Los en vast. Jaargang 1870

[p. 63]

Grieven tegen ons middelbaar onderwijs.

Ons middelbaar onderwijs, door W.B.
Amsterdam, W.H. Kirberger 1870.

't Is mij onverschillig wie deze meneer W.B. is. Hijzelf vertelt ons wat hij is, en, in trouwe, dat is genoeg, meer dan genoeg!

De heer W.B. schrijft: ‘Tot nog toe hebben zich alleen deskundigen met de zaak van het onderwijs bezig gehouden; terwijl een tal van dagbladen, die het zich nu eenmaal tot plicht rekenen elke staatsschool toe te juichen, dan eens partij voor de eene, dan weder voor de andere kiest, al naarmate de oprigting van een middelbare of van een lagere school wordt voorgesteld.

Geheel buiten het onderwijs staande, wensch ik als leek ons tegenwoordig Middelbaar onderwijs te beschouwen.....’

Men hechte nu niet aan de ongelukkige tegenstelling van ‘deskundigen’ en ‘leeken’ ('t zal ons toch weldra blijken, dat ze den heer W.B. geen ernst is geweest). Men bezorge zich evenmin hoofdpijn door te gissen en te raden naar de

[p. 64]

dagbladen, die, volgens den schrijver, ‘nu eenmaal’ zoo'n allerkomiekst begrip van plicht hebben en door eene krankzinnige voorliefde voor elke staatsschool schijnen bevangen te zijn. (Indien de auteur verlangd had, dat wij dit punt met attentie overdenken zouden, hij had zich waarschijnlijk wel wat duidelijker uitgedrukt). Men hebbe, al verder, niet de onbeleefdheid te vragen: of het ‘staan buiten het onderwijs’ een voorrecht, dan wel een nadeel is; of men de school beter kan opnemen door de vensterruiten dan binnen de wanden van het lokaal zelf. (De heer W.B. heeft blijkbaar niet op onbeleefdheid gerekend, maar in de ruimte beschikt over onze eventueele welwillendheid om, tusschen regels met leelijke phrases on slecht Hollandsch door, de goede bedoeling te vermoeden).

De schrijver dezer brochure heeft niets anders, niets meer of niets minder willen betoogen, dan dat hij ‘een leek’ en geen ‘deskundige’, of liever, geen man van 't vak is; dat het ook voor de leeken meer dan tijd wordt, om over het beginsel en doel van 't middelbaar onderwijs te gaan meepraten en dat, in geval zijne redeneeringen logisch en consequent zijn, de qualiteit van leek voor niemand eene aanleiding mag wezen om niet naar hem te luisteren.... Nu, ik voor mij ben van meening, dat meneer W.B. daarin volmaakt gelijk heeft. Als hij gezonde taal spreekt; als hij toont de zaken te weten, of ook maar bestudeerd te hebben; als hij opmerkingen maakt, die hout snijden -; dan ben ik er voor, hem net zoo goed aan te hooren als den heer Steyn Parvé...; dan zou ik geen enkele reden weten, waarom hem 't zwijgen moest worden opgelegd. Als hij met bondige argumenten den genoemden inspecteur verslaat; als hij met scherpe wapenen den oud-minister Thorbecke te lijf gaat; als hij de wet

[p. 65]

van 1863 in al hare schamelheid tentoonstelt; als hij..., ja als hij!... Maar als hij nu eens niet?... Als hij eens niet gezond redeneert, de zaken, waarover hij spreekt, niet kent en niet begrijpt; als hij blijkbaar zelfs geen de minste moeite gedaan heeft om ze te begrijpen; als zijne brochure eens geen hout snijdt, maar hier en daar op een houten kindersabeltje gelijkt... wat dan??... Ja, dan moet deze leek net zoo goed op zijn nommer worden gezet als een deskundige. Mij dunkt, dat is even duidelijk als rechtvaardig.

De heer W.B. is evenwel, van nabij bekeken; maar een ‘halve leek.’ Van het technische, of laat mij liever zeggen, van het professioneele gedeelte van 't M.O. weet hij alles. Alleen ten aanzien van 't beschavende deel is hij een vreemdeling.

‘De gymnasiën,’ schrijft hij bl. 15, ‘zijn bestemd, niet alleen voor aanstaande geleerden, maar voor al degenen, die, zonder nog een bepaald vak, eene professie, te kiezen, prijs stellen op eene goede opvoeding; daar wordt alles geleerd wat tot eene beschaafde educatie behoort....

Ik heb dat onderwijs niet genoten, dus van partijdigheid kan geen sprake zijn; maar ik heb het voorrecht een kweekeling te zijn van eene inrigting, die het eerste sein heeft gegeven tot het professioneel onderwijs en reeds in 1850, dus dertien jaar vóór de wet in kwestie, werd opgerigt.

Had men de daar opgedane ondervinding geraadpleegd, dan zoude men vernomen hebben dat ook op de Technische school te Utrecht enz. enz.’

Zie, dat vind ik nu niet aardig. De heer W.B. geeft zich uit voor een leek en... blijkt bij slot van rekening 't best van ons allen op de hoogte te zijn. Met gepaste bescheidenheid zegt hij: ‘Van die school zijn de vruchten zigtbaar

[p. 66]

in de vele oudleerlingen, die nu werkzame leden der maatschappij zijn, en nog er steeds roem op dragen die school bezocht te hehben; maar die school - de naam duidt het reeds aan - had zich niet tot taak gesteld eene onmisbare instelling voor de beschaafde standen te zijn, en veel minder nog om een magazijn ter levering van kennis in alle vakken te stichten.’ Zijn dat nu de antecedenten van een leek? Is bij iemand van die educatie het leekschap in zake het M.O. iets anders dan een masker? Kan eenig sterveling in Nederland met meer recht dan de heer W.B. een ‘deskundige’, ja, drie-en viermaal een ‘deskundige’ heeten? Lang voordat wij nog droomden van hoogere-burgerscholen, heeft de schrijver reeds met eigen oogen gezien hoe en wat het M.O. wezen moet. Indien men 't hem maar gevraagd had, hij zou 't reeds in '63 aan Thorbecke hebben kunnen zeggen en ‘al dertien jaar vóór de wet in kwestie’, had deze 't zelfde kunnen zien, na het eerste trimester van de technische school!... Wat wilt ge meer?

‘De leek’ is dus vrij wat beter ingelicht dan onze hooggeroemde deskundigen. 't Zal mij plezier doen als deze dat gelieven te erkennen. Indien de, brochure van den leek hun harde waarheden zeggen, hen op belangrijke punten terecht wijzen mocht, dan zullen zij, hoop ik, de goedheid hebben om te luisteren. Men is nooit te oud om te leeren en deze heer W.B. is, bij manier van spreken, dertien jaar ouder dan de oudste. Dus!...

... Maar als de heer W.B., oud-leerling van de technische school te Utrecht, eens redeneerde alsof hij 't, ondanks zijn goede leerschool, toch niet weet; als zijne opleiding eens slechte vruchten gedragen had voor de ontwikkeling van het orgaan der appreciatie en consequentie;

[p. 67]

als deze schrijver, ondanks zijne antecedenten, eens te weinig techniek vertoonde in zijn pleidooi voor het technisch M.O.?.. Ja, dan zie ik ook alweer niet in, waarom deze deskundige geen bestraffing zou krijgen, of waarom wij als hooge wijsheid en rijpe ervaring zouden huldigen, wat niet veel meer is dan een oordeelen zonder verstand.

Laat ons dus een en ander bedaard onderzoeken.

De schrijver van onze brochure begint met eene beschuldiging tegen ons M.O., die al eens meer ter sprake gebracht is, maar desniettemin even dikwijls weer voor den dag komt; de beschuldiging, namelijk, dat in de wet van '63 geen volkomen goede definitie is te vinden van hetgeen wij onder middelbaar onderwijs moeten verstaan. De heer Thorbecke poogde die definitie te geven door verwijzing naar de vakken en de acten van bekwaamheid, die de wet voorschrijft. Tot op den huidigen dag evenwel blijft het publiek vragen: wat dan toch eigenlijk middelbaar onderwijs is?

