Liter. Jaargang 3

Christelijk literair tijdschrift

[p. 74]

Kritieken

Toekomst voor de middeleeuwen

Ze zijn druk vanmorgen. Het weekend werkt nog door. Bijbaantjes, sport, film, televisie, disco - ze kunnen mijn uur vullen met verhalen. Maar ik kom met de mijne. Ze zien er welgesteld uit, in de voorgeschreven merkkleding. Hun wereldbeeld is prettigoverzichtelijk. Dat mag ik gaan verstoren. Aanzetten tot nadenken. Proberen zaken aan hen te slijten die ze niet nodig achten. Moeilijk doen. (M. Claasen in Literatuur jrg. 10 nr. 5, geciteerd door H. Slings.)

Waarom zou je leerlingen van de havo- of vwo-bovenbouw in de Tweede Fase nog lastigvallen met de Beatrijs? De tijd die je hebt voor literatuuronderwijs ís al krap bemeten en op enige voorkennis omtrent de Middeleeuwen hoef je bij de huidige leerlingen al helemaal niet te rekenen. Bovendien, hoe relevant zijn die Middeleeuwen nou helemaal voor de gemiddelde Nederlander?

Op 22 maart van dit jaar promoveerde Hubert Slings (1967) in Leiden op zijn proefschrift Toekomst voor de Middeleeuwen. Middelnederlandse literatuur in het voortgezet onderwijs. In zijn dissertatie gaat Slings in op deze en andere vragen. In zijn zeer leesbare boek toont Slings zich een geleerde met een warm hart voor het onderwijs in het algemeen en voor het Middelnederlandse-literatuuronderwijs in het bijzonder. Hij geeft een beeld van het onderwijs in de historische letterkunde in het verleden tot aan de invoering van de Mammoetwet in 1968, schetst de praktijk van dit onderwijs in het heden (tot aan de invoering van de Tweede Fase) en geeft ten slotte zijn visie op de mogelijkheden voor dat onderwijs in de toekomst.

Hoewel er al vanaf het begin van de 19e eeuw op de scholen literatuuronderwijs wordt gegeven, heeft het toch tot het begin van de 20e eeuw geduurd voordat de Middelnederlandse letterkunde zich daarin een vaste plaats had veroverd. De doelstellingen van dat onderwijs werden niet door de overheid voorgeschreven, maar uit de bronnen valt op te maken dat men gewoonlijk óf het stimuleren van ethische en esthetische vorming voor ogen had, óf het bijbrengen van historisch besef. In de praktijk kwam daar vaak weinig van terecht: veel docenten reduceerden hun onderwijs tot het van buiten laten leren van namen en feiten.

Toppers uit de Middelnederlandse literatuur waren toen al Van de vos Reinaerde, Karel ende Elegast, Beatrijs, Floris ende Blancefloer en Mariken van Nieumeghen, hoewel onduidelijk blijft of die werken ook daadwerkelijk gelezen werden. In ieder geval stamt de ook nu nog vigerende Middelnederlandse literaire canon uit die tijd.

Opmerkelijk is dat nieuwe wetenschappelijke ontwikkelingen en inzichten in het verleden via docenten en schoolboeken vrij vlot doordrongen in de klas. Dat is nu wel anders, in ieder geval in het tegenwoordige onderwijs in de historische literatuur. Al in zijn inleiding signaleert Slings het probleem dat de wetenschappelijke resultaten en inzichten van na 1950 in het huidige lesmateriaal nog nauwelijks verwerkt zijn. Nog steeds komen schoolboeken bijvoorbeeld aandragen met het intussen toch achterhaalde begrippenpaar hoofs-voorhoofs bij de indeling van de ridderromans. Slings citeert Pleij, die van een adembenemend grote kloof spreekt en dat wijt aan tijdgebrek bij leraren en onverschil-

[p. 75]

ligheid bij universitaire docenten (p. 20).

