Literatuur Zonder Leeftijd. Jaargang 32

[p. 110]

Van vensters en spiegels naar glazen schuifdeuren
Over de socialisatiefunctie van jeugdliteratuur in het werk van Karen Woets
Annette de Bruijn

Books are sometimes windows, offering views of worlds that may be real or imagined, familiar or strange. These windows are also sliding glass doors, and readers have only to walk through in imagination to become part of whatever world has been created and recreated by the author. When lighting conditions are just right, however, a window can also be a mirror.
(Bishop, 1990a, p. ix)

Ter inleiding

Literatuur kan, zo is de algemene overtuiging, een belangrijke rol spelen in de vorming van lezers, zowel in positieve als in negatieve zin. Plato en Aristoteles besteedden al aandacht aan de vooronderstelde invloed van verhalen op kinderen en de geschiedenis van de jeugdliteratuur is niet los te zien van ideeën over de opvoedende, of vormende, kracht van verhalen (Ghesquière, Joosen & Van Lierop-Debrauwer, 2014). Zoals uit dit nummer van Literatuur zonder leeftijd mag blijken, besprak Karen Woets veel boeken met maatschappelijke thema's en vormende aspecten, was ze specifiek geïnteresseerd in religieuze en morele thema's en had oog voor de representatie van culturele diversiteit in jeugdliteratuur. Woets besteedt daarmee veel aandacht aan aspecten die onder de zogeheten socialisatiefunctie van jeugdliteratuur geschaard kunnen worden, evenwel zonder dat ze daar altijd nadrukkelijk op ingaat. In haar recensies is ze zelfs uitermate voorzichtig waar het uitspraken over de invloed van boeken op lezers betreft en hecht ze vooral belang aan de literair-esthetische kwaliteiten van jeugdliteratuur. De relatie tussen literatuur en socialisatie is het meest expliciet aanwezig in haar twee

[p. 111]

overzichtsstudies van onderzoek naar de ontwikkeling van literaire competentie bij kinderen (Ghonem-Woets, 2009, 2010).

Dit roept vragen op over hoe Karen Woets de socialisatiefunctie van jeugdliteratuur opvat. In deze bijdrage kijk ik in het bijzonder naar haar opvatting over die functie binnen het kader van haar laatste onderzoek: een studie naar de bijdrage van onder meer fabels en religieuze verhalen aan de culturele geletterdheid van kinderen in het basisonderwijs.¹ In dit onderzoek komen verschillende belangrijke thema's uit haar eerdere projecten en publicaties samen: moraliteit en religie in jeugdliteratuur, het onderwijs als context waarin jeugdliteratuur voor specifieke doeleinden wordt ingezet, en (daarmee) de rol van jeugdliteratuur in de socialisatie van jonge lezers. Ik belicht haar opvatting van de socialisatiefunctie van jeugdliteratuur binnen het kader van deze studie eerst vanuit twee invalshoeken: hoe verhoudt Woets opvatting zich tot de pedagogische en esthetische benadering van jeugdliteratuur, en hoe tot de verscheidene functies van jeugdliteratuur? Bij elk van deze invalshoeken geef ik eerst een theoretische beschouwing om vervolgens in te gaan op de opvatting(en) in het werk van Woets. Ten slotte breng ik de verschillende inzichten bij elkaar door in te gaan op de vraag hoe die opvattingen zich verhouden tot het idee van jeugdliteratuur als spiegel en/of venster.

1 Karen Woets deed dit onderzoek (2011-2015) binnen het project ‘Emergent Cultural Literacy: Assimilating Children's Literature’ waar ze het deelproject ‘Deugden en Dilemma's’ voor haar rekening nam. Binnen het project werkte ze nauw samen met (onder meer) de twee andere aio's, Inge Verouden (deelproject ‘Narratieve Genres’) en Annette de Bruijn (deelproject ‘Kinderpoëzie’). Helaas heeft Karen haar proefschrift niet afgerond, daarom put ik uit haar bestaande publicaties en uit materialen die we gezamenlijk ontwikkelden en verzamelden voor het onderzoek naar culturele geletterdheid.

Socialisatie en jeugdliteratuur in theorie: pedagogiek of esthetiek?

Socialisatie wordt opgevat als het proces waarin een individu zich leert gedragen op een manier die maatschappelijk geaccepteerd of wenselijk is. Het beschrijft de manieren waarop mensen maatschappelijke normen en verwachtingen leren begrijpen, waarop ze gedeelde overtuigingen aannemen en zich bewust worden van maatschappelijke waarden. Het is een complex proces dat plaatsvindt in interactie met een veelheid aan individuen, groepen

[p. 112]

en sociale instituties en dat feitelijk een leven lang doorgaat (Elchardus, 2007).

De socialisatiefunctie van literatuur is dan de (mogelijke) rol van verhalen in dat proces. Wie kijkt naar de socialisatiefunctie(s) van jeugdliteratuur stelt vragen als: op welke manier(en) bereidt een boek de lezer voor op zijn of haar rol in de maatschappij? Welke normen (rolpatronen, verwachtingen) draagt de tekst mogelijk op de jonge lezer over? Welke eigenschappen worden als positief dan wel negatief voorgesteld? Welke waarden staan centraal in het verhaal? Maar ook: welk wereldbeeld, maatschappijbeeld of mensbeeld komt uit een boek naar voren?

Doorgaans worden dergelijke vragen gekoppeld aan de pedagogische benadering van jeugdliteratuur, waarbij ervan uit wordt gegaan dat een pedagogische kritiek vooral en bovenal belang hecht aan het opvoedende nut van literatuur. De pedagogische benadering zou daarmee duidelijk te onderscheiden zijn van een esthetische benadering van jeugdliteratuur, waarin de literair-esthetische kwaliteit van een tekst voorop staat. Dat onderscheid is echter zeer betrekkelijk, zoals al blijkt uit Wat heten goede kinderboeken waarin Anne de Vries (1989) opvattingen over kinderliteratuur in Nederland over de periode 1880-1980 in kaart brengt.