Heeft het publiek daarin ongelijk? Is de klacht ongegrond, dat wij ten aanzien van onze H. Burgerscholen, door het gemis van een voldoende definitie, in het duister blijven rondtasten?

De heer W.B. meent, dat het publiek volmaakt in zijn recht is wanneer 't precies wil weten, wat de wetgever onder M.O. verstaan heeft; dat de definitie hier alles en nog wat is.

Nu, tot zoo ver moet men hem die meening laten. Er zijn wel ‘deskundigen’, die een jaar van hun traktement zouden geven voor eene bepaling, die allen twijfel der twijfelzuchtigen wegnam en allen kwaadwilligen den mond stopte. Er zijn deskundigen, die pleizieriger zouden werken als het pleit

[p. 68]

vorming en opleiding bij ons onderwijs ten volle beslist was... Maar de heer W.B. gaat veel verder. Hij adstrueert de oude klacht met nieuwe, en ik durf zeggen, allerkomiekste grieven tegen de wet. Let maar eens op!

Hoe meent gij, dat de wet van '63 in 't leven gekomen is? Waarom denkt ge wel, dat de bedoelde definitie zoo hoogst moeilijk is? De heer W.B. zal 't u zeggen.

Art. 194 der Grondwet beveelt, dat de inrichting van het onderwijs door de wet geregeld worde en noemt daarbij het middelbaar onderwijs met name, een en ander evenwel zonder dat de wet of de wetgevers wisten wat ze deden. ‘Alles doet vermoeden dat niemand zich in 1848 rekenschap heeft gegeven van de grondslagen, waarop die splitsing moest gebazeerd zijn.’... maar ‘nu ongelukkigerwijze in de grondwet wordt gesproken van Middelbaar Onderwijs moest daaraan wel gevolg worden gegeven en zoo werd de wet van 2 Mei 1863 ontworpen en aangenomen’....

Dát noem ik je wetten maken!... 't Zou een mooie historie geweest zijn als... 't gebeurd was gelijk de heer W.B. meent. Een kind kan gelukkig begrijpen dat 't zoo niet is en zoo niet kan geschied zijn. Verbeeld u, het gansche beschaafde Nederland zou in 1863 zoo geducht aan 't soezen zijn geraakt, dat een soezerige minister en een nog soezeriger kamer, zonder dat iemand 't merkte, ja, zonder dat zijzelve 't merkten, een wet konden ontwerpen en aannemen, die niets anders was dan 't gevolg van een ongelukkige stommiteit in het gezegende jaar 1848, welke stommiteit bij slot van rekening weer zou rusten op een nog grooter soezerigheid dan de soezerigheid van den jongsten datum!.. Verbeeld u verder, dat, het geheele beschaafde Nederland, toen het deze wet van '63 met meer of minder luidruchtigheid begroette,

[p. 69]

al even soezerig geweest zou zijn als zijne vertegenwoordigers zoodat het geheel neerkomt op de vraag: qui diable! était ici la dupe?!

Gelukkig dat niemand onzer dwaas genoeg is om zich zulke sprookjes op de mouw te laten spelden. Al dwepen wij volstrekt niet met de termen der definitie, bij de wet van '63 gegeven, we meenen toch dat niemand het recht heeft op dergelijke manier historie te schrijven. Liever houden wij ons aan de ‘lang gevoelde behoefte’, die elke definitie eigenlijk overbodig maakt. 't Kan ons immers, van zeer nabij bekeken, heel weinig schelen, hoe men den term ‘middelbaar onderwijs’ definieert, als 't onderwijs zelf maar gebleken is noodig en welkom te zijn? De poging van den minister Thorbecke om eene voldoende toelichting te geven door verwijzing naar de wet zelve, was wezenlijk nog zoo kwaad niet. 't Zou veel tijd en gehaspel uithalen, als men bij meer wetten zoo te werk ging. De ondervinding heeft geleerd, dat over namen en titels en definities in den regel 't langst geredeneerd wordt. Iedereen praat daarover mee. Alleen de deskundigen zwijgen misschien en wachten totdat men aan het essentieele van de zaak genaderd is, waarschijnlijk in het belang der wetsvoordracht. De algemeene beschouwingen zijn niet altijd het beste en verkwikkendste deel der discussie. De heer W.B. heeft zeker, zoogoed als Robertus Nurks en ik, bij zulke gelegenheden wel eens gepreveld: ‘niet veel zaaks!’

Evenwel, dat is 't eigenlijke bezwaar van W.B. niet. De man is nog boozer om de definitie, die Thorbecke bij de memorie van toelichting schijnt te hebben willen geven, dan over het gemis van eene definitie in de wet zelve. Gij ziet, 't zou er dus niet beter om zijn geweest, al had de minister meer zijn best gedaan! Die phrase in de memorie van

[p. 70]

toelichting luidt aldus: ‘Het middelbaar onderwijs omvat de vorming van die talrijke burgerij, welke, het lager onderwijs te boven, naar algemeene kennis, beschaving en voorbereiding voor de onderscheidene bedrijven der nijvere maatschappij tracht.’ In die phrase, waarin ik en velen met mij nooit iets meer dan een onschuldige poging om er toch wat van te zeggen gezien hebben, leest de heer W.B. een gevaarlijk dualisme, eene tweeslachtigheid, die bij slot van rekening het punt van aanval wordt, 't bastion waartegen hij het vuur gaat openen.

In die phrase vindt hij als doel van het onderwijs aangeduid: ‘1^o, het geven eener algemeene beschaving aan de burgerij voor wie het lager onderwijs niet voldoende is; 2^o, het opleiden tot onderscheidene bedrijven der nijvere maatschappij.’ Hij vraagt daarop zeer naïef of dat samen kan gaan? ‘Zal niet’, zegt hij, ‘òf de een te veel, of de ander te weinig krijgen?’ En hij voegt er met volkomen gerustheid op zijn eigen doorzicht bij: ‘Niemand zal toch willen beweren dat het, tot het verkrijgen eener algemeene beschaving, onmisbaar is eene voorbereiding te ontvangen voer onderscheidene bedrijven; terwijl aan den anderen kant iemand, die kundigheden voor een bedrijf wil opdoen, niet kan volstaan met eene algemeene beschaving’.

Zie, daarin heeft de heer W.B. nu zeer bepaald gelijk. Niemand beweert toch, geloof ik, dat hij, die een algemeene beschaving wil machtig worden, zich moet laten opleiden voor het bedrijf van timmerman, metselaar of smid... Maar niemand is ook zoo dwaas, iets dergelijks in de phrase van den minister Thorbecke te lezen. Niemand heeft ooit in vollen ernst beweerd, dat de wet van '63 zulke gekheden zou gedecreteerd hebben. De minister Thorbecke heeft wel het mid-

[p. 71]

delbaar onderwijs aan de algemeene beschaving willen verbinden, maar niet de algemeene beschaving uitsluitend aan dat onderwijs willen vastknoopen. En daarmee vervalt de commentaar van den heer W.B. En met die commentaar valt ook eene daarbij behoorende geestigheid van den schrijver. - ‘Heeft de heer Thorbecke niet gevoeld dat, door de algemeene beschaving aan het middelbaar onderwijs vast te knoopen, hij aan zich zelven en aan alle burgers, die nu en later direct van de lagere scholen tot de gymnasiën en hoogescholen overgaan, een diploma van gemis aan algemeene beschaving overhandigde? En toch wordt die definitie door den heer Steyn Parvé, ook iemand die de algemeene beschaving niet deelachtig is, volkomen juist genoemd.’

