Logo DBNL
Maatstaf. Jaargang 33 (1985)

Maatstaf. Jaargang 33

(1985)– [tijdschrift] Maatstaf–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Ares Koopman
Voor de school én voor het leven - over Ed Leeflang, meester Pennewip en mr. K.L. Poll

I

Er was een kritiek van K.L. Poll over de derde en tot nu toe laatste bundel gedichten van Ed Leeflang.

‘De gedichten die hij in Op Pennewips plek heeft bijeengebracht,’ had Poll geschreven, ‘gaan over alles wat met school te maken heeft en over de schoolmeester die ze schrijft. Het bezwaar is dat de dichter niet voldoende afstand heeft genomen van de schoolmeester. Daardoor zijn de gedichten te beperkt persoonlijk geworden, te lief ook (zoals de titel), en te veel gebonden aan een historische situatie buiten het woordbouwsel van het gedicht.’

Aan het eind van zijn bespreking kon Poll het niet anders zien dan dat Leeflang de gedichten in zijn derde bundel stuk voor stuk geschreven moest hebben ‘voor iemand in het bijzonder, in plaats van voor mij in het algemeen’.1.

Soms - had ik bij het lezen van deze kritiek gedacht - zijn ruimte en grootheid blijkbaar zo benauwend, dat er niets anders opzit dan te proberen ze weer eng en klein te maken, ze terug te brengen tot ‘normale’, overzichtelijke proporties. En ik las - omdat ik dat boek er inmiddels toch had bijgepakt - nog eens wat Multatuli in De Geschiedenis van Woutertje Pieterse al over Juffrouw Laps schreef: ‘de zaak was, [...], dat grof bedrog zich niet op z'n gemak voelt tegenover naïveteit. Juffrouw Laps was minder bevreesd voor Stoffels retoriek dan voor Wouters eenvoud.’2.

II

Er was ook een verslag van een kennelijk moeizaam tot stand gekomen gesprek met de dichter, van de hand van Herman de Coninck en Piet Piryns.

Behalve dat hij daarin onder veel meer Poll van repliek diende (‘Misschien is Poll misleid, omdat hij denkt dat die gedichten in Op Pennewips plek naturalistische kiekjes zijn. Dat is helemaal niet zo. De personages die er in voorkomen, zijn mengsels van waarnemingen en herinneringen uit mijn eigen kindertijd, van fictie en ideeën.’), liet hij onder verwijzing naar zijn ‘onderwijsgedichten’ ook weten, waar hij als onderwijsgevend persoon - tegenwoordig aan de Gemeentelijke pa in Amsterdam - staat: ‘Mensen die de ontmoediging in het onderwijs brengen, dat vind ik iets heel bedreigends. Ik ben het eens met Willem Wilmink, die zei dat kinderboekenschrijvers kinderen lastig val-

len met problemen waar ze zelf drank en drugs voor hebben. Het is de taak van iemand die voor een klas staat te laten zien hoe interessant de wereld in elkaar zit en hoeveel er te beleven valt.’3.

III

Op de school waar ik werk, de Lorentz-scholengemeenschap in Arnhem, stond voor 27 februari 1984 een studiedag op het programma, waarop de vraag ‘Waartoe geven wij onderwijs?’ centraal zou staan, dat wil zeggen - want zo gaan die dingen - zowel ‘plenair’ als in ‘subgroepen’ mateloos bediscussieerd zou gaan worden.

Het leek mij een geruststellende gedachte om aan het einde van die dag, wanneer genoemde vraag onder veel verwarrend proza bedolven zou zijn, nog even over te gaan tot de orde van de poëzie: even niet meer praten over onderwijsconcepten, differentiatieproblematieken (let op het meervoud) en dergelijke, maar - in alle gecompliceerde eenvoud - over de van dat alles losgezongen mensen voor de klas, op Pennewips plek. Ik besloot Ed Leeflang op te bellen.

