Madoc. Jaargang 1993

[p. 148]

● A.P.J. Miltenburg
De Middeleeuwen op school

Het middelbaar onderwijs in Nederland ondergaat momenteel grote veranderingen. Het komende jaar wordt de nieuwe lichting lagereschoolverlaters in Nederland geconfronteerd met de zogenaamde Basisvorming. Voldoende aanleiding voor de redactie van Madoc de aandacht te richten op de toestand van de mediëvistiek in het middelbaar onderwijs. Per slot van rekening doet menigeen daar zijn eerste meer diepgaande kennis op van de Middeleeuwen, niet alleen bij het vak geschiedenis maar ook in het talenonderwijs.

Wie niet direct met het voortgezet onderwijs te maken heeft, moet uit de media toch de indruk krijgen dat het daarin een permanent slagveld is. Na jaren van rapporten schrijven en belanghebbend touwtrekken gaat dit jaar de basisvorming van start die, wat de doelstellingen betreft, perfect aansluit bij idealen uit de jaren zeventig. Nieuwe vakken als techniek en verzorging worden ingevoerd. Bij een nauwelijks stijgend aantal lesuren zullen de bestaande vakken dus wat moeten inschikken. En dat is nog maar één haard van onrust.

Voor de buitenwacht is duidelijk dat het leraarschap ook niet meer is wat het is geweest. Jonge docenten verdienen weinig en staan bij het teruglopen van leerlingenaantallen het eerst weer op straat. De docent die zich na het geven van zijn laatste les vroeg in de middag fluitend naar huis begeeft om zich in particuliere studiën te begeven, bestaat niet meer. Hij schoolt zich bij doorgaans op didactisch terrein - en hij begeleidt. Maar die grotere deskundigheid en inzet hebben het aanzien van het ambt niet vergroot, integendeel.

De vlieger die de minister heeft opgelaten om docenten in de pauzes hun leerlingen te laten begeleiden in hun omgang met de buurtbewoners en het milieu rondom de school is van zijn touw losgeknapt en achter de horizon verdwenen, maar daarvoor in de plaats ligt er de wens vanuit de politiek om leerlingen meer dan oppervlakkig te impregneren met ethiek en moraal. Dat alles onder een toenemende druk want de klassen worden groter, de middelen geringer en de bemoeizucht van de buitenwacht heviger.

De vraag waarom deze permanente druk (met soms zeer tegenstrijdige drukrichtingen) op het onderwijs wordt uitgeoefend, hoeft hier niet te worden beantwoord. Het gaat hier om de vraag die gesteld wordt door mensen die te maken hebben met de abituriënten van het middelbaar onderwijs (tegenwoor-

[p. 149]

dig heten zij gediplomeerde schoolverlaters uit het voortgezet onderwijs): wat leren leerlingen nog op school? Hun antwoord is doorgaans: te weinig.

Zo'n antwoord vraagt enige nuancering. Als bijvoorbeeld een universitair docent klassieke geschiedenis klaagt dat studenten geen Latijn en Grieks meer beheersen dan klaagt hij terecht want sinds het begin van de jaren zeventig is het bezit van een gymnasiumdiploma geen verplichting meer om geschiedenis te kunnen studeren. Bovendien hoeft men voor zo'n diploma maar één klassieke taal gevolgd te hebben. Maar dat is niet de schuld van het middelbaar onderwijs. Als docenten klagen dat het niet meer mogelijk is om aan studenten teksten in ‘vreemde’ talen voor te leggen, dan klagen zij terecht want leerlingen in het voortgezet onderwijs zijn slechts verplicht één vreemde taal in hun pakket op te nemen. Bovendien bestaat het centraal eindexamen in die talen uit multiple-choice-opgaven; het beantwoorden van dit soort vragen is een techniek (sommigen noemen het een truc) die wel handig is bij tv-spelletjes maar niet per se de ware weg is naar het begrip van literatuur. Vanuit het middelbaar en hoger onderwijs is wel bezwaar gemaakt tegen keuzepakketten en multiple-choice-examens, maar de politiek heeft anders beslist.

