Maatstaf. Jaargang 33

[p. 99]

Adalbert en Brita Rang
Klaus Mann en zijn scholen

1

Zowel in zijn beide autobiografieën als ook in brieven en in een paar opstellen heeft Klaus Mann benadrukt, dat een korte periode uit zijn schooltijd van groot belang voor zijn geestelijke ontwikkeling is geweest. Zo'n positieve beoordeling van de school is zeldzaam in de Duitse literatuur. Noch bij Thomas of Heinrich Mann, noch bij auteurs uit dezelfde generatie als Klaus Mann komt men een dergelijke waardering tegen. Het is eenvoudig om de uitzondering, waarom het hier lijkt te gaan, te verklaren. Beide scholen waar Klaus Mann zo'n hoge dunk van had, waren geen traditionele gymnasia (op het gymnasium in München meende Klaus Mann geconfronteerd te worden met oninteressante eisen en met vervelende leraren). Het ging om twee reformpedagogische internaten, ‘Landerziehungsheime’ zoals ze in Duitsland in die tijd heetten. De ene was de ‘Bergschule’ in Hochwaldhausen bij Fulda, de andere de befaamde ‘Odenwaldschule’ in Oberhambach bij Heppenheim. Samen met zijn zuster Erika verbleef Klaus Mann een paar maanden op de Bergschule (voorjaar tot zomer 1922). Gedurende een jaar bezocht Klaus Mann de Odenwaldschule (1922-1923). Hij was echter van mening dat dit ene jaar zo belangrijk voor zijn intellectuele ontwikkeling was, dat hij in 1930 aan Paul Geheeb, de stichter en leider van de Odenwaldschule, schreef: ‘Beste Paulus - ik zou me mijn leven zonder het jaar aan de “Odenwaldschule” niet kunnen voorstellen; de “Odenwaldschule” echter niet zonder u’ ((Briefe 1, pagina 69). In een opstel van 1930 stelt hij: ‘de intellectueel sensorische uitspattingen tijdens de puberteit zou men opnieuw moeten beleven; zoals het milieu dat ons in die tijd beheerste, in mijn geval de sfeer van de Duitse jeugdbeweging, de vrije-schoolgemeenschap, die ik op mijn vijftiende leerde kennen en die mijn ontwakende bewustzijn op doorslaggevende wijze beïnvloedde’ (‘Woher wir kommen...’ pagina 220).

Wat fascineerde Klaus Mann zo aan deze ‘Landerziehungsheimen’ - en bovenal aan de Odenwaldschule? Deze vraag stellen wij niet alleen uit biografische belangstelling. De persoon en het werk van de schrijver interesseren ons uiteraard, maar daarnaast gaat onze belangstelling vooral uit naar het specifieke ontwikkelingsproces dat Klaus Mann tot een voorbeeld voor de burgerlijke intellectueel maakte: zijn ontwikkeling van ‘irrationalisme’ naar rationaliteit, van politiek ongeïnteresseerde en individualistische kunstenaar tot antifascist en democratisch socialist. Daarbij gaat het ons niet alleen om de specifieke eigenaardigheden van de twee ‘Landerziehungsheime’ waar Klaus Mann verbleef, maar om het héle wispelturige fenomeen van de Duitse jeugdbeweging (ook Klaus Mann ondervond de jeugdbeweging als typisch Duits) en de pedagogische vernieuwingsbeweging, de reformpedagogiek. Deze beide bewegingen hingen in Duitsland nauw met elkaar samen (cf. Scheibe, 1969). Belangrijke elementen uit beide bewegingen speelden een centrale rol in de door Klaus Mann bezochte ‘Landerziehungsheimen’. Het was echter beslist niet zo, dat de invloeden van de jeugdbeweging en de reformpedagogiek vanzelfsprekend en te allen tijde tot immuniteit tegen het opkomende nationaal-socialisme aanleiding gaven. Het behoort veeleer tot de historische ambivalentie van de Duitse jeugdbeweging en van grote delen van de reformpedagogiek, dat ook hier (!) een deels directe, deels indirecte affiniteit met het fascisme bestond (A&B Rang, 1984). Een uitdrukking daarvan was de opstelling van de Duitse reformpedagogen en pedagogen uit de jeugdbeweging in 1933: net als in het geval van de schrijvers ging een deel, intern of extern, in exil terwijl een ander deel aarzelend of enthousiast, partij koos voor het nationaal-socialisme.

[p. 100]