Hij voelde wel iets voor een optreden voor ‘eigen (onderwijs) publiek’; we spraken af, dat hij zou voorlezen en ik hem interviewen, en ik stelde mij voor, hoe op die manier op die 27ste februari tenslotte toch nog aan mijn en - op enige afstand - ook zijn collega's zicht zou worden geboden op de ruimte van het volledig (onderwijs) leven, zoals door Leeflang in zijn gedichten tot uitdrukking gebracht.

IV

In het mededelingenboek plakte ik het gedicht dat hij op die middag het beste - althans het meest geslaagde - uit de hele bundel zou noemen:

 
Beheersing van de spelling en ontleding
 
maakt niet harmonisch, bezonnen kosmopoliet
 
wordt de kenner van rivieren en hoofdsteden
 
niet door het kaartbeeld. Jaartallen
 
brouwen geen leven als omhelzen en bevallen.
 
 
 
Terwijl zijn teamgenoten het pure weten
 
gretig verachten, blijft hij van feiten
 
heil verwachten vanwege onbewezen,
 
koppig verdedigd perspectief:
 
 
 
dat wie meer weet meer ziet, zich
 
makkelijk verwondert, meer betreurt
 
en meer geniet. Wie durft te kennen
 
het gruwelijke in, heeft met meer
 
reden lief.
 
(Op Pennewips plek, p. 38)

V

Voor het verslagboek van de studiedag (en voor onszelf, en voor de aardigheid) namen we het gesprek op de band op. Achteraf bleek dat het ultra-moderne opname-apparaat (een Philips D 6910 Portable Stereo Cassette Recorder) zich door de interviewer maar zeer ten dele had laten bedienen: van het circa één uur durende gesprek was alleen het laatste kwart opgenomen. En dat was natuurlijk maargoed ook, want - de eerlijkheid gebiedt het ons dit te zeggen - de inde biografie van de dichtergelegen aanleiding tot het ontstaan van zijn gedichten was nogal eens onderwerp van het gesprek en daar - dát moeten we mr. K.I. Poll in iedergeval nog wel even nageven - gaat het natuurlijk niet echt om. Over het feit dat, bijvoorbeeld, voorde ideale leraar in het gedicht ‘Hij is nieuwsgierig naar de richting / van de wind’ (p. 16) een oud-student van Leeflang model had gestaan en dat we, zoals de dichter ons tergeruststelling meedeelde, naar deze ideale leraar niet behoefden uitte zien, omdat die student uiteindelijk toch niet in het onderwijs terechtgekomen was, en overal dergelijke feiten mag het in het onderstaande niet gaan (en kan dat - dankzij de techniek - ook gewoon niet).

Het ‘woordbouwsel’ van een bundel gedichten, dat was het uitgangspunt; en een andere opmerking uit het hierboven al genoemde interview van De Coninck en Piryns: ‘Op een verhulde manier probeer ik door mijn bundels een verhaaldraad te vlechten, [...]. Over de compositie van De hazen heb ik maanden gedaan. Tot mijn verbazing is er maar één criticus geweest, die de structuur een speciale betekenis heeft toegekend: Ad Zuiderent.’4.

De lijn van het verhaal dat Op Pennewips plek vertelt en die Leeflang in ons gesprek tussen de regels van zijn antwoorden door hier en daar had aangestipt, daar moest tenslotte nog enige tijd nadat de dichter naar de trein naar Amsterdam begeleid was, aan getrokken worden.

VI

Er was, in weer een andere uitspraak van de dichter zelf, een aanknopingspunt: ‘Het idee voor Op Pennewips plek heb ik opgedaan door de lectuur van de zedenprinten van Huygens. Op Pennewips plek is begonnen als een soort portrettengalerij van mensen voor de klas, maar langzamerhand ben ik in die bundel toch meer vertellersstandpunten gaan innemen.’5.

Door de meeste critici die de bundel kort na verschijnen recenseerden - dat waren er overigens niet zo heel veel -, werd aan die portrettengalerij veel aandacht geschonken, aan de verschillende vertellersstandpunten weinig of geen.

Zo bleef Hans Warren zijn hele bespreking door bij de portrettengalerij verwijlen en wierp hij daarbij niet meer dan een steelse blik op de leerlingen in de klas, terwijl die in de bundel een niet veel minder belangrijke categorie vormen.6.