Dit is niet het enige probleem waarmee het onderwijs in de Middelnederlandse letterkunde te kampen heeft. Veel leerlingen ontbreekt het aan relevante voorkennis op (cultuur-)historisch en religieus terrein.

Tegen de tijd dat ze met de Middelnederlandse literatuur te maken krijgen, is het meestal al weer een jaar of drie geleden dat de Middeleeuwen behandeld werden bij het vak geschiedenis. Door de toename van het aantal allochtone leerlingen en de verdergaande secularisering van de samenleving, neemt het aantal leerlingen af dat via de opvoeding met de christelijke geschiedenis in aanraking gekomen is. Termen als ‘zonde’, ‘berouw’, ‘genade’ (om maar iets te noemen) hebben hun óf niets óf iets heel anders dan de middeleeuwse mens te zeggen. Verder zijn leerlingen op deze leeftijd sowieso weinig gericht op zaken die buiten hun eigen leefwereld liggen - iets waartoe de huidige cultuur waarschijnlijk ook weinig stimulansen biedt. (Uit een eigen onderzoek van Slings bleek, dat dat overigens niet betekent dat ze helemaal niet te porren zijn voor ‘iets anders’.)

In de toekomst, die met het van start gaan van de Tweede Fase al begonnen is, komt hier nog het probleem bij van de geweldige beperking van de hoeveelheid tijd die voor het literatuuronderwijs uitgetrokken mag worden. Daarmee dient de vraag zich aan hoe je het onderwijs in de historische letterkunde vorm moet geven. Moeten er extra lessen bijbelkennis en/of middeleeuwse geschiedenis en/of klassieke mythologie gegeven worden? Of kan die kennis misschien beter in hapklare brokken tegelijk met het te lezen literaire werk aangeboden worden? Of, nog belangrijker: móét je eigenlijk wel aandacht besteden aan de historische letterkunde? Het antwoord op deze vragen laat zich pas geven als helder is welke doelstellingen de moeite van het nastreven waard zijn en wat de mogelijkheden en onmogelijkheden van de Tweede Fase zijn.

Dat literatuuronderwijs als zodanig zinvol genoeg is om in het lesprogramma van het havo en het vwo opgenomen te worden, staat eigenlijk niet ter discussie. Om het nut van het historische-literatuuronderwijs aan te tonen, is meer inspanning nodig. Dat dit onderwijs een legitieme plaats heeft, moge blijken uit het volgende.

Jongeren van een jaar of zestien zijn in het algemeen zeer gericht op hun eigen belevingswereld, snel geneigd het leven als onveranderlijk te beschouwen en tegenwoordig weinig idealistisch. Het zou volgens Slings goed zijn als ze op zijn minst af en toe in aanraking gebracht werden ‘met andere levensvisies, andere culturen, andere tijden en met vreemde en verrassende perspectieven. Via kennismaking met literaire werken die vanuit een heel ander wereldbeeld tot stand zijn gekomen, kunnen ze kritisch leren staan ten opzichte van het heden en daardoor leren hun eigen positie, de eigen cultuur en identiteit te relativeren. [...] het presenteren van een wereldbeeld uit ons eigen verleden heeft als voordeel ‘dat leerlingen niet alleen gaan inzien dat het mogelijk is verschillende houdingen tegenover de mens en wereld in te nemen, maar dat dat in Europa ook werkelijk zo gebeurd is. [...] Leerlingen kunnen gaan beseffen dat hun heden het product is van een duizenden jaren omvattende ontwikkeling, waarin de literatuur als invloedrijk bestanddeel van een historisch veranderingsproces een zekere rol heeft gespeeld.’ (p.159).

Behalve vreemd zijn de Middeleeuwen ook vertrouwd. De middeleeuwers zijn onze

[p. 76]

sociaal-culturele voorouders; wij kunnen vaak verder kijken omdat wij op hun schouders staan.