De positieve indrukken en ervaringen die Klaus Mann in de Duitse ‘Landerziehungsheimen’ opdeed heeft hij als schrijver retrospectief geinterpreteerd, geplaatst binnen politieke en maatschappelijke ontwikkelingen en daarmee gerelativeerd. Daarbij echter bleef hij in essentie vasthouden aan hetgeen hij opvatte als constitutief voor zijn vormingsproces. Wat was indrukwekkend voor hem, wat is hem goed bevallen? Het praktische werk in de keuken (aardappelen schillen), in de werkplaatsen en in de tuin beviel hem in ieder geval niet goed. Tegenover zijn vader beklaagde hij zich over ‘dit verdomde praktische werk’ (Briefe 1, pagina 11). Ook van sport moest hij weinig hebben, al speelde de sport aan de Odenwaldschule niet zo'n prominente rol als aan het ‘Landerziehungsheim Schloss Salem’, waar Golo Mann later verbleef. Klaus Mann trof het wat dit betreft beter dan zijn broer. Tot dezelfde categorie behoorde naar alle waarschijnlijkheid de naar geslachten gescheiden ‘Luftbad- und Nacktkultur’, die aan de Odenwaldschule tot het ochtendritueel behoorde omdat de daar werkzame reformpedagogen van mening waren, dat daarmee een bijdrage werd geleverd aan de ‘gewenning aan het naakte... een van de beste afweermiddelen... tegen ongezonde nieuwsgierigheid en opwinding’ (Huguenin 1926, pagina 15). Wat de zestien-, zeventienjarige Klaus Mann wel fascineerde was het, pedagogisch niet bedoelde, met erotische spanning geladen en sterk inspirerende ‘samenleven van jonge mensen in volledige vrijheid’ (Der Wendepunkt 1976, pagina 117). De opwinding die in dit klimaat ontstond stimuleerde zijn eerste gepubliceerdepogingen op literair gebied: Die Jungen (1923/1925), Der Alte (1925), Anja und Esther (1925). In Kind dieser Zeit (1932) en in Der Wendepunkt (1955) schenkt hij veel aandacht aan deze aspecten van zijn ervaringen: ‘Nu lijkt het me alsof ik al die maanden in een soort ononderbroken religieuze extase heb geleefd’ (Kind dieser Zeit, pagina 39). Of: ‘Allemaal waren we ontzaglijk intensief... alles stimuleerde ons tot opgewonden gesprekken, tot hartstochtelijk speurende, aftastende, alles omvattende, hoogdravende, verwarde discussies... Het ging er om aan zich zelf en de partner de eigen genialiteit te bewijzen’ (Der Wendepunkt, pagina 119). In Kind dieser Zeit besteedt Klaus Mann aandacht aan de tegengestelde krachten die dit intensieve volwassen worden begeleidden. Op de zesentwintigjarige komt de kostschooltijd over als een ‘mengeling van geestelijke extase en vraatzucht’ (pagina 131), van mystiek en van ‘visioenen van ontucht’ (pagina 140). Naar de ouders in München werden onvermoeibaar verzoeken om voedselpakketten gestuurd. Snoepgoed speelt een grote rol. De karige keukens van beide internaten waren niet in staat tot het stillen van deze fysiologische honger. Voortdurend voedsel en bevrediging vindt de honger naar intensieve literaire, geestelijke, filosofische en erotische discussies, hoewel of juist omdat deze honger buiten het eigenlijke schoolgebeuren om wordt gestild. De reformpedagogische atmosfeer van de afgelegen, van andere invloeden geïsoleerde internaten bood wel ruimte tot het stillen van deze honger en vormde er in dat opzicht een geschikte voedingsbodem voor. In deze eigenaardige zelfstandigheid en dit bekoorlijke isolement - als op ‘Toverbergen’ - ontwikkelt zich bij Klaus Mann een karakteristieke verbinding tussen ‘omwoeling van de leeftijd’, ‘sterke vitaliteit’, ‘destructief afwijzende pathos’, en ‘onrustige en gepijnigde sensatielust’ (Kind dieser Zeit, pagina 128, 129). Vooral de gesprekken met andere leerlingen van de Odenwaldschule, waarbij het meisje Eva betrokken was, lijken Klaus Mann ‘om te vormen’. In schier eindeloze discussies over de mystici, maar ook over Novalis, Nietzsche en Wedekind, raakte hij naar eigen zeggen in een ‘roes van zelfbewustzijn’ (Kind dieser Zeit, pagina 140). In een schoolopstel ziet hij zichzelf en zijn leeftijdgenoten als erfgenamen en opvolgers van Nietzsche. De school komt uit deze herinneringen naar voren als een plaats waar ‘extreem mateloos individualisme’ de gespreksgenoten ‘bijna tot zelfverafgoding (dreef)’ (ibid., pagina 140). Naast zulke gevoelens van almacht noteert de zestien-, zeventienjarige echter ook met wroegend zelfbeklag: ‘Ach, wat ben ik? mijn extase is ondergeschikte puberopwinding? (ibid., pagina 144).

Vergeleken met deze atmosferische herinneringen aan stimulerende discussies buiten het onderwijs blijven de lessen zelf relatief flets. In een brief van 17 juni 1922 vanuit de Bergschule aan zijn vader valt te lezen: ‘Men leert hier veel te weinig... Ons verblijf hier is niet alleen droevig, maar ook volkomen nutteloos voor ons. Ik wil niet beweren dat de waarde van de school hier op min staat, maar gewoon nul is’ ((Briefe 1, pagina 10). Over het

[p. 101]

onderwijs aan de Odenwaldschule, dat niet plaatsvond in leerstofjaarklassen, maar in cursussen waarin de leerlingen al naar gelang hun voorkennis ingedeeld werden, heeft Klaus Mann zich minder kritisch geuit. Maar ook hier waren de belangrijkste invloeden en inspiraties afkomstig uit wat zich buiten het eigenlijke onderwijs afspeelde, hetzij uit de belevenissen en gesprekken met leerlingen van dezelfde leeftijd, hetzij uit eigen ervaringen met literatuur, uit overdenkingen (‘Sinnen’) en uit eigen literaire voortbrengselen. Aanvankelijk neemt Klaus Mann deel aan twee cursussen (godsdienstfilosofie en harmonieleer). In de laatste maanden van zijn verblijf aan de Odenwaldschule is hij echter vrijgesteld van alles dat normaal gesproken min of meer verplicht was. Hij kan doen en laten wat hij wil. ‘Ik hoefde noch aan de cursussen deel te nemen, noch aan het praktische werk; de hele dag mocht ik wandelen, dichten en piekeren’ (Kind dieser Zeit, pagina 146).

Het zou onjuist zijn om te veronderstellen dat Klaus Mann aan de Odenwaldschule een bevoorrechte behandeling kreeg omdat hij de zoon van Thomas Mann, of misschien een lastige leerling was. Het behoorde juist tot de pedagogische principes van dit ‘Landerziehungsheim’ om rekening te houden met de individualiteit van kinderen en jongeren, om respect te hebben voor de behoeften van opgroeiende individuen. Volgens Paul Geheeb diende terdege rekening gehouden te worden met de belangstellingen die de leerlingen al hadden of tijdens hun verblijf ontwikkelden. Aan de Odenwaldschule golden ze als ‘diepe onbedwingbare instincten’ (Huguenin, pagina 20); Geheeb zal ze waarschijnlijk als uitingsvormen van ‘entelechieën’ voorgesteld hebben (hij vereerde Goethe en maakte Pindarus' ‘wordt tot hetgeen ge zijt’ tot zijn pedagogische credo). Waar opgroeiende mensen zich intensief interesseren voor bepaalde dingen, problemen, bezigheden, daar werkt een ontoombare aantrekkingskracht. De pedagoog moet in zo'n geval niet belemmeren en corrigeren, maar aanmoedigen en stimuleren (cf. Huguenin, pagina 20). In het geval van Klaus Mann zal dat de pedagogen aan de Odenwaldschule weinig moeite hebben gekost, het ging bij hem blijkbaar om belangstellingen die men van culturele waarde achtte. In het elitaire ‘Landerziehungsheim’ van Kurt Hahn, het eerder genoemde Schloss Salem, waar men sterk georiënteerd was op prestaties en op de schoolgemeenschap, werd Klaus Mann als leerling geweigerd omdat hij weliswaar ‘zeer nadrukkelijk intellectuele interesses had, maar tevens zijn gekunstelde onhandigheid betreffende praktische aangelegenheden met ijdelheid cultiveert’ (Naumann, pagina's 18-19). Maar de pedagogen op Schloss Salem, die hem zo streng beoordeelden, hadden gelijk om de Odenwaldschule als een geschikter internaat aan te bevelen. Want voor Paul Geheeb waren de maniërismen en eenzijdigheden van Klaus Mann onbelangrijk; wat telde waren juist de ‘zeer nadrukkelijke intellectuele interesses’ van deze jongen. Daarom werd Klaus Mann aan de Odenwaldschule vrijgesteld van alles waartoe hij min of meer gedwongen moest worden. Vorming werd zelf-vorming in een inspirerend milieu met gelijkgerichten. Men verleende aan de jonge Klaus Mann de rechten van een volwassene, het recht om de eigen interesses te verdiepen en om een eigen leef- en werkstijl te ontwikkelen. De tolerante Geheeb vertrouwde op de goede ‘instincten’ van zijn leerling. Tolerantie en vertrouwen waren dusdanig, dat Geheeb zelfs bereid was tot geduldig en gespannen afwachten. Nog helemaal onder de indruk van Geheeb liet Klaus Mann korte tijd later de ‘Alten’ in Anja und Esther zeggen: ‘De verwarring van alle jonge mensen krijgt hier de ruimte - de gekwelde en onrustige kinderen van de Heer kunnen hier doen en laten wat ze willen’ (pagina's 40-41).