Dat deel van de verhaaldraad wordt, met de andere - nog te onderscheiden - delen, pas goed zichtbaar, wanneer je in alle vierenveertig gedichten het standpunt beschouwt vanwaaruit de in die gedichten

optredende personages de dingen om hen heen waarnemen. Beschouwing van dat structureringsprincipe leidt tot de volgende ordening:

1.dertien gedichten waarin het standpunt van de waarneming bij een in de derde persoon enkelvoud sprekende onderwijzeres ligt;
2.vijf gedichten waarin het standpunt zich bevindt bij een niet als ‘actor’ in het ‘verhaal’ optredende persoon. De waarnemer blijft anoniem;7.
3.veertien gedichten waarin met de ogen van een in de hij-vorm sprekende onderwijzer gekeken wordt;
4.viereneenhalf gedicht waarin leerlingen observeren: tweeëneenhalf keer ‘zij’ enkelvoud, een keer ‘hij’ en een keer ‘zij’ meervoud;
5.zeveneneenhalf gedicht, ‘gezien’ door een leerkracht die zich van de ik-vorm bedient.

Vijf groepen gedichten die als volgt over de bundel zijn verdeeld:

1.bladzijde 7, 11, 13, 15, 23, 25, 28, 29, 35, 37, 39, 42, 45.
2.bladzijde 8, 17, 24, 34, 40.
3.bladzijde 9, 12, 14, 16, 19, 22, 26, 27, 33, 38, 41, 46, 48, 49.
4.bladzijde 10, 31, 32, 36, 47.
5.bladzijde 10, 18, 20, 21, 30, 43, 44, 50.

Wanneer we groep 1 en groep 3 als één categorie beschouwen, kunnen we vaststellen dat Op Pennewips plek, gelet op het vertellersstandpunt, vier soorten gedichten bevat, en dat die vier, als in Vestdijks ‘glanzende kiemcel’, direct in de vier gedichten waarmee de bundel opent, optreden. Die vier gedichten vormen het model dat aan de overige veertig ten grondslag ligt; van hieruit splitst de verhaaldraad zich in vijf strengen: twee dikke - die gaandeweg de bundel samenvallen - voor de onderwijzers en onderwijzeressen, en drie ongeveer even dunne voor de anonieme beschouwer, voor de leerlingen en voor de ‘ik’.

 

Met de gedichten die beginnen met ‘Waarom de wind zo boos / is weet ook zij niet’ respectievelijk ‘Hij is prins’ - de gedichten in Op Pennewips plek hebben geen van alle een titel-wordt de genoemde portrettengalerij geopend, op de pagina's 7 en 9 - geen enkel gedicht in deze bundel beslaat meer dan één bladzijde.

Tussen deze twee staat, op bladzijde 8, het eerste ‘anonieme’ gedicht:

 
Het moorden kent zijn tijd,
 
na vieren, zijn plaats, op straat,
 
zijn doel, tweemaal per week
 
de ondergang van iemand die
 
ook kind is, maar in doodsnood
 
niet eens vlucht of bijt.

Op bladzijde 10 doen zowel de leerling als de in de ‘ik’ - vorm sprekende onderwijzer hun intrede. Typerend genoeg (ik kom hier later op terug) is het standpunt van waaruit deze beiden elkaar waarnemen, vrij wankel. Aanvankelijk, in de eerste drie van de zes strofen die het gedicht telt, wekt de dichter de indruk dat hij het eerstgenoemde personage op het standpunt plaatst van degene die waarneemt:

 
Men stalde voor haar deur een autowrak
 
toen zij een kleuter was.

Geleidelijk aan verschuift dat perspectief totdat, aan het eind van de derde strofe, de ‘ik’ om de hoek komt kijken, zich verschuilend achter een lesje over de werkwoordsspelling:

 
Voor krantekwaad geboren zijn en geloven
 
dat stam plus t ook deel uitmaakt
 
van wetten die je zonder noodzaak
 
niet overtreedt, die combinatie gaat
 
het redelijke ver te boven. Vind ik.
 
Vind jij.