Dat noem ik een dooddoener! En toch neem ik de vrijheid ook iets te vragen. Heeft de heer W.B. niet gevoeld, dat het gebrek aan algemeene beschaving verraadt bij hen, die professioneel technisch middelbaar onderwijs genoten hebben, als zij geen Hollandsch lezen kunnen? Indien de heer Thorbecke voor de nijvere maatschappij een deel dier algemeene beschaving gevraagd heeft, die tot nog toe het monopolie was van wie studeeren wilden -, dan heeft hij immers geen oogenblik kunnen vermoeden, dat dit door eenig verstandig mensch met een zelfmoord gelijkgesteld zou worden?... Hoe jammer 't ook zij, gaat de geestigheid voormeld dus bij deze gelegenheid den weg van alle onwaarheden en slechte commentaren.

‘De omstandigheid, dat zij, die zich tot het bijwonen der lessen aan de Hoogescholen voorbereiden, in den regel, na het bezoeken eener school voor meer uitgebreid lager onderwijs, tot een Gymnasium of Latijnsche school overgaan, zonder vooraf nog eerst middelbaar onderwijs te genieten’... die omstandigheid, door W.B. geëxploiteerd om er een bewijs

[p. 72]

aan te ontleenen, of liever, ‘een vermoeden, dat ook buiten het M.O. algemeene kennis en beschaving te verkrijgen is,’ zou een zeer naïeve omstandigheid zijn, bijna even naïef als meneer W.B. zelf, indien zoo iets arrogants in de wet van '63 te lezen was, maar... ik zou haast zeggen, meneer W.B. zelf weet dat beter. Hij zegt wel, op bl. 15, dat de gymnasiën bestemd zijn, ‘niet alleen voor aanstaande geleerden, maar voor al degenen, die, zonder nog een bepaald vak, eene professie te kiezen, prijs stellen op eene goede opvoeding;’ hij verzekert ons wel, met al den nadruk van een curator, dat ‘daar alles geleerd wordt wat tot eene beschaafde opvoeding behoort;’ en hij recommandeert, wel is waar, die inrichtingen met de warmte van een oud classicus, omdat ‘de studie der oude talen niet alleen een groot voordeel geeft in het dagelijksch leven, maar ook algemeen erkend wordt een uitstekend middel te zijn tot scherping van het verstand, tot veredeling van den geest’ -; edoch hij blijft in gebreke te bewijzen dat een jongen meer beschaving zal ontvangen en (waar 't hier vooral op aan komt) zich minder inspanning zal behoeven te geven, wanneer hij een hoogere-burgerschool moet bezoeken om zijne professie en tegelijkertijd het gymnasium om zijn algemeene beschaving... Tenzij de heer W.B. mocht meenen dat iemand, die eene professioneele opleiding ontving, geen algemeene beschaving noodig heeft.

De hoogere-burgerscholen zijn bestemd om aan de nijvere burgerij gelegenheid te geven tot het verkrijgen van de onmisbare algemeene beschaving, zonder dat zij verplicht zou zijn die studiën te zoeken, welke aan hare professie te eenenmaal vreemd zijn. 't Doel van het M.O. is de vereeniging van professioneel en algemeen beschavend onderwijs, uit het beginsel dat niemand (ook hij niet, die voor zijn brood moe-

[p. 73]

leeren zorgen) verstoken mag blijven van die algemeene beschaving, wier gezegende vruchten èn door Thorbecke èn door Steyn Parvé, naar ik denk, van harte gegund worden aan de honderden en duizenden, die zich moeten toeleggen op de kunsten en wetenschappen der nijvere samenleving en geen hooger onderwijs kunnen genieten

't Komt mij voor, dat de heer W.B. daarvan niets begrepen heeft.

Niet beter is 't met B.W.'s grieven tegen de inrichting van ons M.O. gesteld.

De eerste grief is deze: ‘dat men van de hoogere burgerscholen wil maken iets, waartoe zij volstrekt niet geschikt zijn, namelijk inrigtingen waarvan iedereen gebruik moet maken, die eene beschaafde opvoeding wil genieten.’ (Gij begrijpt dat dit heel leelijk zou wezen,... als 't waar was) ‘Ons middelbaar onderwijs is een proef, een gevaarlijke proef geweest, hoe ver men de hersenen van de jongens kan belasten, zonder het verstand te schaden.’

Ziedaar iets verschrikkelijks, iets ontzettends, iets wat ten hemel zou schreien... wederom als 't waar was. Wat zou dat voor een mensch of onmensch zijn geweest, die 't eerst van zulk een proef gedroomd had! Verbeeld u een monster, 't welk onze jongens, ons geheele stelsel van onderwijs en onze beurs op zoodanige proef stelde! Laat ons eens onderstellen dat er zulk een Traupmann bestaan heeft: laat de een of andere teekenaar dien proefnemer eens in beeld brengen! Mij dunkt, hij zou er nog oneindig vreeselijker uitzien dan de Kindlifresser in Bern, en hij zou dat ook verdienen. Een man, die voor de liefhebberij zou willen weten hoeveel

[p. 74]

gewicht een jongens-hersenkast wel verdragen kan, eer dit lichaamsdeel splijt, en hoever de hersenmassa daarbinnen zich wel kan uitzetten, voordat zij barst; een man, die de duizend ponden zijner wetenschap dag aan dag op de blonde krullen onzer kleine Batavieren stapelt, terwijl hij er met zijn lorgnet en aanteekenboekje bij staat; een man, die onze fiere knapen opoffert aan zijn statistiek; een man, die onze aankomende spes patriae tusschen de pers zet en zijn hart ophaalt aan de benauwde gezichten van ‘de kronen van onzen ouderdom’; die man is een monster, een ondier, een wandelende tabèl, een levende sterflijst, een vleeschgeworden guillotine... Die man zou een product der hel zijn, als hij niet het product van de verbeelding des heeren W.B. was.

‘Men wil er door vormen veelzijdig ontwikkelde menschen,’ vervolgt de schrijver, blijkbaar reeds erg opgewonden door zijn eigen phrases, ‘en zal verkrijgen totaal onbruikbare menschen.’

Is dat niet wederom verschrikkelijk?... Maar neen, dat zou niets anders wezen dan het verdiende loon van een schepsel, dat zulke barbaarsche proefnemingen aan de hand had. Niets meer of minder dan een rechtvaardige wraak op de verblinde ouders, die verzuimd hadden als een eenig man op te staan, toen dat schepsel hun kroost aan zoo'n ontzettende proef onderwierp. Immers welk eene teleurstelling! In plaats van veelzijdig ontwikkelde menschen, die men bepaald wilde (cursief wilde) vormen, zal men verkrijgen (ook weer cursief verkrijgen) totaal onbruikbare menschen, zegge, totaal onbruikbare... Gij ziet dat deze heer W.B. een cordaat man is en de zaken bij den naam durft noemen. Onze jongens zullen na een jaar of wat totaal onbruikbaar zijn; de heer W.B. noemt ze iets verder zelfs ‘wandelende lexicons;’ iets wat

[p. 75]

nog erger dan totaal onbruikbaar is, want die ‘wandelende lexicons’ wandelen en loopen ons practische en totaal bruikbare stervelingen miserabel in den weg....

De heer W.B. zegt wel zelf, op bl. 12, dat de vruchten van het onderwijs op de hoogere-burgerscholen nog niet bestaan en dat ze dus ‘noch vóór, noch tegen het onderwijs getuigen kunnen;’ maar dit weerhoudt hem geenszins een hoogst ongunstig oordeel over die inrichtingen als kweekplaatsen van toekomstige burgers der maatschappij te vellen. ‘A priori geredeneerd’, voegt hij in éénen adem er bij, ‘a priori geredeneerd, zullen die vruchten wrang zijn, en zal men medelijden moeten hebben met de ongelukkige voorwerpen, waarmede de onnatuurlijke proef genomen is.’