Dit is beslist niet als een realistische karakterisering van de pedagogische stijl van Geheeb op te vatten, maar tenminste als een associatief herinneringsspoor. Al reageerde Geheeb uiterst gekrenkt op de eerste versie van Der Alte (in: Vor dem Leben, 1925), waarna Klaus Mann zich gesteund door zijn vader op zijn ‘artistieke vrijheid’ beriep, toch bleven elementen van hetgeen de jonge Klaus Mann aan Geheeb meende waar te nemen in deze literaire transformatie opgenomen. Aan de sympathie van Klaus Mann voor de echte Geheeb heeft dat geen afbreuk gedaan. Zij bleef bestaan, vooral in de vorm van diepe dankbaarheid aan de pedagoog die hem tijdens zo'n belangrijke ontwikkelingsperiode nagenoeg volledige vrijheid schonk en daardoor, op zo'n onverwachte plaats als een school, een constellatie schiep die hem aan zijn ouderlijk huis in München herinnerde. ‘Op de mooiste en vernuftigste manier lieten ze ons begaan’ (Kind

[p. 102]

dieser Zeit, pagina 172). ‘Men liet ons rustig een beetje verwilderen’ (ibid., pagina 55). Hetgeen hier over zijn ouders gezegd wordt had Klaus Mann net zo goed over de pedagogen van de Odenwaldschule kunnen zeggen.

2

Een ander aspect van zijn herinneringen aan reformpedagogische invloeden is moeilijker te vatten. Hierbij gaat het namelijk niet om dankbaarheid, maar om irritatie en daarmee minstens indirect om kritiek. We bedoelen niet Klaus Manns kritiek op het gymnasium in München, maar zijn zelden geheel afwezige geïrriteerde en gedistantieerde houding tegenover de pedagogiek en de pedagogen op de beide internaten waar hij verbleef. Wat heeft hem, direct als leerling of achteraf als volwassene bevreemd? Dat is wel in de eerste plaats de typische ‘Gemeinschaftskult’ die karakteristiek was voor de jeugdbeweging en voor grote delen van de reformpedagogiek. Weliswaar is wat men toentertijd onder ‘Gemeinschaft’ verstond al naar gelang de verschillende richtingen in de jeugdbeweging en reformpedagogiek op eigen wijze geaccentueerd. Voor de een was die notie met nationale of zelfs nationalistische visioenen verbonden, voor de ander daarentegen met democratische. Er kwamen hierbij antimaatschappelijke, neoromantische, maar soms ook socialistische motieven naar voren. Steeds echter was met het begrip ‘Gemeinschaft’ de voorstelling verbonden van een geïdealiseerd samenlevingsverband waarin geanticipeerd werd op en waarin een model tot stand gebracht werd van een komende allesomvattende levensvorm; deze laatste kon de ‘Volksgemeinschaft’ of de gehele mensheid omvatten. Maar bijna overal waar de bonden (‘Bünde’) uit de jeugdbeweging of de individuele reformscholen het ‘Gemeinschaftsconcept’ propageerden en praktizeerden werden gevoelsaspecten, emotioneel gekleurde ervaringen op de voorgrond geplaatst. Scheibe schrijft wat dat betreft terecht: ‘De sterkste, de eigenlijk dragende ervaring van de jeugdbeweging was de ervaring van “Gemeinschaft”’ (Scheibe, 1969, pagina 43).

Heeft Klaus Mann deze ‘eigenlijk dragende ervaring’ gedeeld? Ja en neen. In een terugblik heeft hij gewezen op de democratische ‘Schulgemeinde’, dat wil zeggen op de bijeenkomsten van kinderen en jongeren zoals die met regelmatige tussenpozen aan de Odenwaldschule plaatsvonden, op een soort ‘leerlingenraad’, een forum voor discussie en besluitvorming betreffende gemeenschappelijke aangelegenheden. Het is echter de volwassen, politiek bewust geworden Klaus Mann die deze kant van zijn schoolervaringen naar voren haalt. Als zestienjarige was het niet de ‘Gemeinschaft’ met allen, maar met enkelen die hij als bepalend ervoer. In zijn puberaal egocentrisme zocht hij naar inspiratie, begrip en bevestiging ten aanzien van zijn eigen persoon. Hij vond dit aan de Bergschule en Odenwaldschule niet in de abstracte ‘Gemeinschaft’ van iedereen, maar in de concrete, intieme vriendschap met geselecteerde, als het ware congeniaal op hem overkomende scholieren. Dit soort vriendschap werd weliswaar door de internaten mogelijk gemaakt en bovendien door de betreffende pedagogen (mede) bedoeld, maar de individualistische exclusiviteit die Klaus Mann hiermee verbond stond tegelijkertijd op gespannen voet met de door dezelfde pedagogen begunstigde ‘Gemeinschaftsideologie’. Aan deze ideologie onttrok Klaus Mann zich eerder dan dat hij zich er aan onderwierp. Deze tegenstelling, het afwijkende van zijn individualistische opstelling heeft hij al vroeg duidelijk onderkend. In Die Jungen, waarin zijn ervaringen aan de Bergschule doorwerken, laat hij de ‘Professor’ sterke kritiek op de oudere scholieren uitoefenen: ‘Vooral de ouderen, zei hij en keek nu voor zich, willen zich niet naar onze gemeenschapsgedachte voegen, staan ermee in een onvruchtbare, verwerpelijke oppositie’ (in: Vor dem Leben, 1925, pagina 12). In 1932, met meer afstandelijkheid, beschrijft hij zijn toestand als scholier aan de Odenwaldschule en spreekt over een ‘gelijktijdig verwaand en door wroeging verteerd narcisme’, dat hij zo ‘nooit opnieuw meemaken’ zal (Kind dieser Zeit, pagina's 142 en 140). Met realistische distantie herleidt hij deze geëxalteerde, ‘niet erg sympathieke geestelijke toestand’ (ibid.), allereerst op de puberteit en adolescentie, vervolgens echter op het bijzondere milieu van de Odenwaldschule: ‘Zij [deze geestelijke toestand, A&B Rang] komt enerzijds op me over als iets echt jeugdigs, anderzijds als karakteristiek voor de tijd en de plaats die haar begunstigden’ (ibid).