Maar het kind wijkt niet geheel, want strofe 4 vervolgt:

 
Zij niet, zij is streng tien; de oogopslag
 
eist dat ik haar geen fout vergeef.

Het wordt niet helemaal duidelijk, wie hier door wie bekeken wordt. Dat komt in deze bundel nog een enkele keer voor, bijvoorbeeld op bladzijde 36:

 
Moeiteloos werkt hun intuïtie:
 
iets dat wel tweemaal wordt gezegd
 
is een totaal verminkt bevel. [...]
 
Zij zien het aan.
 
 
 
En - duidelijker nog - op bladzijde 47:
 
 
 
Slank en weerspannig in haar spijkerpak
 
 
 
Dat is de juffrouw, en dit zijn de leerlingen:
 
 
 
Zij hebben zich al lang geschikt,
 
zijn als bij afspraak overeengekomen
 
dat zij het is die wordt gekweld.

Vooral in het ‘model-gedicht’ van bladzijde 10 is die vervloeiende focalisatie heel functioneel: kind en volwassene zijn elkaar in meerdere opzichten zo dicht genaderd dat het de verteller van hun verhaal moeilijk valt om de kant van de een, dan wel van de ander te kiezen.

VII

De mensen die Constantijn Huygens tekende in zijn zedenprinten, representeerden ieder een bepaalde beroepsgroep - ‘Een goed Predikant’, ‘Een Professor’, ‘Een Alchymist’ etc. In combinatie met elkaar leverde dat een beeld van Huygens' tijd op.

Op een vergelijkbare wijze laten de zevenentwintig onderwijzersportretten van Ed Leeflang nooit een onderwijzer zien, maar een hele categorie, een type. Met elkaar brengen ze het hele scala aan ideeën in beeld over hoe en waartoe onderwijs gegeven zou kunnen en / of zou moeten worden. Ze zijn er allemaal: de door het leven geteisterde juffrouw die haar leerlingen wil leren ‘vergeten dat ze in verkeerde plannen zijn geboren’ (p. 7), de vermoeide, maar vooral vermoeiende cultuurdrager (‘legt uit wat iedereen al weet, herhaalt de dringende vraag of / iemand nog wat informatie wil.’; p. 12), de haatdragende en gehate, die zelfs geen naam mag hebben en met ‘ze’ in plaats van met ‘zij’ wordt aangeduid: ‘Ze wil ze liever opsluiten en vergeten, voor altijd op vakantie sturen in / een grot.’ (p.13), de ideale leraar, die, nieuwsgierig naar alles, ‘de verbazing over dit bestaan’ bij zijn leerlingen op peil houdt: ‘van wat hij leeft willen ze / als voor het eerst geestdriftig / leven leren.’ (p. 16), de substituut-moeder, ‘geduldig als de najaarsregen / -die blijft de hele dag-’ (p. 39), enzovoort.

Door zichzelf in deze gedichten buiten beeld te houden en de personages te laten waarnemen, denken, voelen, etc. laat de verteller hen zichzelf op hun plaats zetten: op de plek van Multatuli's meester Pennewip, over wie Eep Francken in zijn ‘Nawoord’ bij de uitgave van 1980 onder andere het volgende opmerkt: ‘Stoffels oudere collega Pennewip, de meester van Wouters eigen school, komt er niet eens beroerd af. Al is zijn onderwijs van de zeer oude stempel, al hoeven we ons geen illusies te maken over zijn mensenkennis of zijn contact met de leerlingen, hij staat voor zijn zaak en is zeker geen huichelaar. Maar zijn opvattingen mogen een uiterste van verlichting betekenen wanneer je ze vergelijkt met de denkwereld van juffrouw Pieterse, hij betekent voor Wouter toch nooit meer dan een autoriteit.’8.