In de beoordeling van jeugdliteratuur kan in bepaalde perioden een sterkere nadruk liggen op de pedagogische benadering en in andere perioden op de literair-esthetische benadering, laat De Vries (1989) zien, maar dat wil niet zeggen dat de ene benadering puur gericht is op (de opvoeding van) de lezer en de andere puur op (de waardering van) de tekst. Sowieso hanteren critici gedurende deze periode (1880-1980) regelmatig een combinatie van morele en esthetische argumenten in hun beoordelingen, maar belangrijker is wat De Vries (1989) concludeert over de factoren die de benadering van jeugdliteratuur bepalen:

De kern wordt gevormd door de opvattingen over het kind, waarbij de [pedagogische] benadering de nadruk legt op wat het kind moet worden, en de [esthetische] op wat het al is. Vooral na 1970 blijkt dat deze tegenstelling te herleiden is tot een verschil in mensbeeld: in de verlichtingstraditie wordt de mens allereerst gezien als lid van de maatschappij, in de romantische traditie als individu. Omdat een kind nog niet klaar is voor

[p. 113]

een rol in de maatschappij, leggen de vertegenwoordigers van de pedagogische benadering de nadruk op wat het nog moet leren. Maar als individu is een kind al iemand: het heeft zijn eigen emoties en zijn eigen gedachten, en heeft dus recht op boeken die daarbij aansluiten. (De Vries, 1989, pp. 280-281)

Juist omdat opvattingen over ‘het kind;’ steeds de kern vormen in de benadering van jeugdliteratuur verhoudt de beoordeling van kinderboeken zich altijd, impliciet of expliciet, tot de vraag wat ‘goed’ is voor kinderen. In de periode na 1980 neemt de jeugdliteraire kritiek een meer autonomistische wending en suggereren enkele critici dat rekening houden met ‘het kind’ nadelig is voor de bevordering van de literaire kwaliteit en status van kinderboeken. In ‘Het verdwijnende kinderboek: Opvattingen over jeugdliteratuur na 1980’ stelt Anne de Vries (1990, p. 68) echter dat een dergelijke houding niet echt verschilt van de houding van de moraalridders uit vroeger tijden: ‘Eigenlijk is er sindsdien niets veranderd: alleen werd vroeger de Moraal aan kinderen opgedrongen en nu de Literatuur.’ Omdat het nog steeds over literatuur voor kinderen gaat, bevat ieder oordeel impliciet of expliciet ook een opvatting over wat ‘het kind’ al dan niet is of moet worden en wat het nodig heeft.

Met de toenemende invloed van de zogeheten childhood studies perspectieven binnen de studie van jeugdliteratuur is het idee dat jeugdliteraire kritiek zich altijd verhoudt tot ‘het kind’ - als being of als becoming - opnieuw gemeengoed aan het worden (Gubar, 2013; Lesnik-Oberstein, 1998, 2011). Relevante vragen zijn dan: welke opvatting over het kind ligt (impliciet of expliciet) ten grondslag aan de benadering van jeugdliteratuur die een criticus hanteert en de beoordeling die daaruit voortkomt? Wordt vooral uitgegaan van wat het kind, als individu, is, of van wat het kind, als lid van de maatschappij, moet worden?

Het kind als ‘being’ en ‘becoming’

Karen Woets bakent doorgaans duidelijk af wat ze op basis van tekstgericht onderzoek kan zeggen over ‘het kind’. Toch ontkomt ze er niet altijd aan. In een onderzoek naar de manier waarop ‘het hogere’ zich manifesteert in fantasy kijkt ze naar de functie(s) van deze verhalen en plaatst de waardering

[p. 114]

van die functie(s) vooral in het kader van discussies over de positie van populaire genres binnen de (jeugd)literatuur. Ze wil laten zien ‘dat het hogere óók aan de orde komt in boeken die binnen de literaire hiërchie een minder hoge plaats innemen en/of gelezen worden door een breed publiek’ (Ghonem-Woets,2012, p. 269). Ze bespreekt verschillende theorieën waarbij de algemene opvatting is verschoven van fantasy als vlucht uit de werkelijkheid naar fantasy als reflectie op de werkelijkheid en het innerlijk leven. Daarover zegt ze in haar conclusie: ‘Over de juistheid van deze opvattingen laten wij ons hier niet uit. Maar dat fantasy in het geval van jongeren een specifieke en positieve functie te vervullen heeft, lijkt aannemelijk’ (p. 303). Ze kent een pedagogische dimensie aan de verhalen toe die bestaat uit een combinatie van functies:

Het is juist de combinatie van een cognitieve uitdaging (imaginaire werelden), sociale ontwikkeling (vriendschappen) en morele gevoeligheid (strijd tussen goed en kwaad) die maakt dat deze verhalen zo goed passen bij de levensfase van twaalf- tot achttienjarigen. In elk geval komen de ontwikkelingsopgaven van deze levensfase in de onderzochte verhalen volop aan bod. (p. 305)

Hierin gaat Woets feitelijk uit van een aanname over de aansluiting van de verhalen op specifieke behoeften van jonge lezers in een bepaalde levensfase.

Ze baseert haar opvatting over ‘het kind’ en wat het nodig heeft, zoals in veel onderzoek gedaan wordt, vooral op psychologische ontwikkelingstheorieën Waar het religie en moraliteit in jeugdliteratuur betreft verwijst ze naar theorieën over de religieuze en de morele ontwikkeling van kinderen (Ghonem-Woets & Mooren,2012). Binnen die laatste categorie voert ze de fasen van morele ontwikkeling zoals onderscheiden door Lawrence Kohlberg (1976) op, maar plaatst daar de kritiek en alternatieve visie van Theodor Adorno (1971) naast die waarschuwt voor de mogelijke negatieve effecten van traditionele morele opvoeding en pleit voor het stimuleren van empathie en autonomie bij kinderen (Ghonem-Woets & Mooren, 2012, p. 207). Deze discussie bevestigt dat ook ‘neutrale’ ontwikkelingstheorieën zich beroepen op biologische factoren steeds aan verschillende mens- en maatschap-

[p. 115]

pijbeeldengetoetst kunnen worden. Toonaangevende ontwikkelingstheorieën als die van Jean Piaget en Lawrence Kohlberg worden zowel door ontwikkelingspsychologen als cultuurtheoretici bekritiseerd als te biologischdeterministisch (Nodelman,2008, pp. 84-85). In de woorden van John Stephens (1992,pp. 3-4): ‘All developmental paths are ideologically constructed, involving conformity to societal norms.’