Daarmee is overduidelijk een verband gelegd dat de op het kind gerichte reformpedagogen in de regel over het hoofd zagen of verdrongen. Ze

[p. 103]

wilden zelfverantwoordelijkheid en onbaatzuchtigheid bevorderen, maar niet de ‘verwarde triomf van het ik’ (ibid., pagina 140). Aangezien - tenminste in het geval van Klaus Mann - ‘extreem, buitensporig individualisme’ (ibid.) tot de resultaten van de nadrukkelijk ‘Gemeinschaft’-georiënteerde pedagogiek van de ‘Landerziehungsheime’ behoorde, moet men achteraf de vraag stellen, of het hier alleen maar gaat om de problemen van een verwend burgerlijk schrijverszoontje, of eveneens om het pedagogisch en historisch illusionaire ‘Gemeinschaftsideaal, waarvan de tweeslachtigheid, neen de onwaarheid, in de ‘Volksgemeinschaft’ van 1933 aan het licht kwam. Klaus Mann zelf heeft minstens een vingerwijzing gegeven voor deze kritische vraag. Het lag zeker niet in zijn lijn om een globale verbinding tussen de reformpedagogische en nationaal-socialistische ‘Gemeinschaftcultussen’ te poneren. Wat hij achteraf vaststelde was veeleer een bijzondere verwantschap tussen de overdreven ‘Gemeinschaftscultus’ en doorgeschoten individualisme - les extrêmes se touchent -: ‘Want de vrije-schoolgemeenschap kweekt, als het ware zonder het te bedoelen en ondanks alle Gemeinschaftscultus, onderhands het allerextreemste individualisme’ (Kind dieser Zeit pagina 142).

Ook het ‘officiële’ pedagogische omgaan met sexualiteit heeft Klaus Mann als een tegenspraak ervaren. De ‘onofficiële’ puberaal-erotische impulsen en belevenissen waren klaarblijkelijk anders geaard dan hetgeen de pedagogen verwachtten en wensten. Geheeb volgde de toonaangevende opvatting binnen de jeugdbeweging door een ‘zuivere’ en ‘reine’ relatie tussen beide geslachten te bepleiten. Hij identificeerde zich met het credo van de ‘Wandervögel’: ‘rein blijven en rijp worden’; tevens propageerde en praktizeerde hij het toentertijd omstreden principe van coëducatie (in de meeste ‘Landerziehungsheimen’ werden jongens en meisjes niet gemeenschappelijk opgevoed). Een relatie tussen de geslachten waarin met respect, ‘gezond’ en ‘kameraadschappelijk’ met elkaar omgegaan wordt, diende door coëducatie op school voorbereid, geoefend en bevorderd te worden. Een ‘onnatuurlijke verwijdering van het andere geslacht’ (Geheeb, gecit. bij Kurzweil, 1973, pagina 39) zoals in de gebruikelijke jongensen meisjesscholen wees Geheeb daarom van de hand. Volgens hem heerste juist in die scholen waar het andere geslacht afwezig was een ‘ware broeikasatmosfeer’ (ibid.). Het ontstaan van een dergelijke atmosfeer wilde hij door coëducatie verhinderen. Daarbij kwam het hem echter niet aan op erotisch-sexuele tolerantie, maar op ‘reinheid’, op sublimering. De verhouding tussen beide geslachten diende volstrekt ‘platonisch’ te zijn (ibid.). Geheeb hoopte zijn leerlingen enthousiast te kunnen maken ‘voor strenge en dappere zelftucht, voor liefde voor echtgenoot of echtgenote en voor een ideale vorm van monogamie’ (ibid.).

Klaus Manns herinneringen aan de Odenwaldschule doen echter eerder denken aan de broeikasatmosfeer die Geheeb wilde voorkomen. In Kind dieser Zeit is sprake van een ‘merkwaardig erotisch cynisme, van een schelle onfatsoenlijkheid’ (pagina 139), dat destijds in Klaus Manns vriendenkring, als complement van de genoemde ‘religieuze verrukking’, een belangrijke rol speelde. Deze merkwaardige verbinding van ascese en losbandigheid, van religie en sexualiteit, ziet Klaus Mann ook in zijn literaire bezigheden uit die tijd: ‘Behalve innige godsdienstige lyriek bevinden zich in mijn schriften van toen enige “visioenen aan ontucht”, die gegroeid zijn’ (Kind dieser Zeit, pagina 140).

Deze visioenen interesseren ons niet - ze zijn bovendien nooit gepubliceerd - maar wel interesseert ons Klaus Manns vroege tendentieel kritische sensibiliteit. Daardoor was hij in staat om onregelmatigheden en gebreken waar te nemen die de meeste pedagogen eerder toedekten en vergoelijkten. Jongeren als Klaus Mann en zijn vrienden, die zich buitengewoon intensief bezighielden met de eigen erotische en sexuele wensen, zagen zich destijds geconfronteerd met een onerotische ‘pedagogische eros’, op grond waarvan gepleit werd voor reinheid, maar waarin ze de eigen sexuele wensen en ervaringen niet terug konden en mochten vinden. Veel duidelijker dan de volwassenen, die zelf de hulpeloze slachtoffers van de eigen verdrongen afweerbehoefte en -noodzaak waren, doorzag de jonge Klaus Mann het scheve, tegenstrijdige en ten slotte oneerlijke van dat overdreven reinheidspostulaat. Hij ziet of vermoedt dat in het moraliserende platonisme, vooral ook voor de opvoeders zelf, ontkende sexuele wensen en verlangens meespelen. Op grond van dit vermoeden, in verbinding met projecties van eigen wensen en verlangens, brengt hij in de schets Der Alte, die in 1925

[p. 104]

gepubliceerd werd, een veelzeggende transformatie aan. Hij portretteert niet Paul Geheeb, maar diens karikatuur, niet de verkondiger van een ‘reine’ tussenmenselijke relatie, maar een wellustige, haast bandeloze ‘Alte’. De meisjes uit het internaat liggen deze oude man niet in pedagogischmetaforische zin na aan het hart, maar letterlijk als lustobjecten. Tegenover Geheeb, die terecht gekrenkt was, beriep Klaus Mann zich weliswaar op zijn kunstzinnige fantasie (cf. brief d.d. 16-5-1925, in Briefe 1, pagina 19 ff.), toch is dit korte verhaal zeker ook een uitdrukking van zijn kritische gevoelens aangaande een idealistisch pedagogisch moralisme, dat ondanks alle contacten met de jeugd tegelijkertijd ver van haar verwijderd bleef.

