Literatuur Zonder Leeftijd. Jaargang 31

[p. 130]

Literatuur om bruggen te bouwen
Een voorleesinterventie in de klas ter voorbereiding van positief contact met vluchtelingenkinderen
Sophie J. Knape & Allard R. Feddes

‘Je hebt de blik van anderen nodig om te leren kijken en je eigen conclusies te corrigeren. Dat is wat kunst doet, je leert hoe je je een beeld kunt vormen van de wereld en welke plaats je daarin zou kunnen innemen om van betekenis te worden voor anderen.’
(Guus Kuijer, kinderboekenschrijver, 2012)

Na het ontvangen van de Astrid Lindgren Memorial Award in 2012 benadrukte kinderboekenschrijver Guus Kuijer in zijn dankwoord dat literatuur een belangrijke rol speelt in de beeldvorming van de wereld en de ander. Verhalen kunnen het blikveld van kinderen verbreden en de grenzen van hun eigen leefwereld doorbreken. Literatuur biedt de mogelijkheid om mensen uit andere culturen beter te leren kennen door in hun huid te kruipen en de wereld vanuit hun perspectief te zien. Literatuur kan daarom ook een belangrijke rol spelen in de huidige multiculturele samenleving waarin het soms lastig is om mensen van andere culturen te begrijpen.

Literatuur die het mogelijk maakt voor kinderen om kennis op te doen over verschillende culturen kan bijdragen aan het verhogen van de tolerantie van de lezer ten opzichte van anderen (Turner & Cameron, 2016). Het kan de lezer iets leren over de heersende sociale normen in de samenleving, over hoe om te gaan met anderen. Het kan ook gevoelens van spanning of nervositeit wegnemen die mensen kunnen ervaren als ze in contact komen met mensen met een andere etnische afkomst (Cameron et al., 2006). Wat de boer niet kent, dat vreet hij niet.

De multiculturele samenleving wordt gevoed door een sterke toename van het aantal vluchtelingen in de afgelopen jaren. Dit vraagt om verdraag-

[p. 131]

zaamheid onder volwassenen én kinderen. Kinderen vormen ruim een derde van de 200.000 vluchtelingen die in 2016 naar Europa zijn gekomen (de Volkskrant, 29 mei 2016). De integratie van een groot aantal vluchtelingenkinderen in de Nederlandse samenleving in korte tijd vormt een uitdaging voor het Nederlandse onderwijs. Docenten en leerkrachten vragen zich af hoe zij deze kinderen zo goed mogelijk kunnen opvangen (Pharos, 2016). Door een gastvrij en positief schoolklimaat te creëren worden vluchtelingenkinderen ondersteund bij integratie in hun gastland. Hierbij staat acceptatie en inclusie van vluchtelingenkinderen door Nederlandse medeleerlingen centraal. Verschillende methoden zijn beschikbaar om dit tot stand te brengen. Het voorlezen van verhalen over vriendschap tussen verschillende culturen is een van deze methodes (Cameron et al., 2006).

In deze bijdrage wordt een voorleesinterventie besproken. Tijdens deze interventie werden Nederlandse kinderen gedurende drie opeenvolgende weken verhalen voorgelezen over vriendschap tussen Nederlandse kinderen en vluchtelingenkinderen. Het doel van deze interventie was het terugdringen van eventuele vooroordelen van Nederlandse kinderen ten opzichte van vluchtelingenkinderen. Tevens werd gekeken naar de rol van sociale normen en handelingsverlegenheid (gevoelens van onzekerheid in een situatie waarin kinderen voor het eerst in aanraking komen met kinderen van een andere etniciteit). De voorgelezen verhalen zijn gebaseerd op verhalen uit eerder wetenschappelijk onderzoek naar voorleesinterventies en op een Nederlandstalig literair werk (De Talentenjacht van Netty van Kaathoven & Eefje Kuijl, 2014). De verhalen zijn bewerkt zodat deze geschikt zijn voor de voorleesinterventie. In deze bijdrage wordt de werkzaamheid van zulke voorleesinterventies besproken.