Mijn waarde heer W.B., laat mij, nu gij gemoedelijk wordt, uwe ziel geruststellen. Ik ben niet als gij ‘een leek.’ Ik ben sinds vijf à zes jaar van zeer nabij bekend met het M. Onderwijs. Ik ben meer dan de meesten mijner collega's in gelegenheid om de vruchten van dat onderwijs, al is 't dan ook nog op kleine schaal, gade te slaan. Welnu, ofschoon ik er nog niet veel van zeggen wil en liefst wat meer gegevens en ruimer ervaring afwacht, kan ik u toch wel verzekeren dat ik b.v. geen enkel ‘wandelend lexicon’, of ‘totaal onbruikbaar’ jongmensch als ambtenaar naar O.I. heb zien vertrekken. Voorts, dat de jongelui van de polytechnische school (evenmin als de studenten aan de hoogeschool, die ik in mijn tijd ook alweer van zeer nabij gekend heb) geen ongelukkigen zijn. Ze leven op zijn minst even vroolijk en even jolig als deze. Ze gaan hunne zware examens in den regel met evenveel luchthartigheid en levenslust te gemoet als mijne oude commilitones.... Ik weet wel, dat is niet veel, maar 't is toch iets....

Ook kan ik u voor vast en zeker meedeelen, dat gij u ten

[p. 76]

aanzien van het woordenboekachtige zeer bijzonder teleurgesteld zoudt zien. De jongelui, die de hoogere-burgerscholen doorliepen, hebben dezelfde goede gewoonte die wij aan de academie hadden: namelijk, die van veel te onthouden - maar nog meer te vergeten. Men maakt niet licht van een ‘jongen’ een ‘lexicon.’ Die proef heeft iemand maar niet zoo eenvoudig in zijn hand. De Hollandsche jongens bedanken er nu eenmaal voor, zich in lexiconformaat te laten binden en door jan alleman te laten opslaan. Als gij zoo'n lexicon den dag na zijn eindexamen zoudt willen gebruiken en hem in voce raadplegen, dan (ik verzeker 't u) zal het tien tegen één wezen dat 't verlangde woord er niet in staat.

Maar toch, hoor ik den heer W.B. zeggen, toch is de inrichting der hoogere-burgerschool daarop aangelegd. Toch moet en kan zoodanige school niets anders dan onbruikbaren opleveren. Er zijn te veel vakken; er wordt te weinig op ontwikkeling en te veel op kennis gelet. Men overlaadt de hoofden der jongens; men onderwerpt ze aan de dolste proeven met het veel en velerlei; men behandelt te veel vakken, in elkaar en door elkaar en op elkaar en onder elkaar; men vordert te veel voor elk vak en vermoordt de intelligentie ten koste van 't geheugen. De heer W.B. schrijft:

‘Ik ken een Hoogere Burgerschool, waar men de jongens geregeld eenige maanden bezig houdt met de verschillende kristalvormen, alle afwijkingen daarvan, hoekenberekening enz. alsof één jongen later daarvan iets zal onthouden; en die kostbare tijd wordt, dat is het ergste, ontroofd aan de verstandsontwikkeling, aan de opvoeding der aanstaande burgers.’

Ge ziet, het aangehaalde voorbeeld is ook alweer niet malsch, Ergens in ons land is eene hoogere-burgerschool en

[p. 77]

aan die hoogere-burgerschool is een docent, die de jongens maandenlang met de kristalvormen martelt. Is dit niet wederom verschrikkelijk? Weet gij hoe groot dat legioen van kristalvormen is en hoevele honderdtallen de som dier afwijkingen bedraagt? Kunt gij u ook maar een flauw denkbeeld maken van al de hoeken, die een knaap bij het onderwijs te berekenen heeft, of van den om vang van het enz., dat een bajert van martelingen verbergt in zijnen schoot?... Kunt gij dit niet? Welnu, gruw dan met den heer W.B. van de school en den onderwijzer! Gruw met hem van alle hoogere-burgerscholen en van het middelbaar onderwijs in 't algemeen.

Doch, beangste vader of moeder! verheug u ook met den heer W.B. over de aanstaande redding van uw kind. Uw jongen zal, ja, ‘niet één jongen’ in Nederland ‘zal er later iets van onthouden.’ Al die kristalvormen en afwijkingen gaan op hun tijd weer uit zijn bol, precies zooals ze er in gekomen zijn. Al die wijzigheden van den bedoelden docent zullen te niet gedaan en te schande gemaakt worden! Al die martelingen van het geheugen zijn slechts zoovele tijdelijke en voorbijgaande rampen, waarover de dag der verlossing zal aanlichten. De natuur zal ook hierbij boven de leer gaan, gelijk de dwaze docent onder den verstandigen knaap!...

Maar ondertusschen heeft het verstand van mijn jongen een deuk gekregen! Ondertusschen wordt ‘die kostbare tijd, en dat is het ergste, ontroofd aan de verstandsontwikkeling, aan de opvoeding der aanstaande burgers?’

Ja, als dat waar was, zou 't erger dan het ergste zijn; maar stel u gerust, zóó is het niet.

Ik ben het volmaakt eens met den heer Steyn Parvé, dat

[p. 78]

de ware beschaving, behalve in de uitwendige vormen, ook en wel voornamelijk bestaat in kennis. Ik heb zelfs 't goede geloof, dat al wie in onzen tijd verlicht heet, dit met mij eens is. Ja. 't zou mij verwonderen als één verstandig man in ons goede vaderland de volgende redeneering van den heer W.B. begreep: ‘ik zou veeleer hem beschaafd noemen, wiens verstand zoodanig ontwikkeld is, dat hij zich met gemak al die wetenschap eigen kan maken, welke hem nuttig en aantrekkelijk voorkomt, en dat hij gevrijwaard is voor onverstandige opvattingen en halve kennis.’

Wil de heer W.B. dus eerst beschaving en daarna kennis? De heer St. P. heeft, meen ik, niets anders bedoeld dan beschaving door en met kennis. Of welke middelen wil W.B. aanwenden om een jongen te beschaven? Wil hij hem misschien laten reizen, voordat hij zijne moderne talen kent? In gezelschap van geleerden brengen, voordat hij weet waarover zij spreken? In de ateliers van onze kunstenaars, of in de gezelschappen onzer fijne wereld, voordat de jongen iets geleerd heeft, waarop de hoogere beschaving kan worden geënt, waarmee zij zich kan vereenigen en samengroeien?... Ik verklaar daarvan niets te begrijpen.

Doch de heer W.B. zegt: neen, zoo bedoel ik 't natuurlijk niet. Heb de goedheid mij niet voor een dwaas te houden. ‘Ik begrijp... dat zoo men met mij als eerste vereischte van beschaving, de ontwikkeling van het gezond verstand en scherping van het eigen oordeel voorop zet, men dan niet vraagt, hoeveel vakken worden er aan deze of gene school onderwezen, doch wel, of er zelfdenkende menschen en geen wandelende lexicons worden gevormd. Er bestaat een grens, die men niet kan overschrijden zonder een gevaar te scheppen voor de ontwikkeling.’

[p. 79]

Ha! nu hebben wij het punt, waarop 't aankomt; de eigenlijke grief, de Achilleshiel van onze hoogere-burgerscholen, waarin de pijl der critiek haar doodelijke wonde graaft!...

Er zijn te veel vakken op onze hoogere-burgerscholen; de leerstof is te groot!

De heer W.B. staat met deze klacht niet alleen. Vele ouders, en vele ‘deskundigen’ zelfs hebben hunne bezorgdheid dienaangaande reeds voorlang uitgesproken, en de Weener hoogleeraar Beer heeft nog onlangs dezelfde opmerking gemaakt, ten aanzien van het concept voor ons gymnasiaal onderwijs. ‘Een tweede voorbeeld,’ schrijft deze, ‘van zulk een bonte rij van leervakken, in één onderwijs naast elkander geplakt, is mij niet bekend.’