Woets gaat deze discussie niet expliciet aan; ze balanceert tussen ‘nature’ en ‘nurture’, zonder daar echt positie in te kiezen. Ze gebruikt dergelijke ontwikkelingstheorieën als globaal kader, ook in het onderzoek naar culturele geletterdheid, maar wijst er tegelijk op dat de primaire vorming van de morele referentiekaders van kinderen plaatsvindt binnen het gezin en dat die primaire vorming sterk uiteen kan lopen, zoals dat ook geldt voor de verhalen waarmee ze opgroeien: ‘Het “thuisbrengen in een cultuur” begint idealiter letterlijk thuis: bij de ouders. De rol van verhalen hierbij kan groot zijn. (...) De verhalen waarmee het kind opgroeit, vormen het referentiekader waarmee het de wereld instapt’ (Woets, ongepubliceerd). Ook wijst ze op het feit dat de ontwikkeling van zelfstandig moreel oordelen volgens sommigen al veel eerder begint dan volgens Kohlbergs theorie (Ghonem-Woets & Mooren,2012, p. 208). Zelf zoekt ze daarin ruimte door, in navolging van Piet Mooren (1999), uit te gaan van verhalen die kinderen in de gelegenheid stellen ‘om oplossingen voor morele dilemma's te verkennen voorbij het patroon van straffen en belonen’ (Ghonem-Woets & Mooren,2012, p.208)

Het antwoord op de vraag of Woets vooral uitgaat van wat het kind is, of van wat het kind moet worden, is dan dat ze individu en maatschappij als twee kanten van dezelfde medaille ziet. Dat neemt niet weg dat ze in relatie tot de context van het onderwijs - begrijpelijk - de nadruk legt op wat het kind moet worden. Kinderen worden gevormd - in het gezin, op school, via literatuur -, maar voor hun rol als leden van de maatschappij acht ze het vooral van belang dat ze in kinderboeken met diverse voorbeelden in aanraking komen en dat ze via morele dilemma's worden gestimuleerd tot zelfstandig, individueel, oordelen. Het kind als individu moet zich dus leren verhouden tot de verschillende verwachtingen, normen en waarden binnen de pluriforme maatschappij. Een volgende vraag is dan welke functie(s) hierin het meest van belang zijn.

[p. 116]

Socialisatie en jeugdliteratuur in theorie: maatschappelijk of individueel?

In haar eerste promotieonderzoek naar de jeugdboekenfondsen van Zwijsen en Malmberg laat Karen Woets zien hoe de katholieke wortels van deze uitgeverijen lange tijd duidelijk tot uitdrukking kwamen in hun ‘boeken voor de katholieke jeugd’ (Ghonem-Woets, 2011). Ze besteedt daarbij expliciet aandacht aan de (veranderende) functies die de uitgevers zelf aan boeken voor jonge lezers toekennen. In haar artikel ‘Van heiligenlegenden tot griezelverhalen: Volkscultuur in het lees- en literatuuraanbod van uitgeverij Zwijsen’ (Ghonem-Woets, 2002) citeert Woets de auteur van de uitgave Katholieke Kindertuin of Legenden voor Kinderen, als sprekend voorbeeld uit de beginperiode van uitgeverij Zwijsen (1846-1899). In zijn inleiding legt die auteur aan de jeugdige lezers uit waarom zijn boek ‘een goed boek’ is:

Er staan niets dan ware geschiedenissen, geen sprookjes of fabeltjes in; het zijn geschiedenissen van goede, brave, godvruchtige en heilige kinderen van uwe jaren. - Het is juist, alsof men u in een tuin wilde brengen, waar enkel brave kinderen bij elkander zijn, en in het midden het lieve Kindje Jesus, zacht, geduldig, lief als een lammetje. Daar zou het u wel bevallen, niet waar? (Hattler, in Ghonem-Woets, 2002, p. 492)

Dergelijke boeken voor de jeugd waren dus expliciet gericht op een katholieke opvoeding, met de vooronderstelling dat kinderen het ‘goede’ voorbeeld dat hen in de verhalen wordt voorgehouden ook zullen overnemen om zelf ‘braver’ te worden. Opvoeding tot brave katholieke burgers dus, met een duidelijke nadruk op wat het kind moet worden; religieuze en morele vorming is daarin het meest van belang, opgevat als het overnemen van deugdzame voorbeelden.

In de ontwikkeling van het lees- en jeugdboekenfonds van Zwijsen komt hier vanaf 1960 onder invloed van de ontzuiling en op basis van empirisch lezersonderzoek verandering in:

(...) geen heiligenlegenden en katholieke sprookjes meer, maar fantasieverhalen, avonturenverhalen, realistische verhalen, dierenverhalen en

[p. 117]

griezelverhalen. Met deze genres en thema's wordt aangesloten bij wat kinderen graag willen lezen, maar het dominerende ‘motto’ is - anders dan het motto uit 1924 - officieel leestechnisch van aard (...). (Ghonem-Woets, 2002, p. 514)

In deze opvatting is ruimte voor wat het kind, als individu, aanspreekt, maar dominant is nog steeds de bijdrage van boeken aan de ontwikkeling van kinderen, nu op het gebied van technische leesvaardigheid. Wat haar onderzoek naar de lees- en jeugdboekenfondsen van Malmberg en Zwijsen helder laat zien, is dat opvattingen over welke functies het meest van belang worden geacht aan verandering onderhevig zijn en vooral worden beïnvloed door visies op het kind en op literatuur.

De term functie verwijst daarbij specifiek ‘naar de doeleinden die de tekst verondersteld wordt te vervullen; de term drukt de waarschijnlijke,de mogelijke werking van een tekst uit’ (Dahrendorf, 1973; geparafraseerd in Ghesquière, 2009, p. 111) In Jeugdliteratuur in perspectief onderscheidt Rita Ghesquière (2009, pp. 115-126) drie verschillende functiecategorieën de psychologische functies, de maatschappelijke functies en de intellectuele functies. Het begrip socialisatie koppelt ze in deze indeling aan de maatschappelijke functies. Jeugdliteratuur vervult via haar maatschappelijke functies een rol in het socialisatieproces:

(...) in die zin dat ze mee het proces bewerkt en bevordert waardoor een individu, dat met een enorme waaier van mogelijkheden en gedragspatronen geboren wordt, bij de uitbouw van zijn feitelijke gedrag een beperkt aantal mogelijkheden kiest. (Ghesquière, 2009, p. 120)

Boeken kunnen maatschappijbevestigend zijn in de vooroordelen, gedragspatronen, normen en waarden die ze uitdragen. Dat wil zeggen dat ze de dominante sociale modellen van een bepaalde tijd en plaats bevorderen. Ze kunnen echter ook een maatschappijkritische rol vervullen door bepaalde vanzelfsprekende normen, waarden en denkbeelden ter discussie te stellen of te doorbreken (Ghesquière, 2009, p. 121). De maatschappelijke functies van jeugdliteratuur raken aan het idee dat boeken kinderen - idealiter - over

[p. 118]

de grenzen van hun eigen leven en leefwereld heen laten kijken (Bishop, 1990a, 1990b).