Van een aantal van Leeflangs ‘Pennewippen’ kan gezegd worden, dat ze er ook ‘niet eens beroerd af’ komen: diegenen namelijk die op basis van natuurlijk - of veroverd - gezag het kind zo dicht naderen, dat ze het een bemoedigend gevoel van eenheid en ordening weten te suggereren. Over de anderen, die zo ver van het kind - niet alleen dat ze voor zich, maar ook dat ze in zich hebben - zijn weggeraakt dat ze alleen maar ontmoedigend werken, maakt hij zich geen illusies meer, of windt hij zich op, als ze hun autoriteit al te zeer misbruiken:

 
Hij wrijft hun neuzen door het leed
 
als om ze zindelijk te maken; zeehonden,
 
kerncentrales, besmette schelvis die je eet,
 
legers waaraan we meebetalen.
 
(p. 22)

Dan wordt in de dichter Ed Leeflang even ‘meester Leeflang’ wakker, wiens handen jeuken om deze moderne Pennewip eens even duchtig de oren te wassen. Maar nog net voordat hij zelf op Pennewips plek is gaan zitten, trekt hij zich meestal weer schielijk terug. Tenzij het te erg wordt. Dan luidt het:

 
Wie tot het heil veroordeeld is,
 
komt pas op adem in de hel.
 
(p. 22)

In de meeste gedichten ontsnapt hij door het invoeren van een derde persoon aan het gevaar al te zeer betrokken te raken, en speelt hij ondertussen wat met een in onderwijskringen niet onbekende kwaal: eerder dan bij jezelf, eerder ook nog dan bij een collega die je na staat, problemen waar te nemen bij ‘een derde’.

VIII

De vijf personen die Leeflang in de rol van toeschouwer drukt zijn, misschien wel doordat ze zelf geen deel hebben aan het verhaal, wel zo nadrukkelijk aanwezig.

Wat hen verbindt is een gevoel van machteloosheid, die door hun formele afwezigheid nog eens wordt onderstreept. Was het in het hierboven al beschreven gedicht van bladzijde 8 de onmacht van een kind dat zich geplaatst ziet tegenover lijfelijk geweld, op pagina 17 is het die van wie wil optornen tegen ‘het door huisvrouwen goedgekeurde/wereldbeeld, dat zoveel vormkracht/van de aarde en fijnvertakt geluk/door onnieuwsgierigheid weet uit/te sluiten’. Op bladzijde 24 is er de machteloze woede over een schrikbewind, op bladzijde 34 het uitzichtloze verlangen naar ‘de gelukkige klas’ van vroeger, en op bladzijde 40 tenslotte de faalangst van een kind dat een boek moet bespreken en dat dankzij de literatuur overwint: ‘Het land der letteren is toch/het enig echte paradijs.’

IX

Anders dan de vijf ‘afwezige’ volwassenen uit de vorige groep staan de kinderen in de gedichten waarin ze helemaal zelf mogen kijken, met beide benen op de grond, waar ze hun zaakjes goed op orde hebben. Het vervelende is alleen, dat die orde een andere is dan die van veel van hun meesters en juffen.

Leeflang plaatst ze, zou je kunnen zeggen, als evenzovele regelrechte nazaten van Woutertje Pieterse tegenover de door hem opgevoerde meesters Pennewip.

Hij beschrijft het prototype van een kind dat, zoals Wouter ook deed, met de argeloosheid die het kind eigen is voor zichzelf het idee in stand houdt dat het leven werkelijk alles te bieden heeft: alles kan. De hem omringende volwassenen maken er, vanwege die volwassenheid, veel werk van om het kind van dat idee af te helpen: voor hen zijn beperkingen en bekrompenheid allang inherent aan het leven zelf. De ideeën van het kind zijn in hun kinderlijkheid bedreigend voor de volwassene die zichzelf al te serieus is gaan nemen, en die ideeën moeten ‘dus’ afgebroken worden.

In de tijd van Multatuli droegen de onderwijzers - als we De Geschiedenis van Woutertje Pieterse mogen geloven - daaraan een aardig steentje bij. Francken bespreekt ‘Multatuli's opvatting [...] over de school

als noodzakelijk kwaad: iedere vader heeft de plicht om zijn kinderen zelf te onderwijzen, de school is alleen voor kinderen van vaders die dat niet kunnen. [...] Multatuli keert zich vooral tegen de betutteling die alles wil voorschrijven en eist voor het kind de kans op om zelf ontdekkingen te doen. Onderwijs is een middel dat alleen waar nodig moet worden toegepast. Een middel dat eerder dan met leerresultaten het kind vertrouwd moet maken met de twijfel. Een middel om zelfstandig te leren denken, geen machine om hoofden te vullen met feiten.’9.