‘Een wetgever moet zich, dunkt mij, eene voorstelling maken van hetgeen de hersenen van een jongen kunnen bevatten’.... En de heer W.B. is schijnbaar volmaakt in zijn recht als hij opmerkt, dat dit nog veel meer van ons middelbaar onderwijs en zeer bepaald van onze hoogere-burgerscholen geldt... Ik leg hier evenwel den vollen nadruk op 't woord schijnbaar.

Immers, de hoogere-burgerscholen hebben geen ‘bonte rij van leervakken, in één onderwijs naast elkander geplaatst;’ maar een bepaald systeem van groepeering. En die groepeering komt ten volle overeen met den aard en het plan van het M.O. in 't algemeen. Als ik daarover ga praten, moet ik de quaestie wat hooger ophalen.

De geheele vraag, hier in discussie, betreft het begrip van beschaving en beschaafde opvoeding. Vergun mij dat punt even uit te werken.

Er is eene beschaving, die als uit de wolken op onze moderne maatschappij nederdaalt en hare rechten ontleent aan

[p. 80]

de dingen, die voor de massa onbruikbaar zijn. Dat is de zoogenaamde classieke vorming, waarvoor ik den diepsten eerbied en, evenals een kind voor de weldoeners zijner jeugd, een welgemeende voorliefde heb.

Daarnaast is echter nog een andere beschaving,- die een mensch in de dingen der werkelijke wereld tehuis brengt en hem het voorrecht geeft zich gemakkelijk, nuttig en aangenaam te bewegen.

Beide worden verworven door kennis; de eerste door die van de oude wereld, d.i., van 't beste wat de beschaafde volken ons hebben nagelaten; de laatstbedoelde door die van den kring der voorwerpen en denkbeelden die ons straks, bij ons optreden in de maatschappij, zullen tegenkomen; dus door aanvankelijke kennis van wat wij later zelfstandig zullen leeren kennen en gebruiken

De massa van ons volk kan 't met de eerstgenoemde kennis niet doen, want zij zal in de toekomst geen studeerkamer maar een fabriek hebben; zij zal geen brug slaan tusschen hetgeen vroegere geslachten hebben gedacht en 't geen wij denken, maar bruggen over rivieren en vaarten, waarover zwaar geladen spoortreinen snorrend zullen heenvliegen; zij zal niet kunnen delven naar de eeuwige ideeën van recht, deugd en vrijheid, maar hare krachten moeten wijden aan het voldoen van de tijdelijke, spiksplinternieuwe behoeften van dit en het onmiddellijk volgende geslacht.

Deze massa, en 't is een massa, kan dus niet gevormd worden door het classicisme en evenmin volstaan met haren geest te oefenen en te sterken door een beperkte leerstof; want zij moet eenmaal voor alles en allerlei een oog hebben, zij moet zich tehuis gevoelen in het groote magazijn van weten, zoeken en streven, waarvoor de 19^de eeuw haar wapenbord aansloeg.

[p. 81]

Daarbij kan zij evenwel allicht eenzijdig worden. Met het vaarwelzeggen van 't classicisme dreigt het gevaar dat zij in een kwalijk begrepen realisme vervalle.... Om haar daartegen te bewaren, voegde de wet van '63 bij de groep der exacte wetenschappen de litterarische vakken en het teekenonderricht.

Mag ik u vragen of dat zoo verkeerd gezien was en zoo dwaas? Is 't gevaar zoo groot, dat de hersenen van een jongen onder zulk eene proefneming ‘overprikkeld of afgestompt zullen worden?’

Indien ja, dan is elke opvolging van de vingerwijzingen der 19^de eeuw eene gevaarlijke proef; dan is de geheele opvoeding van onze kinderen sinds lang een moord aan hun ontwikkeling.

De hoogere-burgerscholen, allerwege begroet als voldoening aan eene dringende behoefte, hebben haar programma ontvangen van den tijd en zijn, wel beschouwd, niets anders dan de poging om onze maatschappij tegen een overdreven realisme te beschermen.

Had de wetgever van de middelbare scholen professioneele scholen gemaakt, niet ongelijk aan de technische school te Utrecht, dan zou hij slechts aan de behoefte van die weinigen voldaan hebben, die zich tevreden stellen met een eenzijdige vorming voor een bepaald vak. Dan zou de maatschappij na 25 jaar, tot groot nadeel voor het algemeen, uit drie soorten van menschen bestaan, die niets dan hun voorgeslacht met elkaar gemeen zouden hebben: geleerden, nijveren en soldaten. Dit nu heeft de wet van '63 willen voorkomen. Dit is haar groote verdienste. Dit maakt haar populair en verzekert haar eene toekomst. Dit doet hare voorstanders naar de pen grijpen, als halfbakken wijsheid en onbekookte ervaring den staf over haar breken.

[p. 82]

Meent de heer W.B. nu evenwel dat de mannen van 't vak nooit ernstig gevraagd hebben naar de mogelijkheid van vereenvoudiging, dan vergist hij zich. In openbare en bijzondere bijeenkomsten is dit punt reeds dikwijls ter sprake gebracht, maar... nooit is 't een hunner in de gedachte gekomen den omvang der leerstof te verminderen door een geheele groep weg te snijden, de litterarische studiën te verwijzen naar het gymnasium en de hoogere-burgerscholen tot louter professioneele inrichtingen te maken.

Wij stellen er juist prijs op, dat onze aanstaande kooplieden niet uitsluitend door boekhouden en handelsrecht gevormd worden; dat onze ingenieurs smaak en zin krijgen in letteren en kunst; dat onze letterkundigen niet te eenenmaal vreemdelingen blijven op het gebied der natuurwetenschappen -; en ik geloof dat wij der maatschappij een dienst bewijzen door dat beginsel van universalisme te handhaven. De klacht van den heer W.B. is dus een geheel andere dan zij schijnt, omdat het geneesmiddel, door hem aan de hand gedaan, rattenkruit is.

Doch de heer W.B. gaat voort met de ontwikkeling zijner grieven. Hij heeft niet alleen de kwaal genoemd, maar zal ook de oorzaak aanwijzen.

‘Naast het groot aantal vakken zijn de examens de groote vijanden der beschaving; want die maken het een goed docent onmogelijk om de gevolgen van de overdreven wet te voorkomen.’

Voor die klacht over het gevaar van de examens is werkelijk veel grond. Alleen houde men in 't oog, dat dit van alle examens geldt; dat een examen altijd is en blijven zal een noodzakelijk kwaad (maar noodzakelijk, al zij 't dan ook een kwaad); dat geen-examen bij het onderwijs altijd nog grooter

[p. 83]

kwaad is. Ook vergete men niet, dat bij 't examineeren de persoonlijkheid van elken examinator en de bijzondere inzichten van elke commissie sterk op den voorgrond treden, zoodat men, over het voor- of nadeel van examens sprekende, met elke bijzondere ondervinding en waarneming op dat gebied bijzonder voorzichtig moet zijn. Eindelijk zij men steeds gedachtig, dat de examens evengoed eene betere richting aan het onderwijs op onze hoogere-burgerscholen kunnen geven, als eene verkeerde en dus in een bepaald geval wel eens kunnen dienen als behoedmiddel tegen mogelijke misbruiken en bekrompen inzichten. Maar dit alles neemt niet weg, dat de examens altijd een gebrekkig middel zullen blijven om de algemeene beschaving van den examinandus te leeren kennen. De man, die de operatie doen moet en de jongeling die geopereerd moet worden, zijn geen van beiden normaal. Beider weten krimpt zich in en beider ontwikkeling wordt in het dwangbuis van tijd en programma gekneld -; maar is dat een reden om de examens af te schaffen? Zijn ze niet zoovele waarborgen voor den ijver van onderwijzers en leerlingen beiden? Ligt er niet in 't examen een prikkel, die, hoe pijnlijk en onbillijk hij somtijds treffe, de tragen voortdrijft en voor de ijverigen weinig hinderlijks kan opleveren?