Ghesquière (2009, pp. 115-119) koppelt de psychologische functies van jeugdliteratuur - het bieden van ‘Lebenshilfe’ en van ontspanning - niet rechtstreeks aan socialisatie. Het bieden van ‘Lebenshilfe’ betreft de rol die verhalen voor lezers kunnen spelen in het verkrijgen van inzicht in hun eigen complexe gevoelswereld, waarbij herkenning, of identificatie, van groot belang is. Inzicht in de eigen gevoelswereld kan daarbij ook het begrip van en empathie voor anderen vergroten. Deze psychologische functie is te koppelen aan het idee van boeken als spiegels waarin lezers zichzelf - al dan niet - gereflecteerd zien (Bishop, 1990a, 1990b). De tweede psychologische functie, ontspanning bieden (Ghesquière, 2009, p. 119), wordt niet altijd of door iedereen gewaardeerd. Toch is het voor velen een belangrijke motivatie om te lezen. Wat een lezer ontspannend vindt - meedenken in de oplossing van een misdaad, humor, of emotie -, is in hoge mate van persoonlijke voorkeuren afhankelijk.

Globaal kunnen we dan stellen dat wie de maatschappelijke functies benadrukt, vooral kijkt naar hoe jeugdliteratuur kan bijdragen aan de vorming van jonge lezers als lid van de maatschappij, in lijn met de pedagogische benadering; wie de psychologische functies benadrukt kijkt vooral naar hoe jeugdliteratuur aansluit op bepaalde behoeften van het kind als individu, in lijn met de esthetische benadering. De ontwikkeling van een individu is echter niet los te zien van de maatschappelijke context:

(...) omdat de mens pas zichzelf wordt in een bepaalde omgeving (buurt, school, gezin) en omdat hij deel uitmaakt van een groter geheel (...). Het inzicht in de eisen van die omgeving is belangrijk om zichzelf te kunnen situeren. (Ghesquière, 2009, p. 119)

In feite, en dat is ook de discussie die vanuit de childhood studies gevoerd wordt, moet de vorming van (het zelfbeeld of de identiteit van) een individu altijd in relatie tot de maatschappelijke omgeving begrepen worden.

We kunnen het onderscheid tussen de maatschappelijke en psychologische functiecategorie dan ook anders bekijken: vanaf de tweede helft van de twintigste eeuw wordt in westerse samenlevingen steeds meer waarde

[p. 119]

gehecht aan ‘het individu’, aan de ontplooiing van het ‘zelf’ en aan emotionele ontwikkeling. De waardering van psychologische functies past dan binnen een maatschappelijk waardensysteem dat via jeugdliteratuur en jeugdliteraire kritiek kan worden bevestigd. De psychologische modellen die jeugdliteratuur kan bieden om de ontwikkeling van de eigen identiteit bij jonge lezers te stimuleren (Ghesquière, 2009, p. 116), zijn in die zin ook te beschouwen als maatschappelijke modellen die op kinderen worden overgedragen, omdat van hen verwacht wordt dat ze zich ontwikkelen tot zelfbewuste individuen.

Eenzelfde redenering kunnen we loslaten op de intellectuele functies van jeugdliteratuur waaronder Ghesquière (2009, p. 124) de informatieve, de filosofische en de esthetische functie samenbrengt. Ze benadrukt dat deze functies ‘het boek een meer intellectueel cachet verlenen zonder daarom expliciet didactisch te zijn’. Tegelijk verbindt ze deze functies aan de hoge waardering voor intellectuele vorming en kennis die onze maatschappij kenmerkt. De wisselwerking met maatschappelijke waarden kunnen we in het geval van de esthetische functie (p. 125) bijvoorbeeld koppelen aan de toegenomen aandacht voor de ontwikkeling van literaire competentie - dus literaire socialisatie - die Karen Woets in haar overzichtsstudies voor Stichting Lezen in kaart brengt (Ghonem-Woets, 2009, 2010).

Jeugdliteratuur wordt door volwassenen voor kinderen geproduceerd en de opvattingen die volwassenen hanteren over ‘het kind’ en ‘de literatuur’ zijn altijd binnen een maatschappelijke context gevormd. Juist hierom kunnen we stellen dat er geen harde grenzen tussen maatschappelijke functies en andere functiecategorieën bestaan. We kunnen nog steeds nagaan welke specifieke functies in een tekst of door een jeugdliterair criticus het sterkst worden benadrukt, maar helemaal los van maatschappelijke socialisatiedoeleinden staan ze - vanuit dit perspectief - in jeugdliteratuur nooit.

Maatschappelijke vorming tot zelfstandig moreel oordelen

In het onderzoek waar Karen Woets vanaf 2011 aan werkte, stond de bijdrage van jeugdliteratuur aan de culturele geletterdheid van kinderen in groep 2 en groep 4 van het basisonderwijs centraal. In haar deelproject richtte Woets zich specifiek op religieus en moreel geïnspireerde verhalen. Uitgangspunt was dat religie en moraliteit nog steeds een belangrijke rol spelen in onze ge-

[p. 120]

seculariseerde westerse cultuur en in veel hedendaagse kunst en literatuur nog altijd latent of manifest aanwezig zijn. Juist daarom is het van belang dat kinderen kennis en begrip opbouwen van religieuze en morele thema's, als onderdeel van hun culturele geletterdheid. In een cultureel pluriforme samenleving als de onze is het daarbij van belang kennis te maken met verschillende tradities. Woets onderzocht de (mogelijke) rol van verhalen hierin.

De functie van jeugdliteratuur die centraal staat in dit onderzoek is morele vorming binnen het bredere kader van culturele geletterdheid. Voor haar opvatting van morele vorming verwijst Woets² naar Bert Roebben:

Morele opvoeding gaat (...) in eerste instantie niet over het overdragen van normen, maar wel over het aanleren van een waardegevoeligheid, een aanraakbaarheid voor het goede, een openheid voor het leven zoals zich dat in concrete situaties en mensen laat zien in al zijn gebrokenheid en helderheid. (Roebben, Waarden, z.p.)