Literatuur om vooroordelen tegen te gaan

Het regelmatig lezen van boeken kan bijdragen aan de verbetering van studievaardigheden en de ontwikkeling van een grotere woordenschat bij kinderen, zo blijkt uit psychologisch onderzoek (La Paro & Pianta, 2000). Boeken, met name fictie, zijn ook van invloed op sociale vaardigheden, emotionele intelligentie en gedrag. Volgens de psycholoog Dan Johnson kan het verkennen van het innerlijke leven van fictieve karakters bijdragen aan het

[p. 132]

tegengaan van raciale, etnische en culturele vooroordelen (Johnson et al., 2014). Fictie verstoort - mits de weergave van mensen uit andere culturen in de literatuur niet stereotypisch is - de menselijke neiging tot stereotyperen (en anderen over één kam scheren) doordat mensen zich erdoor beter kunnen identificeren met mensen uit andere culturen. Overig onderzoek toont bovendien aan dat de vorming van vooroordelen kan worden tegengegaan al voordat kinderen zelf kunnen lezen door hen voor te lezen. Zo toont onderzoek in Israël aan dat kinderen die regelmatig voorgelezen worden een beter empatisch vermogen hebben en emotioneel beter ontwikkeld zijn (Aram & Aviram, 2009). Literatuur kan dus een belangrijke rol spelen bij het bestrijden van vooroordelen over kinderen uit andere culturen. Alvorens specifiek in te gaan op voorleesinterventies die in de afgelopen jaren zijn ontwikkeld bespreken we kort enkele interventies die eerder zijn uitgevoerd

Interventies om vooroordelen tegen te gaan

Er is in de afgelopen decennia een aantal methoden bedacht om vooroordelen tegen te gaan. Zo hebben Aronson en collega's (1978, 1979) de techniek van de jigsaw classroom (de Puzzelklas) ontwikkeld. Bij deze techniek wordt de klas opgedeeld in kleine groepen. Individuele groepsleden krijgen hun eigen ‘stukje van de puzzel’: de leerstof voor die dag wordt opgedeeld en iedere student krijgt de opdracht om zijn/haar deel te onderwijzen aan de rest van de groep. Kinderen moeten dus samenwerken om hun doel te bereiken.

Een eerste aanname van interventies zoals de Puzzelklas is dat er sprake is van direct contact tussen kinderen van verschillende etnische groepen. Het is bij deze interventies belangrijk om de juiste omstandigheden te scheppen waarin het contact daadwerkelijk ook tot positieve gevolgen leidt. Als het contact negatief verloopt kan het namelijk leiden tot minder positieve relaties. Allport (1954; zie ook Pettigrew, 1998) noemt vier voorwaarden waaronder contact daadwerkelijk verbetering brengt: 1) het contact wordt ondersteund door autoriteiten (bijvoorbeeld de leraar of het hoofd van de school) en dit is duidelijk voor de deelnemers; 2) de kinderen die contact hebben met elkaar hebben een gelijke sociale status (wat soms moeilijk te bewerkstelligen is omdat kinderen zich vaak ten zeerste bewust zijn van de

[p. 133]

sociale status van hun etnische groep binnen de samenleving, zie Feddes et al., 2014); 3) er is een gezamenlijk doel (in het geval van de Puzzelklas is dit bijvoorbeeld het samen oplossen van een opdracht); en 4) er is de mogelijkheid om vriendschap te sluiten. Vriendschap is namelijk de meest optimale vorm van contact. Scholen zijn bij uitstek geschikt voor dit type interventies omdat er goede mogelijkheden bestaan om deze ideale voorwaarden te scheppen.