De kinderen aan wie Ed Leeflang stem geeft in zijn gedichten, worden liever ook niet betutteld.

Met hen stelt hij zich teweer tegen de verkeerde beoordeling van wat kinderen aankunnen of waaraan ze behoefte hebben. Hij trekt partij voor Guus Kuijers ‘geminachte kind’ dat van het onderwijs iets meer of iets anders verwacht dan het krijgt, dat daar ook om vraagt, en dat, als het onderwijs het antwoord schuldig blijft, zelf het heft in handen neemt en zich aan het gezag van de opvoeders onttrekt. Dat kan het op een positieve manier doen, zoals het meisje van ‘streng tien’ (op bladzijde 10), dat ‘eist dat ik haar geen fout vergeef’. Dat kan het ook doen op een manier die onverschilligheid verraadt, een afkeer van het onderwijs waar Leeflang - die toch als het even kan mededogen opbrengt voor degenen die het onderwijsvak niet beheersen - soms maar al te goed in kan komen.

In dichtvorm klinkt dat, meewarig, zo:

 
Zij worden nu al moe van het volwassen
 
en het bewuste mondig zijn, ontzien hun
 
goeroe wel, maar thuis kijken ze
 
naar alles wat het scherm te bieden heeft
 
aan rechts, verrots en zondig zijn.
 
(p. 22)

X

Er is tenslotte een groep van zeven gedichten waarin een ‘ik’ de wereld van het onderwijs ziet. Het is een wereld die hem nu eens afstoot, dan weer aantrekkelijk voorkomt.

Er verhuist een kind, in de loop van het schooljaar (p. 18): voor de ‘ik’ die eigenlijk geen leerling missen kan, zo'n ingrijpend gebeuren, ‘dat ik maanden/om je rouwen moet’. In ‘Ik ben wel enigszins aan ze getrouwd’ (p. 20) ziet de ‘ik’ de klas als één wezen dat, als in een huwelijk, bezit tracht te nemen van de ander: ‘Ik geef me. Zeker, maar niet zonder hoon.’ (cursivering van mij; ak)

‘Het zit met boterhanden aan mijn boeken’: dat is een kind dat extra aandacht vraagt, maar: ‘Ministers hebben mijn zorgbreedte doordacht’. Er is, om met Tentije te spreken, altijd tijd tekort.

Soms is alles in orde: ‘Zelfs de lijntrekkers hebben zin genoeg’ (p. 30): ‘Geen enkel lesdoel is verdacht, bij hun niet,/noch bij mij.’ Maar zelfs dan blijft het opletten: ‘Een mees broedt naast/de regenpijp in de leerzame, altijd wel/oorlogvoerende mei.’

‘Daar zit het kind wie de geschiedenis/van dit Europa uit het hart gegrepen is.’ (p. 43) en het intrigeert de ‘ik’ met ‘al zijn hartstocht voor geschiedenis’, voor het ‘nodeloze’ waarvoor de school hem de liefde bijbrengt, maar waardoor het tevens zijn geest van zich vervreemdt: ‘Dit is het kind naar wiens vervreemde geest/ik ga als naar een markt, een verre stad, een feest.’

‘Wanneer zij tekens gaan verbinden’ (p. 44), het voorlaatste gedicht uit deze serie, behandelt de vraag of belezenheid al of niet bijdraagt tot geluk: ‘ik weet niet of het nam of gaf.’ In het laatste gedicht, tevens het laatste van de hele bundel, komen al deze twijfels en tegenstellingen bij elkaar.