Nog steeds gaat het dan om de overdracht van een maatschappelijke waarde, maar die waarde vertaalt zich in het ontwikkelen van een specifieke houding. In haar beschrijving van de maatschappelijke functies van jeugdliteratuur wijst Rita Ghesquière (2009, p. 123) op de hernieuwde aandacht voor de deugdethiek:

Deugd houdt verband met ‘praxis’, met concreet handelen dus, maar ook met attitude, een basishouding die je doorheen een vormingsproces opbouwt door je concrete gedrag te verbeteren en je gevoel te verfijnen. Zo wordt de deugd een stuk van je persoonlijkheid. (Ghesquière, 2009, p. 123)

In jeugdliteratuur komen allerlei deugden (moed, vriendschap, rechtvaardigheid, behulpzaamheid) aan de orde waarmee lezers vertrouwd kunnen raken. Verhlen bieden in die zin modellen, of voorbeelden, van hoe je in het leven ‘deugdelijk’ kan handelen en hoe je van daaruit morele keuzes kunt maken.

2 Ze citeert Roebben in een versie van haar eerste hoofdstuk uit haar onvoltooide proefschrift.

[p. 121]

De verhalen die Woets selecteerde voor het onderzoek illustreren die opvatting over verhalen, zoals het verhaal ‘De mus met haar jongen’ uit de bundel Een grote kindervriend en andere islamitische verhalen van Khurram Murad en M.S. Kayani (1994). In dit verhaal is de profeet Mohammed met een paar moslims op reis. Wanneer ze even rusten en de profeet weg is, zien de moslims een mus met haar twee jongen overvliegen. Ze vinden het prachtig en vangen de kleine musjes. Zodra de angstige musjes zich uitgeput overgeven aan hun gevangenschap komen ook andere vrienden van de profeet naar de musjes kijken: ‘Ze strelen de veertjes met hun vingers. Ze doen heel voorzichtig met de musjes. Want ze hebben geleerd, dat ze altijd zacht en vriendelijk met levende wezens moeten zijn. Ze willen de kleine vogeltjes geen kwaad doen. Alleen maar van dichtbij bekijken’ (z.p.). De moedervogel vliegt angstig schreeuwend boven hun hoofden rond. Dan komt de profeet Mohammed terug en ziet wat er aan de hand is. Onmiddellijk zegt hij de mannen de musjes vrij te laten zodat ze weer bij hun moeder kunnen zijn. De mannen doen het direct en wanneer ze zien hoe gelukkig de vogels nu weer zijn, ‘worden de harten van de moslims ook blij’ (z.p.). De profeet is tevreden nu alles weer goed is.

Dit verhaal bevat verschillende mogelijke modellen voor deugdelijk handelen. Karen Woets gaf de volgende instructies aan leerkrachten voor het aanbieden en verwerken van dit verhaal in groep 2:

Voor het lezen
Wat zien de kinderen op de kalender? (twee vogeltjes/musjes) Waar zou de moedervogel zijn? (misschien is ze eten zoeken of verdwaald) Vraag de kinderen wat zij zouden doen als ze een nest met jonge vogeltjes zouden vinden: de vogeltjes laten zitten of juist meenemen? Of regelmatig kijken of de moedervogel terug is gekomen?
Vertel de kinderen dat u een verhaal over vogeltjes gaat voorlezen waarin ook de profeet Mohammed voorkomt. Weet iemand wie hij is?(de eerste moslim en de man die van God de woorden hoorde die nu in de Koran staan)

[p. 122]

Lezen
Lees het verhaal ‘De mus met haar jongen’ voor. Probeer tijdens het voorlezen met name de verschillende emoties goed door te laten klinken, zoals: de blijheid van de vrienden van de profeet, de schrik van de vogeltjes en de angst (en boosheid) van de moedervogel.
Na het lezen
Vinden de kinderen dat de vrienden van de profeet iets verkeerds hebben gedaan? Ze gingen toch heel voorzichtig met de jonge vogeltjes om? Vraag of iemand kan bedenken wat de vrienden beter hadden kunnen doen, bijvoorbeeld: de vogeltjes niet vangen of afwachten of de moedervogel terugkomt. Breng vervolgens de rol van de profeet Mohammed ter sprake: wat zegt Mohammed om zijn vrienden duidelijk te maken wat ze verkeerd hebben gedaan? (hij zegt dat ze de vogeltjes meteen moeten vrijlaten, omdat ze bij hun moeder horen) Waarom zou de profeet dat zeggen? En waarom luisteren de vrienden meteen naar hem?
(Handleiding Leeskalender, G2V1 week 14-21, p. 10)

Voorafgaand aan het voorlezen van het verhaal laat Woets de leerkrachten vragen stellen die bedoeld zijn om de kennis, verwachtingen over de situatie, en de eigen morele oordelen van kinderen te activeren. In het voorlezen zelf vraagt ze leerkrachten om vooral tekstbeleving voorop te stellen zodat kinderen zich in alle personages kunnen inleven. De vragen na afloop hebben betrekking op tekstbegrip, maar ook op het formuleren van eigen oplossingen voor een moreel vraagstuk door de kinderen. Wel volgt ze in haar vraagstelling het oordeel van de profeet in het verhaal - dat de mannen iets verkeerds hebben gedaan - en suggereert daarmee dat hij het beste voorbeeld geeft. In die zin zijn deze vragen enigszins sturend richting een gewenste interpretatie, maar dat is een uitzondering op de regel.

Bij het verhaal ‘De Barmhartige Samaritaan’, bijvoorbeeld, formuleert ze de vragen voor groep 2 als volgt: ‘Vinden de kinderen het goed van de Samaritaan dat hij de gewonde man helpt? Waarom wel/niet? Wat zou er gebeurd zijn als hij dat niet had gedaan? (misschien was de gewonde man dan wel doodgegaan) De Samaritaan is een vijand staat er in het verhaal: waarom gaat de Samaritaan dan toch helpen? (hij heeft medelijden met de

[p. 123]

man en ziet in hem op dat moment geen vijand, maar alleen iemand die hulp nodig heeft) Kunnen de kinderen bedenken waarom die andere twee mannen niet helpen? (misschien omdat ze geen tijd hebben, snel naar hun werk moeten, bang zijn om ook overvallen te worden of denken dat iemand anders de man wel zal helpen)’ (Handleiding Leeskalender, G2V1 week 14-21, p. 33).