En al ware het examen een nog oneindig grooter kwaad dan 't in zijne onverbiddelijke noodzakelijkheid is, dan nog zou de overdrijving van den heer W.B. een caricatuur van alle bezorgdheid en eene bespotting van alle gegronde bezwaren zijn.

‘Onze hoogere burgerscholen zijn doodend voor de wetenschap en uitdoovend voor het gezond verstand,’ schrijft hij. En verder: ‘want ook de leeraren gevoelen, dat van hen niets meer wordt gevergd dan het klaarmaken voor het examen,

[p. 84]

zoodat iedere stap buiten het programma, al was daartoe tijd, toch onnut zoude zijn.’

't Is alweder niet zoetsappig. Doodend voor de wetenschap en uitdoovend voor het gezond verstand!... Maar dan blijft er niet veel over; dan is elke hoogere-burgerschool in den grond der zaak eene kweekschool voor het idiotisme!...

‘Bestond het examen uitsluitend uit hoofdvakken, dan zou voor deze meer tijd beschikbaar gesteld kunnen worden, en zouden de bij vakken beschouwd kunnen worden als nuttige liefhebberijstudie, waarmede men niet systematisch te werk mag gaan; maar die alleen bestemd is om het verstand te ontwikkelen en te orneren, zonder het te drukken.’

Mag ik even vragen, welke de hoofdvakken en welke de bijvakken zijn en wat het baten zou als de laatstgenoemden bij het eindexamen werden weggelaten? Zou het gevolg daarvan wezen, dat men gedurende het onderwijs meer uren voor de hoofdvakken beschikbaar kreeg? Maar eilieve, meneer W.B., neem voor de aardigheid eens een programma van de eerste de beste hoogere-burgerschool in handen. Ziet gij daar niet al dadelijk uit, dat, ofschoon de term hoofd- en bijvak niet gebruikt wordt, het beginsel dat niet aan elk vak even veel tijd moet gegeven worden, toch wel degelijk gehuldigd is? Of zoudt gij meenen, dat dit nog meer kan worden gewijzigd, in het belang der door u bedoelde hoofdvakken, dan reeds feitelijk is geschied?

Mag ik verder vragen, wat gij onder de behandeling van een of ander vak als liefhebberijstudie verstaat? Hoe gij u, bijvoorbeeld, de behandeling van de kristalvormen voorstelt zonder systematiek? Meent gij dat het verstand ontwikkeld en georneerd kan worden, zonder een bepaalde methode en

[p. 85]

een stelsel van behandeling? Is orneeren in uw oog een soort van cricket- of balspel, waarbij de klassen en soorten als projectielen, en onze hersenkast beurtelings als beugel of als stok voorkomt? Ik moet eerlijk bekennen dat zoodanige orneering mij volmaakt onbegrijpelijk is; dat ik u, wat mijzelven en mijne kinderen betreft, voor die soort van liefhebberijstudie bedanken zou. Als gij soms meent dat een systematische behandeling meer op de hersens drukt dan eene leermethode, waarbij geen orde of regel voorzit, dan zeg ik u op grond van ervaring dat gij u vergist. Deze methode, is immers juist door de technische school in Utrecht voorgoed veroordeeld geworden?...

Wat den invloed der examens op het onderwijs aan de hoogere-burgerscholen aangaat, geldt dus ten aanzien van deze brochure, boven alle andere brochures over dit punt, de spreuk: Wie te veel bewijst, bewijst niets. Immers, als wij lezen: ‘Is het wonder, dat de meeste docenten, die hun post niet konden nederleggen, hierdoor afgeschrikt werden en tot de alleen beschavende methode van inpompen terugkeerden?’ Als wij hooren hoe ‘de leeraren gevoelen, dat van hen niets meer wordt gevergd dan het klaarmaken voor het examen;’ als wij nogmaals moeten vernemen ‘dat de scholen ontaarden in klaarmaak-instituten voor de moeijelijke examens;’ als we eindelijk verrast worden door de voorspelling, dat de hersenen zullen gaan gelijken ‘op een oud-roest affaire;’ dat onze kinderen met evenveel gemak als oppervlakkigheid zullen kunnen meepraten over chemische formules, over natuurwetten en geschiedenis, over statistiek en botanie, literatuur en zoölogie, mits men van hen geen eigen oordeel vrage en niet verge dat zij hun verstand gebruiken;’ als wij nog eens en nog eens hooren declameeren dat ‘het zijn en blijven: wandelende lexi-

[p. 86]

cons, waarin men ieder woord kan opslaan en eene korte uitlegging vindt van iedere zaak, maar die toch altijd missen hetgeen den mensch van de boeken onderscheidt... een eigen oordeel;’ en als wij ons dan ten laatste herinneren, dat dit alles het gevolg van de examens is, de rechtstreeksche vrucht van den onwil om de examens in te krimpen, en van den onbillijken eisch dat de jongens ‘even ver in de botanie, mineralogie en geologie’ moeten zijn ‘als in de wis- en natuurkunde’ - -; ja, dan halen wij de schouders op en voelen ons onmachtig tot eenige andere verklaring, dan dat de heer W.B. blijkbaar niets van de zaken afweet, niet een halve maar een driedubbele leek is -, en praat over dingen, die hij nooit onderzocht.

't Is er toch zoover van af, dat bovenstaande schets, èn ten opzichte van de examens, èn ten opzichte van den gang van het schoolonderwijs juist zou wezen, dat wij 't ons nauwelijks anders kunnen voorstellen, of de heer W.B. heeft niet eens den inspecteur van het lager onderwijs in Noord-Holland geraadpleegd (die in de hoogere-burgerschool kleine academies voor kleine studentjes ziet), maar uitsluitend zijn eigen fantasie gevolgd en zijn eigen droomen gedroomd. Iedere schooljongen had hem zijne fouten kunnen wijzen!

De gebreken van ons M.O. zitten niet in de examens als zoodanig, noch in den invloed dier examens op den gang van het onderwijs, noch in de wet van 1863, noch in de grondwet van.. 48; maar in de bekrompen opvatting van het doel en de strekking dier examens, in het gevaarlijk spel door dezen en genen met de statistiek van de eerste schooljaren gespeeld.

De eindexamens zijn zeer goed ingericht. Wat er aan ontbreekt, zal de ondervinding verbeteren. De eindexamens oefenen

[p. 87]

geen verkeerden, integendeel, een heilzamen invloed op de scholen uit... Alleen, de waarde dier examens wordt overdreven.

Wanneer een eindexamen in de oogen van het publiek niets anders zal wezen dan een onderzoek naar de geschiktheid van den leerling, en ook alleen als zoodanig gebruikt wordt bij het beoordeelen van het resultaat - dat is, wanneer de scholen niet verantwoordelijk gesteld worden voor de domheid of onhandigheid van een examinandus en voor de overhaasting der ouders;

wanneer de ouders of voogden en de leerlingen zelven in het niet-slagen bij 't eindexamen geen brandmerk zullen zien, maar een vriendelijke aanwijzing, dat de taak der voorbereiding nog niet is afgeloopen;

wanneer bij het opmaken der schoolstatistiek niet geheel en uitsluitend wordt afgegaan op de resultaten der eindexamens, maar het zelfstandig oordeel van de Inspecteurs, door eigen hooren en zien verkregen, op den voorgrond staat;

wanneer dus bij de eindexamens geen openbare of stille jaloezie en wedijver mogelijk zal zijn, en evenmin een overmatig gewicht zal gelegd worden op een zeer klein cijfer van vragen....

in één woord, wanneer de eindexamens niet vijandig tegenover de school staan, maar vriendschappelijk er naast, dan kan ik den heer W.B. de verzekering geven dat zij niet alleen niet belemmeren maar het onderwijs belangrijk in de hand werken; dat er alsdan voor het M.O. geen beter waarborgen tegen inpomping en africhting zijn, dan juist die examens.