Over - en naar aanleiding van - dit gedicht zei de dichter zelf op maandag 27 februari 1984 het volgende:

 

‘Ik denk dat er in deze bundel drie gedichten zijn waar ik het meest inzit, waar de meeste emotie in zit, waarin ik minder observator ben, waarin leraarschap en emotionaliteit dicht bij elkaar zitten. Ik denk dat iedereen die in het onderwijs werkt, de ervaring heeft, dat je staat les te geven eigenlijk maar voor een paar. Dat zijn dan die paar leerlingen die het peil van je les bepalen, die de inspiratie van je les mogelijk maken. Natuurlijk: je weet wel dat iedereen recht heeft op aandacht, recht heeft op begeleiding, recht heeft op goede cijfers enzovoort, maar het zijn toch die paar die van een klas, ja, die het daar maken. Als je die er niet in hebt zitten, in zo'n klas, dan noem je dat meestal ‘een moeilijke klas’. Soms kan het er één zijn in zo'n klas. Als die dan naar Groningen verhuist of zo, dan heb je het gevoel: nu is die klas kapot. Over zoiets gaat ‘Het novemberkind verhuist’. En het kan nog verder gaan. Er staat in deze bundel een pedofiel, maar wel een platonisch-pedofiel liefdesgedicht, waar ik zéker helemaal inzit. En ach, het zal u ook overkomen: sommige leerlingen blijven je trouw, een heel leven lang. Godzijdank niet allemaal, maar een paar toch wel:

 
Hij mag niet allen en hij houdt van één,
 
De man van dertig eert een vrouw van acht.

Ja, en in dat laatste gedicht wordt, denk ik, de filosofie van onderwijsgeven samengevat. Ik wil u wel iets over de ontstaansgeschiedenis van dat gedicht vertellen.

Om te beginnen gaat het over die beroemde vraag: hoe zit het nu eigenlijk met die erfelijkheid, heb je begaafdere kinderen of niet, komt het door het milieu, of komt het door de genen, en heb je er wat mee te maken, als school? Ik denk maar even aan de determinatie, nietwaar?

Verder heb ik een vriend, die werkt in de medische sector en die vertelde mij - hij zit in de neurologische onderzoekingen en daar zijn dierproeven voor nodig -, dat er muizenfamilies zijn die iets veel eerder snappen dan andere muizenfamilies. Dat is toch wel gek. Hij zei: ik had zo'n paar van die muizen en je hoefde ze maar wat te leren en hup: ze hadden het door. En die andere muizen deden daar veertien dagen langer over. Dat was het andere gegeven.

Ik vond het wel aardig om die twee dingen in elkaar te verwerken en het eindigt dan met een conclusie: wij, in het onderwijs, hebben ons daar niet mee te bemoeien, wij staan tegenover een soort fatum - zo noem ik het maar - en aan dat fatum moet je tornen. Daar moet je het beste van maken wat je kan. Ik hoef het nauwelijks meer voor te lezen, maar ik zal het toch doen, omdat het van vorm dan toch iets anders is:

 
Hoor Prediker. Over de dommen en gevatten
 
gaat onze zon op en de dood
 
veegt in zijn zeeën straks
 
weer achteloos hun woordenschatten.
 
 
 
Medische muizen zijn al ongelijk.
 
Hele families snappen niet, andere raden
 
hoe de verborgen kaas het snelst wordt bereikt.
 
 
 
Ze zijn naar huis.
 
 
 
En ook vandaag heb ik getornd aan fatum
 
en ben ik opgestaan, zoals het hoort,
 
tegen gemakzucht van de erfelijkheid.
 
(p. 50)

XI

Met het laatste gedicht uit zijn bundel voltooide Leeflang zijn verhaal over een leven in, maar vooral mét het onderwijs.

De beginsituatie kon daarbij geen andere zijn dan die van het kind, dat mensen voor de klas waarneemt: de portrettengalerij ontstaat. In de ‘anonieme’ gedichten nam de dichter tijdelijk afscheid van diegenen die het onderwijs op zeker moment voorgoed vaarwel zeggen en die het alleen nog van een afstand (of gravend in hun herinneringen) kunnen volgen.

Intussen bevolken weer’ nieuwe’ kinderen de school; zij worden op hun beurt waargenomen door de ‘kinderen’ die ‘bij het onderwijs’ zijn gebleven door er hun beroep van te maken. Kinderen worden volwassenen, sommige leerlingen worden op den duur leraren, en soms lukt het een van die leraren om zichzelf te zien: niet alleen als de volwassene die hij inmiddels is geworden, maar ook als het kind dat hij ooit was en waarin de essentie van zijn leraarschap - want: van hemzelf (ik) - al verankerd lag.