Ook in de vertelling Die Jungen, die eveneens in 1925 werd gepubliceerd, maar al in de ‘Landerziehungsheim’-periode ontstond, speelt de door Klaus Mann waargenomen discrepantie tussen erotische zelfervaring van jongeren en officiële pedagogische retoriek een rol. Dit keer leeft echter bij de leider van de school, bij de ‘Professor’ zelf het bange vermoeden dat zijn leerlingen een janusgezicht hebben, dat ze niet alleen ‘rein’ maar ook ‘onrein’ zijn, dat de werkelijkheid dus gecompliceerder is als het pedagogische ideaalbeeld: ‘En voor de tweede keer deze avond schrikt de Professor. Angst grijpt hem aan en hij ademt zwaar. Wat is dat voor een gezicht?, dacht hij buiten adem... Wat voor leerlingen heb ik in Godsnaam?... Hij werd warm en duizelig. Wat heb ik veroorzaakt, dacht hij, wat is er geworden van de school waarvan ik droomde? Een zonderlinge en gevaarlijke mengeling, een mengeling van klooster en bordeel’ (Die Jungen 1955, pagina 37 f.).

Met deze ‘mengeling’, die volwassenen slechts zelden, met tegenzin en met ‘angst’ in de ogen durven zien, houdt Klaus Mann zich in Anja und Esther opnieuw bezig. Het ‘herstellingsoord voor ontspoorde kinderen’ (Anja und Esther, pagina 18) is een plek waar ‘gedweeë dansen en gezangen’ hoogst ‘tragisch gecompliceerde’ erotisch sexuele relaties omlijsten (Der Wendepunkt, pagina 175). Voor de hier verblijvende kinderen en jongeren schijnen deze merkwaardige tegenstellingen en ambivalenties vertrouwd en vanzelfsprekend te zijn. Alleen Erik, de indringer uit een verre en volslagen andere wereld ‘daarbuiten’ (Anja und Esther, pagina 59), verbaast zich, is verward, begrijpt het niet: ‘En vreemd is ook het geheel, het instituut zelf. Ik weet er geen raad mee - of 't tegendeel - daardoor raak ik helemaal in de war’ (ibid., pagina 53). De pedagoog, die ook hier niet ontbreekt, wordt niet door deze vraag gekweld. Hij heeft andere trekken als de door angst en onzekerheid overmande ‘Professor’ uit Die Jungen. Al wordt hij hier opnieuw als ‘Der Alte’ opgevoerd, met de amandelgebak snoepende en schoolmeisjes zoenende ‘Alte’ uit het korte verhaal vertoont hij nauwelijks overeenkomsten. De ‘Alte’ in Anja und Esther, net als zijn beide voorgangers een verhaalfiguur, vertoont een derde (reform-)pedagogische houding vanuit Klaus Manns ervarings- respectievelijk herinneringsperspectief. Ditmaal is de figuur van Geheeb niet onherkenbaar verminkt, maar toch lag het ook niet in de bedoeling van de jonge auteur om een werkelijkheids- of waarnemingsgetrouwe ‘kopie’ te vervaardigen.

Waarin bestaat de kwintessens van dit derde beeld van een pedagoog? De ‘Alte’ in Anja und Esther leeft en werkt middenin de zwoele ‘broeikasatmosfeer’ (Geheeb) van zijn ‘herstellingsoord’, maar gelijktijdig is hij er mijlen ver vandaan, zweeft hij er als het ware hoog boven. Alles begrijpend en vergevend laat hij hetgeen onafwendbaar schijnt gedistantieerd op zijn beloop. Hij ‘weet alles’ (Anja und Esther, pagina 62), maar hij grijpt niet in. Zijn hoogste maxime is het reformpedagogische ‘Wachsenlassen’, het ‘laissez faire, laissez passer’.

Meer dan tevreden was Klaus Mann over de uitwerking van deze pedagogische houding in haar overtekende vorm, namelijk in de vorm waarin zij aan de Odenwaldschule de boventoon voerde. We weten het: deze school en haar pedagogen lieten hem vrij om zijn eigen leven in te richten, ze hadden hem ‘wachsen lassen’. De situatie die in Anja und Esther voorgesteld wordt is echter anders. Klaus Mann schrijft hier vanuit het gedistantieerde perspectief van jonge mensen; van Anja, Esther, Kaspar en Jakob. Daarbij is een motief te bespeuren dat in de Duitse jeugdbeweging erg belangrijk en erg problematisch was. We bedoelen het karakteristieke verlangen naar ‘leiders’. Met de kritische afkeer van de wereld der volwassenen was dit verlangen alleszins verbindbaar. Tot de verzelfstandiging van de ‘jeugdcultuur’ hoorde ook de

[p. 105]

14. Klaus Mann en Fritz Landshoff in 1933 in Zandvoort

[p. 106]

15. Erika en Klaus Mann in ‘Die Pfeffermühle’ in 1933

[p. 107]

16. Titelpagina van Die Sammlung, voorbeeld uit 1934

17. Erika Mann, Hans Kahle en Klaus Mann tijdens de Spaanse burgeroorlog in juni 1938

[p. 108]

18. Tweede van links: Albert Einstein, daarnaast Katja Mann en helemaal rechts Thomas Mann na een lezing in Princeton University op 19 mei 1939

[p. 109]

19. Thomas Manns huis in Pacific Palisades, Californië, gebouwd in 1942, verkocht in 1952

20. Erika Mann als Amerikaans oorlogsjournaliste

[p. 110]

21. Klaus Mann als Amerikaans officier in 1943

[p. 111]

22. Katja en Thomas Mann tijdens hun verblijf in Californië

23. Thomas Mann in zijn werkkamer in Pacific Palisades in Californië

[p. 112]

24. Golo Mann in zijn ouderlijk huis in Pacific Palisades in Californië

25. Gret en Michael Mann met hun zoon Frido in Pacific Palisades in Californië in 1940

[p. 113]

leus ‘jeugd moet geleid worden door jeugd’.

Aan dit verlangen naar leiding heeft Klaus Mann in Anja und Esther minstens in één passage uitdrukking gegeven. Allereerst laat hij Esther formuleren hoe de ‘jongeren’ afstand nemen van de volwassenen: ‘In hun weergaloze scrupuleusheld zetten ze ons in de wereld. Zij hadden immers de vaste grond onder de voeten, die wij moesten verliezen. Zij hadden hun kleine verdriet, waarin ze zich nestelden; hun kleine zwakheden, waaruit ze behagen putten’ (pagina 35). In het kort: de volwassen generatie is gevestigd en verzadigd. ‘Maar wij moeten ons ieder uur bedreigd voelen, zoals nog nooit een geslacht bedreigd werd. Wij staan hulpeloos tussen de uitersten en niemand is onze Führer’ (ibid., cursivering A&B Rang).