Een tweede aanname binnen de Puzzelklas en dergelijke interventies is dat er diversiteit in de klas bestaat; er bestaat een mogelijkheid tot direct contact. Dit is in de Nederlandse samenleving inderdaad het geval aangezien onze samenleving steeds etnisch diverser wordt. Maar zelfs als er sprake is van een etnisch diverse klas, dan nog blijken kinderen vaak een voorkeur te hebben om met kinderen van de eigen etnische groep om te gaan. Vriendschappen tussen kinderen van verschillende etnische groepen blijken relatief weinig voor te komen, duren korter, en het aantal neemt af naarmate kinderen ouder worden (Aboud & Sankar, 2007; Wilson, et al., 2014).

In het geval van vluchtelingen is het nog lastiger: voordat een vluchtelingenkind in een klas wordt opgenomen is er in de meeste gevallen geen direct contact geweest met Nederlandse kinderen. Het zou daarom wenselijk zijn om Nederlandse kinderen voor te bereiden alvorens kinderen van vluchtelingen zich bij de klas voegen. Dit zou het eerste contact beter kunnen laten verlopen zodat relaties tussen de kinderen zich daarna beter kunnen ontwikkelen. Het is deze gedachte die geleid heeft tot de uitwerking van indirecte contactinterventies in scholen op basis van vertellingen.

Indirecte contactinterventies

Interventies die gebaseerd zijn op ‘indirect contact’ gaan uit van de idee dat het niet nodig is dat er direct contact is om vooroordelen tegen te gaan: de wetenschap dat leden van de eigen groep positieve relaties hebben met leden van een andere groep zou al voldoende kunnen zijn (Wright, et al., 1997). Het idee is dat indirecte vormen van contact handelingsverlegenheid (gevoelens van nervositeit of spanning) die kinderen mogelijk voelen, zouden kunnen tegengaan. Handelingsverlegenheid duidt erop dat kinderen zich niet goed raad weten met de situatie waarin ze voor het eerst een kind

[p. 134]

van een andere etnische groep tegenkomen. Deze handelingsverlegenheid kan voortkomen uit onzekerheid (‘zal ik het wel goed doen?’) maar ook uit gebrek aan kennis over de andere groep (omgangsvormen of gebruiken; ‘in welke mate lijkt de ander op mij?’). Daarbij is de verwachting dat interventies die vertellen over positieve relaties tussen leden van de eigen groep en de andere groep de waarneming van sociale normen over de omgang met andere kinderen kunnen veranderen. Dit idee is in de afgelopen jaren verder uitgewerkt in verschillende interventies die inmiddels ook onderzocht zijn op hun effectiviteit.¹

1 Zie voor overzichten: Aboud et al., 2012; Aronson et al., 2015; Cameron et al., 2011; Turner & Cameron, 2016.

Een voorleesinterventie gebaseerd op indirect contact

Op een basisschool in Finland werd voor het eerst gebruik gemaakt van een voorleesinterventie op basis van indirect contact (Liebkind & McAllister, 1999). De verhalen gingen over een vriendschap tussen Finse adolescenten en immigranten. Vervolgens werden in de klas gesprekken gevoerd over de potentiële vooroordelen ten aanzien van een dergelijke vriendschap. Kinderen op de scholen waar werd voorgelezen hadden een positievere attitude ten opzichte van immigranten dan kinderen op de scholen waar niet werd voorgelezen.

Lindsey Cameron en haar collega's hebben het effect van voorleesinterventies bij Engelse kinderen onderzocht (Cameron et al., 2006). Hierbij keken zij of voorlezen op basis van indirect contact leidde tot meer positieve opvattingen van blanke Britse kinderen over vluchtelingenkinderen. Deze voorleesinterventie werd gehouden omdat er in de omgeving van de scholen opvangcentra waren gekomen voor vluchtelingenkinderen. Aan één groep kinderen werd in zes opeenvolgende weken een serie van verhalen voorgelezen (de experimentele conditie), aan een andere groep niet (de controle conditie). In de experimentele conditie werd na afloop van het voorlezen ook nog een groepsgesprek gehouden over de verhalen. Tijdens de nameting (één week na de voorleesinterventie) hadden de kinderen die waren voorgelezen in de experimentele conditie positievere opvattingen ten opzichte van de vluchtelingenkinderen dan kinderen in de controleconditie die niet

[p. 135]

waren voorgelezen. Deze studies tonen dus aan dat voorleesinterventies op basis van indirect contact een effectief middel kunnen zijn om positieve opvattingen te ontwikkelen bij autochtone kinderen ten opzichte van vluchtelingenkinderen. Waarom zijn voorleesinterventies dan effectief?