De cultuurhistorische benadering van het letterkunde-onderwijs is op deze manier een middel om tot zelfrelativering te komen. De geschiedenisdocent hoeft hier niet bang te zijn voor concurrentievervalsing. Het historische-literatuuronderwijs houdt zich bezig met het onderricht in de mentaliteitshistorische aankleding van het geschiedenisonderwijs: ‘Letterkunde legt vlees en bloed en zenuwen en spieren op het beendergestel van historische feiten en data.’ (Door Slings geciteerd uit R. van Reest, Leidraad bij de behandeling van de Nederlandse letterkunde, dl. 1.)

Het nastreven van historische bewustwording is volgens Slings niet het enige legitieme argument voor historische-literatuuronderwijs, maar wel het voornaamste, omdat het de meeste toegevoegde waarde biedt: het is een maatschappelijk relevante doelstelling, die aan de hand van hedendaagse literatuur veel minder goed te bereiken is (p. 161).

Andere belangrijke doelstellingen die Slings noemt zijn cultuuroverdracht (waarbij hij o.a. aandacht schenkt aan het literaire principe van de intertekstualiteit en aan het feit dat voor de meeste leerlingen de introductie met de historische literatuur meteen ook eindonderwijs is); literaire of esthetische vorming (de waarde en de beperkingen daarvan); individuele ontplooiing(de verschillen en overeenkomsten in de manier waarop de middeleeuwse mens omging met de ‘eeuwige’ menselijke waarden, problemen en vraagstukken); en wereldoriëntatie (inzicht in maatschappelijke structuren en verhoudingen, zowel binnen de middeleeuwse cultuur als in vergelijking met de huidige).

Tweede Fase

Voorheen moest het literatuuronderwijs van de overheid voldoen aan de doelstelling: ‘kennis van en inzicht in de literatuur’. Dat liet de docent veel vrijheid en een goeie kon daar prima mee uit de voeten. Met de invoering van de Tweede Fase is daarvoor in de plaats een zeer gedetailleerde lijst van ‘eindtermen’ gekomen. Dat is heel merkwaardig als je bedenkt dat de hoeveelheid beschikbare tijd voor het havo gehalveerd is en voor het vwo zelfs met tweederde is teruggebracht.

Als het literatuuronderwijs zozeer onder druk komt te staan, zal het duidelijk zijn dat van het historische-literatuuronderwijs het voortbestaan in gevaar komt. Voor het havo schrijft de overheid dan ook geen oude(re) letterkundige werken of geschiedenis meer voor. Hierboven is al aangegeven voor welke vragen de docent Nederlands komt te staan als hij in de Tweede Fase aandacht wil schenken aan de historische literatuur. Slings' studie resulteert in het aanreiken van een concrete mogelijkheid om de historische letterkunde op de middelbare scholen te redden.

Volgens Slings is er genoeg reden om te proberen de historische letterkunde te handhaven (zie bovengenoemde doelstellingen), óók voor het havo. Zijns inziens is dat ook mogelijk. Hij zoekt de oplossing in ander lesmateriaal, dat toegesneden is op de in de Tweede Fase zo sterk gepropageerde zelfwerkzaamheid. In de afgelopen decennia werd aan de primaire tekst veelal weinig aandacht besteed; de literatuurgeschiedenis-methoden daarentegen mochten zich verheugen in een brede belangstelling. Volgens Slings is de tijd rijp voor een herwaardering van de primaire tekst in het historische-literatuuronderwijs. De bestaande tekstedities zijn daarvoor in het algemeen ongeschikt. Er zijn nieuwe tekstedities nodig, die de talige

[p. 77]

en culturele barrières overbruggen. Te denken valt aan ‘boekjes waarin de primaire tekst op een zowel vakinhoudelijk als didactisch verantwoorde wijze in de historische context gezet wordt.’ (p. 191).

Tekst in Context

Bij Amsterdam University Press verschijnt de reeks historische literatuur voor het voortgezet onderwijs Tekst in Context, waarvan het eerste deeltje, Karel en Elegast, samengesteld is door de promovendus. Hij heeft dit deeltje in het kader van zijn promotieonderzoek gebruikt om het te toetsen op zijn bruikbaarheid voor de doelgroep. Slings mag tevreden constateren dat dit boekje over het geheel genomen positief ontvangen is.