3

In 1925 en daarvoor had Klaus Mann deel aan een jeugdmentaliteit die gekenmerkt werd door gedesoriënteerdheid (‘hulpeloos tussen de uitersten staan’), onstandvastigheid (‘We gaan verder zonder te weten waarheen, ontworteld en met alle mogelijkheden open’, in: ‘Fragment von der Jugend’, p. 13), het verlangen naar een ‘Führer’. Binnen een paar jaar daarna echter ontwikkelde zich bij Klaus Mann een politieke opvatting die democratisch, socialistisch, humanistisch en onmiskenbaar en consequent antifascistisch was. Grote delen van de Duitse jeugdbeweging en van de Duitse reformpedagogiek hebben destijds, niet alleen onder dwang, vaak óók vrijwillig, ingestemd met de fascistische ontwikkelingen. Ter afsluiting vragen we daarom: hoe heeft Klaus Mann zich op deze manier kunnen ontwikkelen? Waarom is hij niet meegelopen op de weg naar het ‘Derde Rijk’? Zijn oorspronkelijke volledig apolitieke houding, zijn estheticisme, zijn mysticisme, zijn scepticisme tegenover de aanspraken van rede en intellect - allemaal toch gunstige voorwaarden voor verzetsloze deelname? Deze mogelijkheid heeft Klaus Mann echter, uiterlijk aan het einde van de jaren twintig, steeds duidelijker als een gevaar onderkend. Precies daarmee begint zijn eigen omvorming, de wending van speelse apolitieke estheet, die aanvankelijk met zijn vrienden ‘het erotische en het religieuze’ als ‘basiservaring’ beleeft (Heute und Morgen, p. 35), tot politiek denkende en handelende intellectueel, die uiteindelijk weet ‘wat begrippen als vrijheid, vooruitgang en democratie te betekenen hebben’ (Die Kriegs- und Nachkriegsgeneration, 1938, p. 65).

Een van zijn gedifferentieerdste opstellen uit deze overgangstijd (Heute und Morgen, 1927) kan worden gelezen als een vroeg document van zijn omvorming. De obsessies, waardoor Klaus Mann zich tijdens zijn verblijf aan de Odenwaldschule en in de eerste jaren daarna liet bepalen, zijn nog erg nabij. In de tegenwoordige tijd schrijft hij over ‘wantrouwen jegens het verstand, dat langzamerhand zo sterk is geworden. Van boosaardige afkeer van verstand tot oververzadiging met verstand doorloopt dit wantrouwen duidelijk en onmiskenbaar de hele generatie. Het is diep gegrondvest’ (Heute und Morgen, p. 25). Niet uit sociaalhistorische, maar uit ideeënhistorische belangstelling, kijkt hij daarbij terug op een van de filosofische bronnen van deze wijdverbreide afkeer: ‘Het enige dat we haatten was rationalisme. We hadden geprobeerd om van het hele leven te houden, zo ongeveer op de manier die Bergsons filosofie aanbeveelt. Die manier was overgave aan het geheim, overgave aan stroming en beweging, niet langer aan kritiek. Want “het intellect”, zo beweert Bergson, “wordt gekarakteriseerd door een natuurlijk onbegrip voor het leven”’ (ibid., p. 35).

Klaus Mann is in 1927 niet langer bereid om zich volledig over te geven aan dit irrationele vitalisme. Nog maar eenentwintig jaar oud heeft hij een eerste ‘keerpunt’ bereikt, maar nog niet doorgemaakt. Hij zoekt en vindt nieuwe aanknopingsen oriëntatiepunten, maar Hitler geldt niet als zijn nieuwe ‘Führer’. Want tot een zichzelf onderschikkende horigheid is de individualist minder dan ooit bereid. Hij, die de eigen generatie waarschuwt tegen ‘boosaardige afkeer van verstand’, heeft bijzonder scherpe oren voor het anti-intellectualistische ressentiment van de nationaal-socialisten. De mensen op wie hij zich nu begint te oriënteren zijn intellectuelen, mensen die denkbeelden opperen en aansporen tot discussie en zélf denken; geen ‘Führer’. Degenen die hij noemt en citeert horen niet erg bij elkaar: graaf Coudenhove-Kalergie, de schepper en voorman van de Paneuropese Beweging, de filosoof Max Scheler, Ernst Bloch en Heinrich Mann. De eenentwintigjarige Klaus Mann is eclecticus. Wat hij bij dit merkwaardige vierspan meent te vinden gebruikt hij in zijn her-

[p. 114]

oriëntatie. Zonder volledig afstand van zijn esthetische grondhouding te doen, noemt hij zijn nieuwe vondsten ‘de andere kant’ en verwijst daarmee naar ‘onze sociale plicht’ (ibid., p. 40) als pacifistische Europeanen. ‘Zo hebben we door ons eenzame avontuur de andere kant al te zeer vergeten en achtergesteld. Wij zijn leden van een sterk bedreigde gemeenschap, wij zijn Europeanen - wee ons, verwaarlozen we hier onze plicht! Dan blijven onze hersenschimmen zonder betekenis, onze montere en wanhopige monologen worden oninteressant als we aan deze andere kant te kort schieten. De andere kant is onze sociale plicht als de intellectuele erfgenamen van Europa... Zou het mogelijk zijn dat één van ons, in het geval van een nieuwe Europese oorlog, niet deelneemt aan het protest dat dan aangetekend dient te worden? Is het denkbaar dat één van ons zich door die waanzin laat meeslepen?’ (ibid., p. 40) Een paar jaar later preciseert hij deze positiebepaling. Hij bekent zich tot het ‘socialistische humanisme’ (Der Kampf um den jungen Menschen, 1935, p. 118), tot de ‘geest van 1789’ én tot de ‘geest van de oktober-revolutie’ (ibid.). In 1942 meldt hij zich als vrijwilliger voor het Amerikaanse leger. De voormalige pacifist neemt deel aan de strijd tegen het fascisme.

Naar we hopen, wordt uit de weinige verwijzingen en citaten die we hier hebben gegeven tenminste één punt duidelijk: De ontwikkeling van Klaus Mann van apolitieke, zich ‘enigszins speels’ met ‘morele, religieuze en esthetische vragen’ (Die Kriegs- und Nachkriegsgeneration, 1938, p. 64) bezighoudende jongeling tot antifascistische intellectueel met een sterk ontwikkeld politiek verantwoordelijkheidsgevoel - deze ontwikkeling was zo niet uitgestippeld, laat staan ‘gedetermineerd’. Veel Duitsers (onder wie abituriënten van de Odenwaldschule! onder wie mensen van grootburgerlijken en ontwikkelden huize! onder wie kunstenaars, schrijvers en wetenschapsmensen!) zijn een andere weg gegaan en hebben het fascisme niet kunnen weerstaan, maar hebben zich erbij aangesloten. Heeft deze fatale ontwikkeling zich eenvoudig over de hoofden van de mensen afgespeeld? Waren de aanhangers van Hitler niet meer dan willoze slachtoffers van hun sociale herkomst, van de maatschappelijke verhoudingen en van hun eigen illusionaire dwalingen? Waren ze niet eveneens actief betrokken? Is een loutere, een subjectloze ontwikkeling bij mensen eigenlijk mogelijk?