Enkele moeilijk benoembare maar desondanks aanwezige vertekeningen zijn hier nog te noemen: nogal wat volwassenen denken dat veel van wat zij weten eigenlijk tot de middelbare schoolkennis behoort. Al in de zestiende eeuw klaagden vaders dat hun zonen aanmerkelijk minder hoefden te leren dan zij zelf destijds, terwijl aantoonbaar is dat het curriculum op de Latijnse school en aan de universiteit er juist zwaarder op werd. Oftewel, zij verwarren schoolkennis met ervaringskennis, terwijl het natuurlijk niet aangaat om als veertigjarige iemand van twintig te verwijten dat hij minder gelezen heeft. Dat veel leerlingen niet uit een milieu komen waarin ‘doorleren’ normaal is, kan men slechts toejuichen, want onderwijs is per definitie emancipatoir, dient dat ook te zijn. Maar dat gegegen vraagt wel meer aandacht voor het vormings- en begeleidingsaspect van het onderwijs.

Daarnaast mag men aannemen dat docenten in het hoger onderwijs niet voor niets op hun plek zitten: zij waren en zijn goed in hun vak, daarvoor gemotiveerd en daarin belezen - mag men hopen. Kan van elke student wiens keuze, gegeven de slechte arbeidsmarkt, wellicht meer ingegeven is door ‘studerend parkeren’ of door zelfontplooiing dan door liefde tot de wetenschap, dezelfde bevlogenheid gevraagd worden?

Hiermee wil niet gezegd zijn dat het beeld dat in het hoger onderwijs bestaat van de gemiddelde VWO-leerling in het geheel niet klopt, noch dat het lelieblank blazoen der scholen slechts bevlekt is door wat de boze buitenwereld er aan vuil op geworpen heeft. In de tijd dat het middelbaar onderwijs financieel nog ruim in de jas zat en de toename van het aantal leerlingen elk jaar een bijna natuurlijk gegeven vormde, is op nogal wat scholen een tevredenheid met de eigen prestaties ontstaan die aan het onderwijs niet bepaald het aureool van creativiteit heeft verleend. Teruglopende leerlingenaantallen hebben scholen weer aan het denken en werken gezet maar de energie is meestal niet in vakinhoudelijke verdieping maar in uitbreiding van de begeleiding gaan zitten. Dat is ook waar de meeste ouders in zijn geïnteresseerd.

Maar wat voor eisen er allemaal aan een school kunnen worden gesteld,

[p. 150]

vóór alles is haar taak kennisoverdracht, hetzij in actieve, hetzij in passieve zin, en het aankweken van belangstelling en zo mogelijk van begrip van de onderwezen vakken. Wat is er in de baaierd van impedimenten eigenlijk overgebleven van die doelstellingen? Daar lees je, behalve wat algemene klachten, niet veel over: voor onderwijshistorici is de periode van de Mammoetwet nog te jong, onderwijsdeskundigen ervaren het recente verleden meestal als een last en zijn vooral gericht op de (altijd betere) toekomst. Bovendien spreken zij elkaar altijd tegen. Er bestaat een rijksleerplan waaraan het bijzonder onderwijs zich doorgaans ook houdt, maar dat is niet zo moeilijk want het is uitzonderlijk elastisch. In de praktijk wordt het onderwijsprogramma op een school vooral bepaald door de betreffende vaksectie. Op sommige scholen viert de intellectuele zelfkazer nog hoogtij, op andere wordt elk lesonderdeel en de bijbehorende toetsing minutieus door de hele sectie voorbereid en uitgevoerd. Ook op scholen ligt het gemiddelde tussen de twee uitersten en bestaat er een zekere vrijheid in gebondenheid. Zo is het onderwijs ook nog eens de Nederlandse maatschappij in het klein.