In dit verhaal komen zowel deugden als een moreel dilemma aan bod en de vragen zijn duidelijk gericht op het stimuleren van de vorming van een eigen oordeel, maar ook van inleving. Tijdens een pilotstudie voor dit onderzoek werkten enkele leerkrachten ook met dit verhaal en rapporteerden dat het verhaal, tot verbazing van die leerkrachten, kinderen erg aansprak. In het gesprek over het verhaal redeneerden de leerlingen vanuit hun eigen ervaringen met het helpen van anderen. Nog meer dan verhalen waarin deugden centraal staan, moedigen verhalen met morele dilemma's kinderen aan om actief keuzes te maken vanuit hun eigen kennis en ervaring. Zoals ze in het hoofdstuk ‘Kinderen van Abraham: Moraal en religie in multicultureel perspectief’ in Verborgen talenten: Jeugdliteratuur op school schrijft: ‘In het algemeen worden kinderen door dilemma's aangezet tot zelfstandig oordelen, en kun je kinderen door hun bewust dilemma's voor te leggen in die richting stimuleren’ (Ghonem-Woets & Mooren, 2012, p. 207). In het onderzoek gebruikte ze hiervoor onder meer de verhalen over Kikker van Max Velthuijs, waarover ze ook schrijft in Verborgen talenten.

Haar opvatting over de maatschappelijke functie van verhalen in de morele vorming van kinderen raakt binnen het onderzoek naar culturele geletterdheid ook aan de informatieve en filosofische functie: overdracht van kennis is een voorwaarde voor het maken van eigen afwegingen. Daar komt bij dat Woets de overdracht van inhoudelijke kennis, zeker in het geval van literatuur, niet los ziet van de vorm waarin die kennis wordt (over)gedragen (de esthetische functie). Doel van de genres en verhalen die ze selecteerde was om kinderen mogelijkheden te bieden om ‘stapsgewijs kennis op te doen van de verschillende vormen én betekenissen, van hoe we ons uiten, hoe we samenleven en om inzicht op te doen in wat onder onze cultuur in brede zin en onze culturele uitingen ligt’ (Woets, ongepubliceerd).³

3 Dit citaat is afkomstig uit een versie van het eerste hoofdstuk uit het proefschrift waar Karen Woets sinds 2011 aan werkte (niet gepubliceerd).

[p. 124]

Wat dat betreft kunnen we bijna alle mogelijke functies terugvinden in haar opvatting en benadering, ook de psychologische functies. Ze ziet zaken als herkenning en inleving, kennis en inzicht als voorwaarden om de maatschappelijke functies van verhalen effectief te kunnen realiseren. Gezien het feit dat dit onderzoek zich expliciet richtte op het basisonderwijs stelt ze de morele, en literaire, vorming voorop in de bijdrage van verhalen met deugden en dilemma's aan de culturele geletterdheid van kinderen.

Verhalen als spiegels en vensters

Aan het begin van dit artikel citeer ik Rudine Sims Bishop uit haar artikel ‘Mirrors, windows, and sliding glass doors’ (1990a). Het idee van het boek als spiegel impliceert dat lezers iets van zichzelf herkennen in de tekst; dat het boek stukjes van hun identiteit, cultuur of ervaringen reflecteert. Lezers die iets van zichzelf terugvinden in een boek, kunnen zich daardoor gevalideerd voelen, als onderdeel van een groter geheel. Lezers die geen reflecties van zichzelf tegenkomen in boeken, of alleen vertekende, negatieve weerspiegelingen, kunnen daaruit opmaken dat ze binnen de maatschappij waarin ze opgroeien niet gewaardeerd, of minder gewaardeerd, worden (1990b, p. 557). Kinderen die alleen maar reflecties van zichzelf zien, kunnen volgens Bishop overigens opgroeien met een overdreven idee van hun belangrijkheid en waarde in de wereld - een gevaarlijk etnocentrisme (1990a, p. x). Om dit te voorkomen, en om alle kinderen hun plaats in een pluriforme wereld te laten ontdekken, moeten boeken ook fungeren als vensters die lezers over de grenzen van hun eigen levens en ervaringen heen laten kijken naar andere werelden (zowel fantastische als realistische) en andere levens. Die vensters fungeren als glazen schuifdeuren waar kinderen in hun verbeelding doorheen kunnen stappen om deel te worden van de wereld in het boek (1990a, p. ix).

Karen Woets plaatst jeugdliteratuur in veel van haar werk binnen een multiculturele of multireligieuze context. In het onderzoek naar culturele geletterdheid ziet ze diversiteit als een gegeven waar kinderen al vroeg mee te maken krijgen:

[p. 125]

De verhalen waarmee het kind opgroeit, vormen het referentiekader waarmee het de wereld instapt. Dan ontdekt een kind dat zijn of haar referentiekader, met verhalen, gewoontes, rituelen et cetera, kan verschillen met de referentiekaders van anderen. (Woets, ongepubliceerd)

In dit onderzoek ging het Woets om representatie van verschillende culturele of religieuze tradities in het corpus teksten dat ze selecteerde. Enerzijds om alle kinderen, als individuen, de mogelijkheid te bieden stukjes van hun identiteit, cultuur of ervaringen gereflecteerd te zien in het aanbod; anderzijds om alle kinderen, als leden van de maatschappij, ook vensters te bieden op werelden voorbij hun eigen referentiekaders. Ze volgt hierin de opvatting van Wilna Meijer (1996) over culturele geletterdheid:

Om kinderen op de pluriforme samenleving voor te bereiden, is bijvoorbeeld - naast een gedeelde taal - ook kennis nodig van de verschillende culturen die de collage van onze samenleving uitmaken. Dan dient de pluriformiteit in zekere zin in het leerplan van algemene vorming gerepresenteerd te worden. Wel gaat het nog steeds om gedeelde kennis die allen, ongeacht hun culturele achtergrond, moeten verwerven, maar het is kennis van culturele verscheidenheid. (Meijer, 1996, pp. 25-26)

In het onderzoek van Woets, zoals in het project als geheel, geldt als uitgangspunt dat jeugdliteratuur alleen dan effectief kan bijdragen aan de ontwikkeling van de ontluikende culturele geletterdheid van kinderen, als het in zekere mate aansluit op hun bestaande culturele referentiekaders (Kohl, 1995; Rosenblatt, 1982). Met andere woorden, om kinderen via jeugdliteratuur toegang te bieden tot een grotere wereld, moeten ze iets van zichzelf, hun identiteit en ervaringen, herkennen in verhalen. Binnen dit project betekende dat aansluiting zoeken op de culturele referentiekaders van kinderen met een diversiteit aan culturele achtergronden en al die kinderen gelijke kansen bieden om hun culturele referentiekaders verder te verdiepen en verbreden.