Met den heer W.B. zeg ik gaarne: ‘ik erken alleen die vruchten, welke zullen geplukt worden wanneer zij, die den

[p. 88]

geheelen cursus van de hoogere burgerscholen hebben gevolgd, in de maatschappij zullen getreden zijn’, maar ik zie volstrekt niet in, waarom de examens dien oogst zouden verhinderen.

Het publiek zij verstandig genoeg om eene school niet te beoordeelen naar het resultaat der eindexamens alleen!

Laat de inspecteurs voorzichtig genoeg zijn om bij hun oordeel niet uitsluitend de resultaten der examenstatistiek in 't oog te vatten, en bij vergelijking van resultaten alle omstandigheden in aanmerking te nemen!

Laat de directeurs en leeraars der hoogere-burgerscholen allen schijn vermijden van met elkander te wedijveren op het terrein van 't examen, en hunne rivaliteit verplaatsen naar den maatschappelijken werkkring hunner leerlingen in later jaren.

Laat, in één woord, niemand van ons allen in de examens onfeilbare weegschalen zien, noch in de uitspraak der statistiek onwederlegbare resultaten... en de examens zullen een zegen voor de hoogere-burgerscholen zijn, niet langer een noodzakelijk kwaad, maar een onmiskenbaar goed.

Doch laat ons evenals de heer W.B. resumeeren.

De schrijver heeft vier amendementen op het M.O. Wij hebben reeds twee daarvan besproken.

Middelbaar onderwijs moet, volgens hem, ‘professioneel onderwijs worden en den titel van beschavend onderwijs aan de gymnasiën overlaten. ‘Het aantal hoogere burgerscholen blijve beperkt tot het in de wet genoemde getal, dat reeds meer dan voldoende is.’

Dit artikel is afgehandeld. Ik merk alleen maar op, dat 't nog al humaan is het aantal bestaande hoogere-burgerscholen te laten blijven. Er was wel grond voor de vrees, dat

[p. 89]

W.B. de opheffing van een of meer der bestaanden zou eischen.

‘De examens moeten alleen de hoofdvakken omvatten, terwijl de bijvakken wel gedoceerd, maar niet in betrekkelijk gelijken omvang moeten behandeld worden.’

Dit tweede artikel hebben wij ook gehad. Ik voeg er evenwel ook nu eene opmerking bij, namelijk, dat die in betrekkelijken omvang behandelde bijvakken den schrijver heel wat moeite zouden geven, als hij 't maar voor het regelen had. Dat relatieve ten opzichte van den omvang is toevallig de zaak, waarmee wij altijd te tobben hebben. Het ‘onme nimium’ en 't ‘de omnibus aliquid’ geven ons al heel wat te denken nu er nog niet eens sprake is van hoofd- en bijvakken.

Doch genoeg over 't geen afgepraat is. Ons blijven nog twee grieven, of liever bezwaren, van den schrijver over.

‘De jongelieden moesten,’ volgens zijn beter plan, ‘hun 15^de jaar zijn ingetreden alvorens zij op de hoogere burgerschool worden toegelaten, zoodat zij 19 jaar oud zijn als zij op de Polytechnische school komen.’

't Is aardig hoe die Polytechnische school altijd op den voorgrond komt. Ik verzeker den heer W.B. dat het wel de moeite zou loonen eens na te gaan, hoeveel jongelieden die school nooit bereiken en toch met vrucht den vijfjarigen cursus eener hoogere-burgerschool doorliepen. Doch dit terloops. De hoofdzaak is, dat kinderen van 12 jaar in het oog van den heer W.B. nog te jong zijn om tot het M.O. te worden toegelaten. ‘Ofschoon de groote voordeelen van vakonderwijs wel door mij worden erkend, zoo wordt toch tot het nuttrekken daaruit in de eerste plaats een zeker gevoel van behoefte aan ontwikkeling, een recht begrip van studie bij de jongelieden ondersteld.’

[p. 90]

Ik vraag: zal het driejaar-ouder-zijn dat aanbrengen? Is 't te verwachten, dat een jongen van 15 jaar zoo maar uit zichzelf een zeker gevoel van behoefte aan ontwikkeling zal krijgen? Immers neen. Maar de heer W.B. denkt dan ook in de verste verte niet aan zoo iets. De jaren tusschen 12 en 15 wil hij aangevuld zien door klassenonderwijs, en wel zeer bepaald door het uitgebreid lager onderwijs. ‘Tot hun 15^de jaar bezoeken de kinderen de scholen voor uitgebreid lager onderwijs, waar de beginselen van natuur- en scheikunde goed moeten worden onderwezen.’

Wel is waar bestaat hiertegen een groot bezwaar, namelijk, ‘dat het niet mogelijk is leeraren te vinden, die in alle vakken degelijk onderwijs kunnen geven; maar,’ zegt de heer B.W., ‘behalve dat ik alleen spreek van de beginselen der verschillende vakken, geloof ik ook niet dat ergens verboden is, b.v. de talen, de geschiedenis en 't teekenen te scheiden van de natuur- en wiskundige vakken, en de hoofdzaak is dat het verband tusschen de laatsten door één bekwaam onderwijzer wordt in 't oog gehouden.’

... ‘behalve dat ik alleen spreek van de beginselen der verschillende vakken’!!??... Dat ‘behalve’ en dat ‘alleen’ zijn in dit verhand curieus naïef! 't Is of men, sprekende van de beginselen, de zaken niet zoo ernstig behoeft op te vatten; of de eigenlijke studie eerst later komt; of men met die eerste stappen op de banen der wetenschap gerust een beetje de hand mag lichten! Doch komt het dan niet juist op de beginselen aan? Meent de heer W.B. dat het onverschillig is wie die beginselen onderwijst, en dat een bekwaam leeraar van het M.O. desnoods op de dolzinnigste beginselen kan voortbouwen?

Onderstel dat een van ons scheikunde wil leeren; zal hij dan evengoed tot een apotheker kunnen gaan, als naar een

[p. 91]

gepromoveerd wis- en natuurkundige, die de laatste vier jaren uitsluitend in het laboratorium heeft doorgebracht? En als ik mijn jongen natuurkunde wil laten leeren, kan ik hem dan evengoed toevertrouwen aan een ondermeester, die Van der Burg bestudeerd heeft, als aan een professor, die zijn leven aan de waarneming der natuur heeft gewijd? Neen, dat kan de bedoeling van den heer W.B. niet wezen. Deze phrase, of liever, deze tusschenzin is hem letterlijk ontvallen.... Laat ons royaal zijn en er niet verder over praten.