Om wat meer duidelijkheid te verkrijgen over de vraag wat er op middelbare scholen wordt gedaan aan middeleeuwse literatuur en geschiedenis heb ik een kleine enquête gehouden onder docenten Nederlands, Frans, Duits, Engels en geschiedenis. De ongeveer 35 geënquêteerden reageerden bijna alle. De vragen waren gericht aan docenten op scholengemeenschappen waar les wordt gegeven op MAVO-, HAVO- en VWO-niveau en aan docenten aan een zelfstandig gymnasium. Daarnaast is gekozen voor scholen in een universiteitsstad en in de ‘provincie’, in de vooronderstelling dat de aanwezigheid van een universiteit en (dus) een gemakkelijker toegang tot wetenschappelijke literatuur, invloed zou hebben op de inhoud van het curriculum. Bovendien zou de mogelijke aanwezigheid van meer kinderen met ‘gestudeerde’ ouders verschil kunnen maken. Die vooronderstelling blijkt grotendeels een vooroordeel want er waren in de antwoorden nauwelijks significante verschillen. Ook bleken nogal wat docenten aan scholen in provinciale steden in universiteitssteden te wonen.

Om met de levende talen te beginnen: middeleeuwse literatuur wordt behandeld in het kader van literatuurgeschiedenis, een onderdeel van het curriculum dat in ieder geval door leerlingen als een zeer taai onderdeel wordt beschouwd en waarmee ook veel docenten worstelen. Op een enkele uitzondering na is die worsteling op MAVO-niveau al opgegeven. Als men daar al iets aan literatuurgeschiedenis doet, dan is het hooguit in het laatste leerjaar en dan betreft het alleen de twintigste eeuw. De motivering is doorgaans dat de leerlingen er geen interesse voor hebben dan wel dat er op dat niveau geen schoolboek over bestaat. Op het HAVO wordt bij Nederlands door alle respondenten literatuurgeschiedenis gegeven, zij het dat een kwart dat slechts doet in het laatste jaar en geen andere periode behandelt dan de twintigste eeuw. De overigen behandelen de ‘gehele’ literatuurgeschiedenis inclusief de middeleeuwse, maar er bestaat wel verschil van opvatting over de beste manier: één helft presenteert de stof chronologisch, de andere kiest onderdelen. Gegeven de weinige beschikbare lestijd zal de docent die meldt de literatuur

[p. 151]

in chronologische onderdelen te behandelen, de vertolker van de meest voorkomende praktijk zijn.

De HAVO-leerling die drie moderne vreemde talen kiest, zal bij elk de middeleeuwse literatuur moeten ontberen want geen enkele respondent behandelt die daar. Men beperkt zich tot de negentiende en twintigste eeuw en dat wordt niet alleen met het gebrek aan tijd beargumenteerd (voor alles het meest gebruikte argument) maar ook met geringe interesse bij de leerling en afwezige relevantie voor de vervolgstudie. Of dat laatste wel helemaal waar is, mag betwijfeld worden. Men zou ook kunnen denken aan de vakoverstijgende waarde van literatuurgeschiedenis: zullen ‘havisten’ die kiezen voor een vervolgopleiding als docent op de basisschool of voor een tweedegraadslerarenopleiding en zelf al zo'n magere ondergrond op het gebied van de Middeleeuwen hebben, in hun eigen onderwijs aan die periode veel aandacht schenken?