Voor de selectie van teksten werd in het project als geheel daarom gekozen voor gedeelde symbolische uitingsvormen (transculturele genres en tekstkenmerken) en gedeelde betekeniscategorieën (de waarden die in die

[p. 126]

symbolische vormen tot uiting worden gebracht) van kinderen met verschillende culturele achtergronden:

Dit zou erin moeten resulteren dat alle kinderen, ongeacht hun thuiscultuur, de mogelijkheid hebben om betekenisvol te participeren in activiteiten die gericht zijn op de verwerving van culturele geletterdheid, waardoor ze vanuit de kennis en vaardigheden die ze al hebben, deze vaardigheden en kennis via de interactie met de teksten en met elkaar ook kunnen uitbreiden. (Woets, ongepubliceerd)

In haar eigen onderzoek vertaalde Woets dit uitgangspunt in een selectie van verhalen uit (bewerkingen van) zowel Bijbel als Koran, aangevuld met verhalen waarin deugden centraal staan die, zoals ze het in Verborgen talenten verwoordt, ‘mensen - joden, christenen, moslims - gemeenschappelijk nastreven’ (Ghonem-Woets & Mooren, 2012, p. 208).

Na afloop van het onderzoek op de scholen hielden we evaluatiegesprekken met de leerkrachten over hun ervaringen met de geselecteerde teksten in de klas. Verschillende leerkrachten van groep 4⁴ noemden in die gesprekken zowel de diversiteit in de aangeboden genres als de culturele diversiteit als zeer positief punt. Een van de leerkrachten vertelde dat ze ‘moslimverhalen’ anders niet zo snel zou doen,maar dat ze toch heel leuk bleken en veel gespreksstof opleverden in haar groep. De islamitische kinderen in de klas waren volgens haar duidelijk blij om hun geloof in verhalen te herkennen. Zo konden ze bijvoorbeeld vertellen over de feesten die ze vieren (evaluatie 2 Piramide, 24 juni 2014). Een leerkracht op een andere school merkte iets soortgelijks op. Verhalen die aansloten bij de (culturele) achtergrond van sommige kinderen in de klas gaven aanleiding tot het vergelijken van gewoontes. Kinderen vertelden elkaar dan hoe het er bij hen thuis aan toe gaat en constateerden dat er verschillen zijn (evaluatie 2 Vlashof, 16 juni 2014).Ook op een derde school heeft de leerkracht dit als heel positief ervaren: ze heeft gemerkt dat teksten die aansluiten bijbij de cultuur van

4 Leerkrachten van groep 2 waren veel meer gericht op de bijdrage van teksten aan de taalontwikkeling van kinderen en rapporteerden over het geheel genomen minder over diversiteit als onderwerp van gesprek. Ook zijn niet alle leerkrachten vanzelfsprekend even blij met de aandacht voor religieuze diversiteit, zoals bleek uit de reactie van één leerkracht van een katholieke basisschool.

[p. 127]

sommige kinderen in de klas aanleideiding gaven tot wederzijdse interesse in elkaars achtergrond, gewoonten van thuis, et cetera. Dat vond ze heel mooi (evaluatie 2 St Jozef, 17 juni 2014). Een vierde leerkracht maakt eveneens speciale vermelding van de aandacht voor verschillende culturen/religies: verhalen uit de islamitische traditie spraken enorm aan bij de islamitische kinderen in haar groep en alle kinderen vonden het interessant om daar verhalen over te horen (evaluatie 2 Markus, 18 juni 2014).

Het uitgangspunt van Woets was dat teksten alleen dan als vensters kunnen fungeren als kinderen er, als het licht precies goed valt, ook iets van hun eigen culturele referentiekaders in weerspiegeld zien. Wat de uitspraken van de leerkrachten illustreren is dat met name leerlingen die niet gewend zijn om iets van hun (religieuze) identiteit weerspiegeld te zien in verhalen op school, zeer enthousiast reageren wanneer dit wel gebeurt. Dit motiveert deze leerlingen om over hun thuiscultuur, gebruiken en feesten te vertellen. In die uitwisseling van kennis en ervaring tussen leerlingen, vormen zij zelf in zekere zin ‘vensters’ die andere leerlingen voorbij de grenzen van hun eigen wereld laat kijken.

Tot slot

In deze bijdrage heb ik Karen Woets opvatting over de socialisatiefunctie van jeugdliteratuur, specifiek in haar laatste onderzoek naar de bijdragen van verhalen met ‘deugden en dilemma's’ aan de culturele geletterdheid van kinderen in groep 2 en groep 4, vanuit verschillende invalshoeken in beeld gebracht. Woets kijkt soms naar ‘het kind’ met een biologische, dan weer met een culturele blik. Ze gaat er in elk geval vanuit dat de ontwikkeling van kinderen - wat ze moeten worden - steeds uitgaat van hun cognitieve en culturele competenties - wat ze zijn - Ze kijkt in haar onderzoek vooral naar de moreel-, en literair vormende functie van jeugdliteratuur, die in haar opvatting gericht moet zijn op het stimuleren van de vorming van een eigen oordeel, maar ook van kennis en inleving bij kinderen.