Wat nu het pleidooi voor 't uitgebreid lager onderwijs op zichzelf betreft, kan ik volstaan met de opmerking dat niets of niemand de vrije burgers van het vrije Nederland belet in dezen te doen, wat zij nuttig en doelmatig achten. Geen enkel gebod is er uitgegaan, dat allen en een iegelijk hunne knapen naar de hoogere-burgerscholen moeten zenden om daarop hun twaalfde jaar ‘beschreven te worden’. Men kan ze thuis houden, of op een kostschool zenden; ze aan een apotheker toevertrouwen, of door een fabrikant in brillenglazen laten onderwijzen... Op hun 15^de of 16^de jaar, als ze ‘een zeker gevoel van behoefte aan ontwikkeling’ en ‘een recht begrip van studie’ aan den dag leggen, kan men ze aangeven voor- de 3^de, 4^de of 5^de klasse eener hoogere-burgerschool; men kan dit doen als men verkiest... ofschoon ik voor mij geloof, dat men beter doet door 't te laten. In geen geval behoeft daarvoor verandering gebracht te worden in de inrichting onzer hoogereburgerscholen. Als men zoo bang is voor de ‘kleine studentjes,’ dan heeft men het volledigste recht om zijn heil te zoeken bij de groote schooljongens. Evenwel, als 't alleen om den naam te doen is, dan geloof ik niet dat de sop de kool waard is. Een groote schooljongen is in den grond der zaak geen ander wezen dan een ‘klein studentje.’ Beide soort van aanko-

[p. 92]

mende menschen biljart op zijn tijd en gaat op zijn tijd naar het bolwerk om een verboden sigaar te rooken. Als de periode voor die emancipatie gekomen is, drinkt zoowel de schooljongen als de student in quaestie zijn bittertje. De jeugd vraagt niet naar onze termen en classificatiën. De jeugd noemt zichzelf en beschouwt zichzelf zooals zij dat wil. Als een jongen twaalf jaar is, dan is hij twaalf jaar; en als zijn eerste baardhaartje uitkomt, dan kaapt of koopt hij een scheermes. Als gij hem dan maar bij zijn tijdgenooten laat en met dezen laat concurreeren, dan kijkt hij niet naar het opschrift boven de deur waardoor hij binnenging, tenzij hij in aanraking komt met jongens, die kleiner of jonger zijn dan hij. Doch (en dit en niets anders is hier de quaestie) dat doet de jongen van de hoogere-burgerschool niet minder dan alle andere jongens, maar ook niet meer. Kijkt de kostschoolleerling niet neer op den jongen van de dagschool? Ziet de knaap van zeven jaar, die voor 't eerst naar zijn ‘meester’ stapt, de bewaarschool niet met minachting aan? Elke jongen, die den leeftijd van een klein studentje bereikt heeft, promoveert zichzelven onmiddellijk, 't zij gij hem de kap op 't hoofd plaatst of niet. Alleen hebben wij maar te zorgen, dat deze jeugdige ijdelheid geen voedsel ontvange door onze methode van onderwijs -: dat is: dat wij leeraars van de middelbare scholen, als we met jongens van twaalf jaar te doen hebben, geen colleges geven.

Nu ja, roept gij, dat is 't juist waarvoor ik bang ben, wat ik meen dat hier en daar gebeurt, wat ik afkeur, waartegen ik de stem verhef.

Ik antwoord: Daarvoor zijn allen, wien het M.O. ter harte gaat, u dank verschuldigd. Als gij niet in den vorm van een vage beschuldiging, maar met vermelding van feiten en des-

[p. 93]

noods met het noemen van namen, zulke zonden tegen paedagogiek en gezond verstand aan de kaak wilt stellen, dan zullen wij u bijzonder verplicht wezen. Met die kleine studentjes en kleine professoortjes van den heer Beeloo en van uw eigen verbeelding overtuigt gij ons niet.

Zeker, 't is dwaas, 't is meer dan belachelijk... 't is de gekroonde domheid als een docent aan jongens van twaalf jaar college geeft... Maar ik verzeker u, dat ik geen enkele hoogere-burgerschool ken waar dit gebeurt; ik verzeker u, dat ik nog nooit met een directeur of leeraar gesproken heb, die dit niet ernstig af keurde.

Als wij in 't belang van het onderwijs ook van de beginselen meester willen zijn, dan is 't omdat de ondervinding ons heeft geleerd hoeveel kostbare tijd er verloren gaat door gebrek aan eenheid van methode, en niet omdat wij eene emancipatie van onze knapen zouden voorstaan, die de dolzinnigste emancipatietheorie nog overtreft.

Wij verplaatsen een jongen, ‘die op twaalfjarigen leeftijd van de lagere naar de middelbare school overgaat, niet plotseling als in een andere wereld,’ noch wagen onze knapen aan ‘de gevaarlijke proef, te onderzoeken of het gros der kinderen van 12 jaren de schooltucht al ontgroeid is.’

Doch gij beweert dat het vakonderwijs daartoe noodwendig leiden moet; gij meent dat het niet de roeping van den docent is, meester te zijn: dat de omstandigheid dat ieder docent zijn eigen methode van onderwijs en behandeling der jongens heeft, vanzelf tot het college geven moet leiden, en de schooltucht feitelijk vernietigt....

Welnu, ik geef u daarin gelijk, - indien gij mij bewijst dat bij het uitgebreid lager onderwijs uw hooggeroemd klassenonderwijs nog in volle kracht aanwezig is. Maar iedereen weet

[p. 94]

dat het tegendeel waar is; dat ook daar verdeeling van den arbeid meer en meer op den voorgrond treedt; dat, lang vóór de hoogere-burgerscholen, elke kostschool, met haar Fransche en Duitsche meestere, haar wiskundige en haar teekenonderwijzer, hetzelfde systeem gehuldigd heeft. De uitgebreidheid van de leerstof vorderde zoodanige verdeeling reeds voorlang. Als gij eene hoogere-burgerschool wilt bezoeken en u te dezen aanzien op de hoogte stellen, gij zult zien dat dit in de eerste en tweede klasse niet anders is dan op verreweg de meeste inrichtingen van uitgebreid lager onderwijs. Evenwel, ik stem u gaarne toe, dat èn directeur èn docenten op onze middelbare scholen onder de heilige verplichting liggen, om te zorgen dat de nadeelen van het vak-onderwijs voor de zeer jeugdige leerlingen zoo weinig mogelijk op den voorgrond treden.

En ziedaar mij zoo ongeveer aan 't einde. De heer W.B. heeft zijne brochure nog aangevuld, of liever, uitgebreid door een paar bladzijden over de hoogere-burgerscholen voor meisjes; maar men begrijpt wel dat ik weinig lust heb, hem ook daarheen te volgen.

Genoeg zij 't dat de schrijver der behandelde brochure geen voorstander van die meisjesscholen is. ‘Want om de gevaarlijke proef zonder noodzaak uit te breiden tot de beide sexen, en daardoor wellicht afgestompte mannenhersenen en overprikkelde vrouwenverstanden te krijgen, schijnt mij niet het ideaal toe, dat sommige schrijvers en schrijfsters zich van die inrichtingen voorstellen,’ dus schrijft hij.... niet erg mooi en niet zeer duidelijk....

Maar zooals ik zeide, de quaestie van de hoogere-burger-

[p. 95]

scholen voor meisjes behoort niet tot mijn bestek en ik mag dus mijne pen neerleggen.

Ik doe dit evenwel niet, zonder vooraf mijn indruk van de brochure geresumeerd te hebben.

Het komt mij voor dat deze brochure eene treurige bijdrage is tot de vele oppervlakkige oordeelvellingen van ‘leeken’ en ‘halve deskundigen’, die zich in de laatste jaren verwaardigd hebben in zake het middelbaar onderwijs een woordje mee te spreken. Zij is zonder onderzoek, zonder kennis van zaken en zonder de omzichtigheid die men van ‘een leek’ verwachten mag, geschreven.

Als zoodanig kan zij geen nut doen door behartigenswaardige wenken aan de mannen van het vak; ze kan wrevel wekken bij hen, die in gemoede overtuigd zijn, dat wij door ons middelbaar onderwijs een schrede voorwaarts gedaan hebben op de baan der ontwikkeling en der beschaving.

Deze brochure kan, voorts, door haar overmoedigen toon eenigen indruk maken op onkundigen, die van nature geneigd zijn te veroordeelen wat zij niet kennen, en al wat nieuw is met wantrouwen gade te slaan. Daar dit nu niet in de bedoeling kan liggen van een liberaal man als de heer W.B. (zie pag. 13), en nog minder in die van een leerling der technische school te Utrecht, die zoolang een sieraad en wegwijzer geweest is voor stad en land... zoo ware 't veel beter geweest als de heer W.B. deze brochure maar niet geschreven had... Dixi!...