Klaus Mann antwoordt met neen op deze vragen en erkent daarmee de eigen verantwoordelijkheid, de mogelijkheid van relatief vrije ‘optie’ (Sartre). Zijn ontwikkeling heeft hij niet opgevat als een noodlot dat zich over hem voltrok, maar als een proces dat hij in toenemende mate zelf bepaalde. Het ‘kind van deze tijd’ was al op jonge leeftijd moedig en autonoom genoeg om zich tegen de catastrofale tendensen van zijn tijd te verweren. In staat tot leren en tot zelfkritiek heeft hij vroegere invloeden (determinaties) niet louter passief ondergaan, maar ze actief verwerkt. Dat geldt voor de verhouding tot zijn vader (die is te gecompliceerd om er hier op in te gaan), maar ook voor het milieu en de mentaliteit van de Duitse jeugdbeweging, waarvan de tijdelijke invloed op Klaus Mann ons thema is. Het zich losmaken en distantiëren van deze generatie in het algemeen, maakt een beslissend deel uit van Klaus Manns leer- en emancipatieproces. De Odenwaldschule, waaraan hij steeds dankbaar terugdacht, heeft hij op eigen initiatief verlaten. Toch zijn de vroege verhalen en het ‘romantische’ stuk Anja und Esther nog doortrokken van het gevoel bij de jeugd te horen en van beelden aangaande de generatiekloof. In 1930 schrijft hij echter in een open brief aan Stefan Zweig: ‘Er bestaat ook een alles-kunnen-begrijpen, een bereidwilligheid tegenover de jeugd die te ver gaat. Niet alles wat de jeugd doet wijst naar de toekomst. Dat schrijf ik en zelf ben ik jong. Een groot deel van mijn leeftijdgenoten, of van de nog jongeren, heeft met al het elan dat aan het vooruitgaan voorbehouden behoorde te zijn, voor het achteruitgaan gekozen. Dat kunnen we te enen male niet goedkeuren’ (Jugend und Radikalismus, 1930, p. 7). Aan het einde van deze brief schrijft hij: ‘Jaargang 1902 kon zeggen: “La guerre - ce sont nos parents”. Zou jaargang 1910 dan moeten zeggen: “La guerre - ce sont nos frères”? Dan zou het uur gekomen zijn om ons diep te schamen over het lidmaatschap van een generatie waarvan de dadendrang, waarvan het radicalisme dus, op zo'n afschuwelijke manier veranderd en in haar tegendeel overgegaan is’ (ibid., p. 9).

Men ziet dus: nog voor het eind van de Weimar Republiek had Klaus Mann zich losgemaakt van de identificaties met zijn generatie. Hij beseft dat

[p. 115]

een groot deel van de jeugd naar rechts neigt (cf. Wie wollen wir unsere Zukunft?, 1930, p. 93 ff.), niets wil weten van democratie, van rede, van Europa (cf. Die Jugend und Paneuropa, 1930, p. 84 ff.) en zich in plaats daarvan door het fascisme laat fascineren. Tot een afleiding, met veel psychologisch begrip, van deze fascinatie ‘uit de behoefte aan “nieuwe bindingen”’ (ibid., p. 60) laat hij zich niet verleiden. Hij verbindt de irrationele geestdrift voor het nationaal-socialisme met ‘de diepe en noodlottige aantrekkingskracht die het geweld als zodanig, de meedogenloosheid als principe, voorheeft op het verstand’ (ibid.). Dat zijn duidelijke woorden. Wie ze geschreven heeft spreekt niet langer voor, maar tegen de jeugd. Dat wil ook zeggen, dat hij het generatieconflict dat de jeugdbeweging tot een centraal stijlkenmerk maakte achter zich laat. ‘La guerre - ce sont nos parents’ - Neen! De scheidslijn tussen fascisten en antifascisten, waarop Klaus Mann zich nu begint te concentreren, loopt midden door de generaties. ‘Het van nature gegeven front - ouderdom tegenover jeugd - heeft iedere actualiteit, iedere betekenis verloren’ (ibid., p. 94). Als Klaus Mann zich in 1933 van de meerderheid van zijn generatie heeft afgewend luistert hij niet naar zijn leeftijdsgenoot, de nationaal-socialistische jeugdleider Baldur von Schirach, maar naar zijn bijna zeventigjarige oom, de republikein Heinrich Mann. Hadden pedagogen, hadden de jeugdbeweging en de reformpedagogiek, die anderhalf jaar zo'n grote rol in de jeugd van Klaus Mann speelden, in deze heroriëntatie (mede) een positief aandeel?

Na onze redenering tot nog toe lijkt eerder van het tegendeel sprake te zijn. Irrationaliteit, gedesoriënteerdheid en verlangen naar een ‘Führer’, ‘Gemeinschaftskult’ en ‘extreem individualisme’, de fetisjering van de jeugd en de schier tot wereldbeschouwing verheven generatiekloof, dat zijn toch allemaal elementen geweest van een mentaliteit die tijdens de Weimar Republiek wijdvertakt was in de jeugdbeweging. Op de vraag of het terecht is om deze mentaliteit als proto- of prefascistisch te betitelen kunnen we hier niet ingaan. Onze vraag heeft betrekking op de voorwaarden en gronden die in het geding waren bij de omvorming van Klaus Mann van apolitieke estheet tot bewust politieke intellectueel. Op die vraag mag dan geen volledig sluitend antwoord te geven zijn, maar zoveel lijkt zeker: noch het intensieve, erotisch-religieus getinte samenleven met geselecteerde leeftijdgenoten, noch het reformpedagogisch georiënteerde onderwijs hebben de jonge Klaus Mann rechtstreeks aangespoord tot politiek bewustzijn en tot een ‘goede’ politieke opstelling. Het soort jeugdbeweging en reformpedagogiek, waarmee hij op twee ‘Landerziehungsheimen’ krachtig, maar kort in aanraking kwam, was niet nadrukkelijk politiek en maatschappelijk geëngageerd, maar bleef eerder ver van dat soort zaken. Met opzet waren deze internaten geïsoleerd, ver van de steden, in de ‘pedagogische provincie’. De jongeren, Klaus Mann en zijn vrienden tenminste, waren daar gewikkeld in hun puberteitsproblemen, ze waren in de weer met de eigen religieuze, erotische en kunstzinnige behoeften. De volwassenen, Paul Geheeb en zijn medewerkers tenminste, waren anderzijds zozeer bevangen door burgerlijke vormingsidealen, door een onbeperkt vertrouwen in de zelfontplooiingskracht van het kind en door het eenzijdige ‘Wachsenlassen’, dat ze nauwelijks oog hadden vooreen bindend en systematisch leerproces, laat staan voor een open en gedecideerd politiek curriculum. Of de Kapp-Putsch in maart 1920 en Hitlers ‘Marsch zur Feldhernhalle’ van 8 op 9 november 1923 aan de Odenwaldschule opgemerkt en besproken werden weten we niet, aangenomen moet worden dat men de politiek niet liet binnendringen. Waarom zou men zich bemoeien met Kapp, Ludendorff, Hitler of het industrieel-financiële kapitaal, als men het ‘wordt hetgeen ge bent’, het praktische werk, het ‘Luftbad’, gezinssysteem, Goethe en Wilhelm von Humboldt heeft?