Ze plaatst deze opvatting van de socialisatiefunctie van jeugdliteratuur in de context van een maatschappij waarin culturele diversiteit een gegeven is. De verhalen die ze selecteerde, moesten alle kinderen, als individuen, de mogelijkheid bieden stukjes van hun identiteit, cultuur of ervaringen gereflec-

[p. 128]

teerd te zien in het aanbod; anderzijds moesten ze alle kinderen, als leden van de maatschappij, ook vensters bieden op werelden voorbij hun eigen referentiekaders. Verhalen als spiegels én als vensters, dus. Rudine Sims Bishop (1990a, p. ix) stelt dat vensters ook als glazen schuifdeuren fungeren waar kinderen in hun verbeelding doorheen kunnen stappen om deel te worden van de wereld in het boek. Daarmee bieden verhalen kinderen een veilige omgeving waarin ze hun eigen plek in onze multiculturele wereld kunnen verkennen; het is soms de enige plek waar lezers mensen kunnen ontmoeten die anders zijn dan zijzelf, die andere wereldbeelden bieden (Bishop, 1990a). Wat het onderzoek van Karen Woets laat zien, is dat - met het juiste aanbod van verhalen - kinderen die glazen schuifdeuren voor elkaar kunnen openzetten.

Secundaire literatuur

Adorno, Th.W., ‘Opvoeding na Auschwitz.’ In: Th.W. Adorno, Opvoeding tot mondigheid. Utrecht/Antwerpen, Het Spectrum, 1971, pp. 77-90.

Bishop, R.S., ‘Mirrors, Windows, and Sliding Glass Doors.’ In: Perspectives, 1 (3), 1990a, pp. ix-xi.

Bishop, R.S., ‘Walk Tall in the World: African American Literature for Today's Children.’ In: The Journal of Negro Education, 59 (4), 1990b, pp. 556-565.

Elchardus, M., Sociologie: Een inleiding. Amsterdam, Pearson Education, 2007.

Ghesquière, R., Jeugdliteratuur in perspectief. Leuven/Den Haag, Acco, 2009.

Ghesquière, R., V. Joosen & H. van Lierop-Debrauwer, ‘Inleiding: Geschiedenis van de jeugdliteratuur in vogelvlucht.’ In: R. Ghesquière, V. Joosen & H. van Lierop-Debrauwer (red.), Een land van waan en wijs: Geschiedenis van de Nederlandse jeugdliteratuur. Amsterdam/Antwerpen, Atlas Contact, 2014, pp. 11-55.

Ghonem-Woets, K., ‘Van heiligenlegenden tot griezelverhalen: Volkscultuur in het lees- en literatuuraanbod van uitgeverij Zwijsen.’ In: Literatuur zonder leeftijd, 16 (59), 2002, pp. 496-516.

Ghonem-Woets, K., Literaire competentie in groep 3 tot en met 8 (Samenvatting). Amsterdam, Stichting Lezen, 2009.

[p. 129]

Ghonem-Woets, K., Kennis van literaire conventies bij kinderen in de basisschoolleeftijd: Een inventarisatie en analyse van Engelstalig empirisch onderzoek naar de kennis van literaire conventies bij kinderen van 4 tot en met 12 jaar. Amsterdam, Stichting Lezen, 2010.

Ghonem-Woets, K., Boeken voor de katholieke jeugd: Verzuiling en ontzuiling in de geschiedenis van Zwijsen en Malmberg (Bijdragen tot de geschiedenis van de Nederlandse boekhandel, Nieuwe Reeks 11). Zutphen, Walburg Pers, 2011.

Ghonem-Woets, K., ‘Waarden, idealen en onbaatzuchtigheid in fantasy.’ In: G. van den Brink, (red.), De Lage Landen en het hogere: De betekenis van geestelijke beginselen in het moderne bestaan. Amsterdam, Amsterdam University Press, 2012, pp. 269-306.

Ghonem-Woets, K. & P. Mooren, ‘Kinderen van Abraham: Moraal en religie in multicultureel perspectief.’ In: P. Mooren, K. Ghonem-Woets, E. van Koeven, J. Kurvers & H. Verschuren (red.), Verborgen talenten: Jeugdliteratuur op school. Bussum, Coutinho, 2012, pp. 205-222.

Gubar, M., ‘Risky Business: Talking about Children in Children's Literature Criticism.’ In: Children's Literature Association Quarterly, 38 (4), 2013, pp. 450-457.

Kohl, H., Should We Burn Babar? Essays on Children's Literature and the Power of Story. New York, The New Press, 1995.

Kohlberg, L., ‘Moral Stages and Moralisation: The Cognitive-Developmental Approach.’ In: Th. Lickona (ed.), Moral Development and Behaviour: Theory, Research, and Social Issues. New York, Holt, Rinehart and Winston, 1976, pp. 31-53.

Lesnik-Oberstein, K. (ed.), Children in Culture: Approaches to Childhood. Basingstoke, Palgrave Macmillan, 1998.

Lesnik-Oberstein, K. (ed.), Children in Culture, Revisited: Further Approaches to Childhood. Basingstoke, Palgrave Macmillan, 2011.

Meijer, W.A.J., ‘Het boek en de school: Over geletterdheid en algemene vorming.’ In: R. Soetaert & L. Top (red.), Een beeld van belezenheid: Over culturele geletterdheid. Den Haag, Sdu Uitgevers/Stichting Bibliographia Neerlandica, 1996, pp. 17-30.

Mooren, P., ‘De ontluikende moraliteit en de fabels van Max Velthuijs.’ In: P. Mooren, H. van Lierop-Debrauwer & A. de Vries (red.), Morele

[p. 130]

verbeelding: Normen en waarden in de jeugdliteratuur. Tilburg, Tilburg University Press, pp. 77-86.

Murad, K. & M.S. Kayani, Een grote kindervriend en andere islamitische verhalen. Zoetermeer, Oase, 1994.

Nodelman, P., The Hidden Adult: Defining Children's Literature. Baltimore, The Johns Hopkins University Press, 2008.

Roebben, B., ‘Waarden: de moeite waard? Enkele gedachten bij een “nieuw” leergebied in het basisonderwijs.’ Geraadpleegt op 27 februari 2018 via http://www.waarden.org/studie/hoeken/2artikelen/roebben.

Rosenblatt, L.M., ‘The Literary Transaction: Evocation and Response. Theory into Practice.’ In: Children's Literature, 21 (4), 1982, pp. 268-277.

Stephens, J., Language and Ideology in Children's Fiction. London, Longman, 1992.

Vries, A. de, Wat heten goede kinderboeken: Opvattingen over kinderliteratuur in Nederland sinds 1880. Amsterdam, Em. Querido's Uitgeverij, 1989.

Vries, A. de, ‘Het verdwijnende kinderboek: Opvattingen over jeugdliteratuur na 1980.’ In: Leesgoed, 17 (2), 1990, pp. 64-68.