de universiteit te gaan vanwege een overschot aan academici.

Tot slot mogen we ook niet vergeten dat voor jonge mensen, vanaf de Middeleeuwen tot op heden, hun opleiding aan de universiteiten een bijzonder belangrijke sociabiliserende rol heeft gehad, binnen de eigen sociale groep maar ook dwars door standen en klassen heen. Een studium generale was en is de plaats bij uitstek waar netwerken werden en worden opgebouwd en waar een ‘academische’ habitus gevormd wordt. Tussen Middeleeuwen en Nieuwe Tijd valt hierin geen breukvlak te onderkennen.

literatuur

Baron, H., ‘The Querelle of the Ancients and the Moderns as a Problem of Renaissance Scholarship’, in: P.O. Kristeller & Ph. P. Wiener (eds.), Renaissance Essays From the Journal of the History of Ideas (New York 1961) 95-114.

[p. 222]

Bergh, G.C.J.J. van den, Geleerd recht: een geschiedenis van de Europese rechtswetenschap in vogelvlucht (Deventer 3e gewijz. druk 1994).

Berkel, K. van, In het voetspoor van Stevin. Geschiedenis van de natuurwetenschap in Nederland (Amsterdam 1985).

Burke, P., The Italian Renaissance. Culture and Society in Italy, 1420-1540 (Oxford 1972); herziene versie onder de titel Culture and Society in Renaissance Italy (Oxford 1987). (Nederlandse vertaling voorhanden).

Frank-van Westrienen, A., De Groote Tour. Tekening van de educatiereis der Nederlanders in de Zeventiende eeuw (Diss. Leiden) (Amsterdam 1983).

Hale, J.R., ‘The Military Education of the Officer Class in Early Modern Europe’, in: C.H. Clough (ed.), Cultural Aspects of the Italian Renaissance. Essays in Honour of Paul Oskar Kristeller (New York 1976) 440-461.

Jennett, S. (ed.), Beloved Son Felix: the Journal of Felix Platter, a medical Student in Montpellier in the Sixteenth Century (transl. and introd. by S. Jennett) (London 1961).

Kristeller, P.O., ‘Humanism and Scholasticism in the Italian Renaissance’, in: Id., Renaissance Thought (New York 1961) 92-119.

Kristeller, P.O., Medieval Aspects of Renaissance Learning. Three essays (Durham, N.C. 1974; New York 1992^2).

Ridder-Symoens, H. de, ‘Universiteit en overheid. Historische beschouwingen over wisselende allianties’, Spiegel Historiael, 31, 4/5 (1996) 147-155. (Speciaal nummer: Zes eeuwen strijd: Universiteit en overheid van 1200 tot 1800).

Ridder-Symoens, H. de, ‘Hoe middeleeuws is onze universiteit?’, in: De Middeleeuwen in de twintigste eeuw. Middeleeuwse sporen in de hedendaagse cultuur (Hilversum 1990) 85-98.

Ridder-Symoens, H. de, ‘Tot nut of onnut van 't algemeen’. De functie van de universiteit in de Middeleeuwen (Inaugurele rede Vrije Universiteit Amsterdam 1987). Rummel, E., The humanist-scholastic debate in the Renaissance and Reformation (Harvard Historical Studies) (Cambridge MA 1995).

Scheurkogel, J., ‘Nieuwe universiteitsgeschiedenis in de late middeleeuwen’, Tijdschrift voor Geschiedenis, 94 (1981) 194-204.

Winter, P.J. van, Bemoeiingen met de vorming van landmeters en ingenieurs bij de Nederlandse universiteiten van de 17de en 18de eeuw, Hoger beroepsonderwijs avant-la-lettre (Verhandelingen KNAW, afd. Letteren, N.R. 137, Amsterdam 1988).

Zie ook noot 1.

2 In de Middeleeuwen vormden de artes liberales of zeven vrije kunsten, onderverdeeld in het trivium (grammatica, retorica, dialectica of logica) en het quadrivium (arithmetica, geometria, astronomia, musica) samen de kennis van de geest.