Aan het einde van de verhaaldraad die door Op Pennewips plek loopt, heeft Ed Leeflang zijn eigen essentie met zoveel woorden uitgespaard. De lezer die vandaaruit terugkeert naar het begin van die draad, beziet door de grote gevarieerdheid aan vormen heen de personages in alle aan ‘Hoor Prediker’ voorafgaande gedichten met andere ogen. In alle, van verschillende kanten belichte portretten van onderwijzers en kinderen beginnen dan facetten door te schemeren van Leeflangs eigen leraarschap of wordt er weer even iets zichtbaar gemaakt van de

‘Montessori-man van negen’ (p. 37) die hij ooit zelf is geweest.

Als een moderne Huygens heeft Leeflang het beeld geschetst van de beroepsgroep waartoe hij zelf behoort, maar hij heeft iets meer gedaan. Omdat hij - en dat is misschien een beetje jammer voor mr. K.L. Poll - zelf een van de door hem zeer gewaardeerde kinderen is ‘die zich - al of niet intuïtief - weinig aantrekken van hun opvoeders’,10. laat hij ook zien dat er, althans wat hemzelf betreft, aan vertegenwoordigers van die beroepsgroep niets, maar dan ook niets menselijks vreemd is. Hoewel hij er pas in het laatste gedicht definitief mee voor de draad komt, heeft hij zich in geen van de gedichten daarvóórnoch de anonieme, noch die in de ik-vorm - volledig buiten schot gehouden, en heeft hij, juist daardoor, zijn verhaal - de bundel als geheel - boven dat hoogstpersoonlijke doen uitstijgen (en er aldus literatuur van gemaakt).

 

In zijn strijd tegen het fatum van de erfelijkheid stelt Ed Leeflang zich kwetsbaar op. Waar in het onderwijs, bijvoorbeeld, het ‘gretig verachten’ van ‘het pure weten’ in de mode is, behoudt hij zich het recht voor om op ‘beheersing van de spelling en ontleding’ aan te dringen. Wie zo leeft, dient zich - en het komt mij voor, dat Leeflang vooral daarvoor pleit - vertrouwd te maken met de twijfel, ‘het verboden vuurwerk’ - ‘van elk waarom’ niet te laten afpakken en zeker niet door de eerste de beste onderwijzer. ‘Hij leeft,’ omdat hij zich zo weinig mogelijk beperkingen wil laten opleggen, niet helemaal ‘gerust zonder tenzij,’ hij ‘deinst’ helemaal niet ‘voor hoezo’. (p. 15)

Het is die levenshouding die hij de lezers van Op Pennewips plek aanbeveelt.

Dat hij daarbij kind en volwassene bijeenbrengt binnen een met zijn persoonlijk leven verweven contekst, betekent nog niet - zoals Poll wilde doen geloven -, dat hij ze aan die historische situatie bindt. Daarvoor is het persoonlijke bij Leeflang teveel decor. Tegen die achtergrond laat hij zijn personages zich zo vrij van hun maker bewegen, dat zijn lezers zich met kind zowel als met volwassene onmiddellijk kunnen identificeren.

De enige eis die hij daarbij aan die lezers stelt, is dat ze zelf ooit kind zijn geweest en dat ze, eenmaal volwassen, zich het kind dat ze waren nog enigszins voor de geest kunnen halen.

Daar hoef je niet speciaal onderwijzer voor te zijn.

Daar kun je, hoewel misschien onderwijzer, zelfs beter een beetje algemeen menselijk voor zijn.

Dan kun je van een ‘op Pennewips plek’ schrijvende of - zoals op die 27e februari 1984 - voorlezende Ed Leeflang niet alleen iets leren ‘voor de school’, maar - misschien wel meer nog - ‘voor het leven’.


Vorige Volgende

Over het gehele werk

auteurs


Over dit hoofdstuk/artikel

titels


auteurs