Het boekje bevat acht hoofdstukken, waarvan de Tekst-hoofdstukken, de (qua spelling sterk vereenvoudigde) tekst geven met parallel daaraan een ‘vertaling’. De tekst wordt, waar dat nodig is, onderbroken door blokjes tekst die nuttige achtergrondinformatie bieden of voor een beter begrip van de tekst dienen. De Context-hoofdstukken bieden thematisch een literair-historische achtergrond. Ze behandelen bijvoorbeeld ‘Karel de Grote als literair personage’, of ‘Waarheid en fictie in de Middeleeuwen’. Het boekje besluit met reproductievragen, begripsvragen en verwerkingsopdrachten, een begrippenlijst en een lijstje titels voor wie méér wil weten.

Wij, de schrijvers dezes, hebben intussen zelf ook ervaring opgedaan in het werken met dit boekje en kunnen melden dat het ook door onze leerlingen overwegend positief ontvangen is. Toch geldt ook voor dit boekje, dat de beschikbare tijd bij lange na niet genoeg is om het in zijn geheel door te (laten) werken, terwijl het die aandacht zeker verdient. Hoe dramatisch de teruggang in beschikbare tijd is, moge het volgende illustreren. In de jaren zeventig konden we in vwo-4, na een vrij uitvoerige inleiding op de Middeleeuwen als zodanig, niet minder dan zes Middelnederlandse werken klassikaal lezen met interrupties door de docent t.b.v. achtergrondinformatie en parafrase. In de jaren negentig waren het nog altijd vier werken. In het afgelopen jaar, het eerste Tweede Fasejaar, was er tijd voor één introductieles Middeleeuwen, drie lessen om het verhaal integraal te lezen en drie à vier lessen om slechts de reproductievragen te laten maken. Aan de thematische hoofdstukken zijn we zelfs niet toegekomen! In vwo-5 zullen er naar verwachting twaalf lessen beschikbaar zijn voor een project Renaissance (waaraan de hele 16e en 17e eeuw zullen moet worden ‘opgehangen’) en tien voor een project Verlichting en Romantiek (18e en 19e eeuw). De literatuurgeschiedenis zal aan die twee projecten moeten worden opgehangen!

Hubert Slings heeft met zijn proefschrift een relevante Studie over een actuele problematiek het licht doen zien. Het is een degelijk stuk werk geworden dat prettig leest en tot de verplichte lectuur behoort van elke leraar die het historische-literatuuronderwijs een warm hart toedraagt. Slings slaat een brug van de wetenschap naar de modernste schoolpraktijk. Hij laat het niet bij een aantal goede adviezen, maar biedt ook een concrete handreiking voor de lespraktijk in de vorm van de eerder genoemde serie Tekst in Context. Het is nu aan de leraar om de brug te slaan van het mooie materiaal naar de weerbarstige leerling.

Aan het slot van zijn proefschrift schrijft Slings dat als er geen vonk van leraar op leerling overslaat, mooie doelstellingen en adequaat lesmateriaal weinig zullen helpen.

[p. 78]

Maar zolang er docenten zijn die hun leerlingen in aanraking blij ven brengen met Middelnederlandse literatuur, door een spannend verteld verhaal, een goed voorgedragen gedicht, een boeiend onderwijsleergesprek, door ze te attenderen op goede boeken of door ze verantwoord lesmateriaal in handen te geven, is er toekomst voor de Middeleeuwen. En zo is het.

D.Th. Hoekstra en B. Seldenthuis

Hubert Slings, Toekomst voor de Middeleeuwen. Middelnederlandse literatuur in het voortgezet onderwijs. Uitg. Prometheus, 258 blz., f 42,95
D.Th. Hoekstra (1944) en B. Seldenthuis (1953) zijn beiden leraar Nederlands aan de Geref. Scholengemeenschap Randstad te Rotterdam.