In het VWO (atheneum en gymnasium) wordt bij alle vakken literatuurgeschiedenis gegeven en in de meeste gevallen in de laatste drie jaar. De neerlandici behandelen allen de Middeleeuwen en ook de anglisten scoren hier hoog: 85 procent. De respons vanuit het vak Frans was te gering om daaruit enige conclusie te kunnen trekken maar de twee leraren die reageerden, behandelen de Middeleeuwen allebei wel. Bij Duits ligt dat toch anders. Weliswaar wordt daar wel aan literatuurgeschiedenis gedaan, maar de Middeleeuwen komen daar niet aan te pas. Behalve het meer gehanteerde argument van tijdgebrek werd hier ook expliciet de betrekkelijke ontoegankelijkheid van het Middelhoogduits genoemd. Mij dunkt dat dit argument ook wel voor Engels en Frans kan gelden maar dat wordt wellicht opgeheven door gemakkelijker tekstuitgaven, beter beschikbare moderne vertalingen en geluids- en videoopnames.

In het VWO heeft een chronologisch overzicht duidelijk de voorkeur boven behandeling in onderdelen maar voorzichtigheidshalve moet hierbij wel opgemerkt worden dat dit nog niets zegt over de diepgang dan wel de mate waarin zo'n chronologisch overzicht min of meer compleet is. Wel vindt zo'n 60 procent van de docenten dat middeleeuwse literatuur belangrijk genoeg is om opgenomen te worden in het onderdeel literatuurgeschiedenis van het schoolonderzoek.

Als er een ranglijst moet worden opgesteld van de meest gelezen Middelnederlandse teksten (en die geldt voor HAVO èn VWO) dan staat Karel ende Elegast bovenaan. Een goede tweede is Van de vos Reynaerde, gevolgd door Mariken van Nimwegen. Daarnaast worden nog een enkele maal Floris ende Blancefloer, Lancelot en de Reis van Sint Brandaan genoemd. Een top-tien, daar komen we niet eens aan. Bij Frans worden auteurs als Villon en Rabelais genoemd, bij Engels zijn Canterbury Tales, Beowulf en Sir Gawain and the Green Knight de belangrijkste teksten.

De vraag of men, als men meer lestijd ter beschikking zou hebben, ook meer aandacht zou besteden aan middeleeuwse literatuur wordt door een minderheid van 30 procent met ‘ja’ beantwoord, maar de helft doet dat met het proviso dat aan alle perioden meer aandacht geschonken zou moeten worden. Wie ‘nee’ zegt, gebruikt daarvoor twee argumenten: de moderne literatuur

[p. 152]

1. Een leslokaal in vol bedrijf op een zestiende-eeuwse afbeelding. Uit: Shulamith Shahar, Kindheit im Mittelalter. München/Zürich, 1991, p. 259.

heeft de voorkeur en, belangrijk bij de moderne vreemde talen, de middeleeuwse taal staat te ver van de leerlingen af. Tegelijk is er een merkwaardige discrepantie te ontdekken tussen het antwoord op deze vraag en een andere. Op de vraag waarom men ervoor gekozen heeft om middeleeuwse literatuur te behandelen, wordt geantwoord dat die interessant is, dat die aardige verhalen bevat, dat er gemakkelijk vanuit de Middeleeuwen een verbinding gelegd kan worden met de eigen tijd, dat middeleeuwse literatuur goed geschikt is om maatschappelijke veranderingen te illustreren, dat middeleeuwse begrippen ook in de literatuur van de negentiende eeuw te ontwaren zijn, en dat kennis van de middeleeuwse literatuur de algemene ontwikkeling vergroot. Kortom, er zijn redenen genoeg om je op school met het medium aevum bezig te houden en de docenten geven die redenen ook zelf aan.