Wat Klaus Mann over het fascisme wist had hij niet geleerd op school of in de jeugdbeweging, maar van het fascisme zelf. Klaus Mann zelf zag dat ook zo. In Kind dieser Zeit schrijft hij over zichzelf, over een jongen die net van school, van de Odenwaldschule, is, dat hij als ‘zeventienjarige asocialer en politiek gedistantieerder was dan op dertien- en veertienjarige leeftijd’ (p. 180). Over het kleine groepje burgerlijke intellectuelen, dat, zoals hij zelf, op jongere leeftijd apolitiek was, maar later toch verzet ontplooide, schreef hij als tweeëndertigjarige emigrant: ‘Het fascisme was de harde leerschool voor deze jonge intellectuelen’ (Die Kriegs- und Nachkriegsgeneration, 1938, p. 65). Aan deze school heeft Klaus Mann meer geleerd dan de meeste van zijn Duitse tijdgenoten.

[p. 116]

Onder invloed van haar stichter en leider, Paul Geheeb, was de Odenwaldschule (bestaande sinds 1920) een van de weinige Duitse ‘Landerziehungsheimen’, waaraan - uit ethische motieven - al tijdens de Eerste Wereldoorlog een distantie van de militaristische en nationalistische tendenties naar voren kwam. Strikt pacifistisch, door oosterse wijsbegeerte beïnvloed, probeerde Geheeb zijn school als een ‘humane school’ op te bouwen. Zijn leerlingen kwamen uit diverse Europese en niet-Europese landen. Ze behoorden tot verschillende religies en culturen en waren meestal kinderen van zeer welgestelde ouders. Wederzijdse tolerantie, begrip voor en openheid tegenover anderen werden door Paul Geheeb - primair indirect - voor hun opvoeding benadrukt. Zo distantieerde dan ook Paul Geheeb zich al in de jaren twintig van zijn ‘völkische’ collega's van de meeste andere ‘Landerziehungsheime’. Terwijl dezen in 1933 de nationaal-socialistische ‘revolutie’ toejuichten (zie bijvoorbeeld Andreesen, 1934) sprak Paul Geheeb van een ‘bende van misdadigers aan de top van de staat’ (geciteerd bij: Schulen im Exil, 1983, pagina 29). In 1934 emigreerde Paul Geheeb met enige van zijn leerlingen naar Zwitserland, waar hij met grote moeite zijn ‘École de l'humanité’, de school der menselijkheid, opbouwde.

Vertaling: Hans-Jan Kuipers

Geciteerde literatuur

Van Klaus Mann de volgende werken: Der Alte. In: Vor dem Leben. Hamburg 1925 (Enoch).

Anja und Esther. Ein romantisches Stück in sieben Bildern. Berlin 1925 (Oesterheld).

Auf der Suche nach einem Weg. Berlin 1931 (Transmare).

Briefe und Antworten, Band i: 1922-1937. Ed. von Martin Gregor-Dellin. München 1975 (Spangenberg).

Fragmente von der Jugend (1927). In: Auf der Suche nach einem Weg. Loc. cit., pagina 3-20.

Heute und Morgen. Zur Situation des jungen geistigen Europa (1927). In: Auf der Suche nach einem Weg. Loc, cit. pagina 21-55.

Jugend und Radikalismus. Eine Antwort an Stefan Zweig (1931). In: Klaus Mann, Jugend und Radikalismus. Aufsätze. Ed. Martin Gregor-Delling, München 1981, pagina 7-9.

Die Jugend und Paneuropa. In: Auf der Suche nach einem Weg. Loc. cit., pagina 59-92.

Die Jungen. In: Vor dem Leben. Hamburg 1925 (Enoch).

Der Kampf um den jungen Menschen (1935). In: Woher wir kommen und wohin wir müssen. Frühe und nachgelassene Schriften. Hrg, und mit einem Nachwort von Martin Gregor-Dellin. München 1980, pagina 113-122.

Kind dieser Zeit (1932). Hamburg 1967 (Rowohlt).

Die Kriegs- und Nachkriegsgeneration (1938). In: Jugend und Radikalismus. Loc. cit., pagina 59-76.

Vor dem Leben. Hamburg 1925 (Enoch).

Der Wendepunkt. Ein Lebensbericht (1942). München 1976 (Ellerman).

Wie wollen wir unsere Zukunft (1930). In: Auf der Suche nach einem Weg. Loc. cit., pagina 92-114.

Woher wir kommen - und wohin wir müssen. Nachwort zu: Auf der Suche nach einem Weg (1931) In: Woher wir kommen und wohin wir müssen. Frühe und nachgelassene Schriften. Hrg. und mit einem Nachwort von Martin Gregor-Dellin. München 1980, pagina 240-243.

Overige literatuur

Andreesen, A.: Gegenwartsaufgaben der Landerziehungsheime. In: Die Erziehung, jaargang ix (1934), pagina 353-362.

Huguenin, E.: Die Odenwaldschule. Weimar 1926 (Böhlau).

Kurzweil, Z.W.: Die Odenwaldschule (1910-1934). In: Paedagogica Historica, jaargang xiii (1973), pagina 23-56.

Naumann, U.: Klaus Mann. Mit Selbstzeugnissen und Bilderdokumenten. Rowohlts Monographien. Reinbek bei Hamburg 1984.

Rang, A&B: Reformpedagogiek en Nationaal-socialisme in Duitsland. In: Comenius, herfst 1984, pagina 272-296.

Scheibe, W.: Die Reformpädagogische Bewegung 1900-1932. Weinheim, Berlin, Basel 1969 (Beltz).

Schule im Exil. Die verdrängte Pädagogik nach 1933. Ed. H. Feidel-Mertz. Reinbek bei Hamburg 1983 (Rowohlt).