Bij geschiedenis wordt op alle schooltypen in de onderbouw aandacht geschonken aan de Middeleeuwen, al gebeurt dat in niet meer dan tien tot vijftien lessen. De invalshoek is voornamelijk sociaal-economisch en cultureel. De moderne geschiedenismethoden werken zowel het beperkte lessenaantal alsook de onderwerpkeuze in de hand. Chronologische geschiedenis wordt nauwelijks meer gegeven en het verschijnsel statenvorming is achter de horizon verdwenen. Dat laatste is overigens al meer dan twintig jaar het geval. Het stampen van jaartallen of het uit het hoofd leren van de graven van het Hollandse huis behoort tot een ver verleden. De onderwerpen waar de meeste belangstelling naar uitgaat, zijn de periode van Karel de Grote, het feodale/domaniale stelsel, de opkomst en ontwikkeling van de steden, economische veranderingen, het dagelijks leven, de kruistochten, het christendom en de islam. Dit alles mag voor een mediëvist wat mager lijken, toch demonstreren alle antwoordende docenten een redelijk enthousiasme voor de periode: de leerlingen blijken in het algemeen zeer geïnteresseerd, de onderwerpen wor-

[p. 153]

den als afwisselend beschouwd en ze bieden aanknopingspunten voor de hedendaagse maatschappij. In de bovenbouw van HAVO en VWO, waar nu nog minimaal twee onderwerpen moeten worden behandeld die betrekking hebben op de periode vóór 1917, kiest men dikwijls een onderwerp uit de middeleeuwse geschiedenis. Datzelfde geldt ook voor de scriptie of literatuurlijst. Op het zelfstandig gymnasium worden meer scriptieonderwerpen uit de klassieke geschiedenis gekozen maar daar staat tegenover dat een onderdeel uit de middeleeuwse geschiedenis altijd deel uitmaakt van de stof van het schoolonderzoek.

Hoe optimistisch mag men, dit alles overziende, zijn met betrekking tot de hoeveelheid Middeleeuwen in het huidige onderwijs? Het heeft geen enkele zin om vanuit een positie als laudator temporis acti te wenen over wat eens was. In het moderne-talenonderwijs is veel meer nadruk komen te liggen op praktische vaardigheden: spreekvaardigheid, het schrijven van brieven, opstellen, essays, luistervaardigheid, oftewel het accent is verschoven van passieve naar actieve taalbeheersing. In het algemeen klagen universitaire docenten wel dat die leesvaardigheid in vreemde talen bij studenten nogal tegenvalt, maar het gros van de leerlingen in het middelbaar onderwijs bereikt het Walhalla der letterenfaculteit niet en het gemiddelde onderwijs is daarop ook niet gericht. In Nederland is gekozen voor het zover mogelijk brengen van zoveel mogelijk leerlingen: dat begint al op de basisschool, en de vorming van scholengemeenschappen waarbinnen iedereen opgenomen kan worden, versterkt die tendentie. Zeker in een periode waarin direct nut voor veel leerlingen een hoofdrol is gaan spelen (met als gevolg een sterk toenemende keuze voor bêtavakken en economie) mag men over de aandacht voor de Middeleeuwen nog relatief optimistisch zijn. Te vrezen valt dat een enquête als deze, maar dan met betrekking tot de zestiende, zeventiende en achttiende eeuw, een heel wat negatiever resultaat te zien zou geven met waarschijnlijk een uitzondering voor de Nederlandse Gouden Eeuw. Voor geschiedenis komt daar nog bij dat dit vak relatief het meest aan lestijd heeft moeten inleveren. Waar het tot voor zo'n tien jaar geleden zo'n drie uur per week kreeg toebedeeld (en op scholen met aparte alfa- en bètastromen soms wel vier uur) is dat aantal nu meestal teruggebracht tot twee uur per week in de onderbouw. Bezuinigingen, meer uren voor maatschappijleer, economie en wiskunde, en verzwaring van het onderdeel staatsinrichting, zijn daarvan de belangrijkste oorzaken.

Actueel is de discussie over het vak geschiedenis in de basisvorming. In de plannen voor dit vak is wel heel sterk de nadruk gelegd enerzijds op de beheersing van allerlei vaardigheden zoals het bepalen van standplaats- en tijdgebondenheid, het werken met bronnen, anderzijds op het hodiecentristisch karakter van dat onderwijs: wat is uit het verleden belangrijk voor het heden? Daarmee zou de eigen waarde van het vak, de geschiedenis om zichzelfs wille, verdwijnen. Beschikt de leerling eenmaal over de vaardigheden dan kan hij historische verschijnselen in welke tijd dan ook aan. Dit gaat voorbij aan de specifieke kenmerken van elke periode en daartegen bestaat groot bezwaar. Kijkt men echter naar de onderwerpen die behandeld moeten worden, dan valt al snel op dat (afgezien van de klassieke geschiedenis die er wel zeer bekaaid

[p. 154]

afkomt) de onderwerpen die voor de Middeleeuwen worden genoemd, dezelfde zijn als die nu ook al behandeld blijken te worden, ja, men zou zelfs wensen dat alles wat er voorgeschreven wordt ook inderdaad voor het voetlicht kon komen. Het probleem zit echter in de beschikbare tijd: de basisvorming duurt in principe drie jaar en daarin moet de gehele geschiedenis behandeld zijn. In het VWO heeft men daar nu nog vier jaar voor en die tijdspanne wordt al als te kort beschouwd, temeer omdat de historici menen ook de aangewezen docenten te zijn voor het vak staatsinrichting. In het algemeen is het zo dat de stofomschrijving van het vak in de basisvorming mogelijkheden genoeg biedt en daarom spreekt de staatssecretaris er ook altijd vol lof over. Maar ook hier is het timeo Danaos et dona ferentes, want er wordt nooit bij verteld dat er minder tijd en geld voor is en vooral niet dat het programma meer is afgestemd op de MAVO-HAVO-leerling dan op die van het VWO.

Een veel grotere bedreiging voor het geschiedenis- en literatuuronderwijs wordt echter gevormd door de programma's die momenteel ontwikkeld worden voor het onderwijs na de basisvorming. Dat het HAVO-eindexamen met een vak vermeerderd wordt, zal niemand bezwaren, maar dat kost lessen die elders weggehaald zullen worden. Belangrijker nog is de gedachte om een eind te maken aan de ruime pakketkeuze die leerlingen nu nog hebben en ze te dwingen te kiezen uit vier ‘afstudeervarianten’ of ‘doorstroomprofielen’. Gegeven de sterke trek naar de bètavakken in het eindexamenpakket (op de school waaraan ik ben verbonden kiest dit jaar 75 procent natuurkunde, 90 procent wiskunde, meer dan 50 procent biologie of scheikunde) zullen moderne talen en geschiedenis het steeds moeilijker krijgen. Het zal een eerste taak zijn om ervoor te zorgen dat deze vakken het beeld verliezen dat ze gezamenlijk een ‘pretpakket’ vormen en dat kan alleen maar als de inhoudelijke eisen voldoende gewicht hebben en het programma aantrekkelijk genoeg is. Op grond van de uitslag van de enquête zou je zeggen dat er dan vooral veel middeleeuwse literatuur en geschiedenis in moet worden gestopt. Dat zou een al te goedkope oplossing zijn, maar duidelijk is wel dat de mediëvistiek althans in het VWO meer kansen kan krijgen als vanuit het vak zelf de docenten geënthousiasmeerd kunnen worden. En wat voor dat niveau kan, moet ook mogelijk zijn voor HAVO, misschien zelfs wel MAVO: aan spannende literatuur ontbreekt het niet. De kunst is om op een of andere manier de middeleeuwse wereld dichterbij te halen.

Voor het overige meen ik dat de letterenfaculteiten meer druk moeten uitoefenen op de openbare mening en (dus) op de politiek om de handhaving en bewaking van het niveau in het voortgezet onderwijs als een maatschappelijke prioriteit te zien. Dat hoeft niet in verlegen bescheidenheid te gebeuren maar kan op ridderlijke wijze en met open vizier: er zijn in Nederland waarachtig wel onderwerpen van geringer importantie hoofdonderwerpen van beleid en struikelblokken van kabinetten geweest!