Hoe leidt indirect contact tot een afname van vooroordelen?

Indirect contact stimuleert een aantal psychologische mechanismen. Twee belangrijke mechanismen zijn sociale normen en handelingsverlegenheid. Door middel van indirect contact komt iemand meer te weten over het gedrag van iemand van de eigen groep ten opzichte van iemand van een andere groep. In de eerdergenoemde studie van Cameron et al. (2006) ging het daarbij om een Engels kind dat vriendschappelijk omgaat met een vluchtelingenkind. Leden van de eigen groep (in dit voorbeeld het Engelse kind) worden beschouwd als belangrijke informatiebronnen over de ongeschreven regels voor de omgang met leden van een andere groep (Haslam, et al., 1996). De observatie dat een lid van de eigen groep positieve opvattingen heeft over de andere groep leidt tot het idee dat er positieve sociale normen gelden binnen de eigen groep over contact met die andere groep. Positief indirect contact dat beschreven wordt in de voorleesinterventies bevordert dus de waarneming van positieve sociale normen ten opzichte van de omgangsregels tussen leden van de eigen groep en de andere groep.²

Handelingsverlegenheid³ is een ander mechanisme dat een belangrijke rol speelt bij het effect van indirect contact. Handelingsverlegenheid kan ontstaan als gevolg van negatieve verwachtingen om afgewezen te worden door leden van de andere groep. Dit is met name waarschijnlijk als er negatieve sociale normen bestaan die voorschrijven niet om te gaan met kinderen van de andere groep. Positieve sociale normen, daarentegen, kunnen handelingsverlegenheid doen afnemen (De Tezanos-Pinto et al., 2010). Op deze wijze kan indirect contact dus leiden tot een afname van handelingsverlegenheid.⁴

2 Zie ook: De Tezanos-Pinto, Bratt & Brown, 2010; Gomez, Tropp & Fernandez, 2011; Turner et al., 2013.

3 Zoals eerder beschreven, omschrijft handelingsverlegenheid het ongemak dat kinderen kunnen ervaren in de situatie waarin zij voor het eerst een kind van een andere etnische groep tegenkomen.

4 Zie ook: Gomez et al., 2011; Paolini et al., 2004; en West & Turner, 2014.

[p. 136]

In het tweede deel van dit artikel beschrijven we hoe deze interventie is toegepast op Nederlandse scholen waarbij de effecten van de interventie zijn onderzocht.

Uitvoering van de voorleesinterventie

Aan het onderzoek namen 112 basisschoolleerlingen (51 jongens en 61 meisjes) uit groep zes en zeven van drie verschillende openbare basisscholen deel. Op geen van de scholen was er direct contact met vluchtelingenkinderen. De deelnemende scholen waren openbare basisscholen, met overwegend blanke kinderen met een vergelijkbare diversiteit van overige culturen. De leeftijd van de kinderen varieerde van 9 tot en met 12 jaar. Net als in het eerder besproken onderzoek door Cameron et al. (2006) werden de kinderen ingedeeld in twee groepen. Een deel van de leerlingen (45) werd wel voorgelezen (de experimentele conditie) en een ander deel niet (67; de controle conditie). Deze twee groepen konden na afloop met elkaar worden vergeleken.

Er werden twee verhalen voorgelezen aan de kinderen: De talentenjacht en De schrijfwedstrijd. Beide verhalen gingen over een hechte vriendschap tussen leden uit de eigen groep (Nederlandse basisschoolleerlingen) en leden uit de andere groep (vluchtelingenkinderen). Alle personages in de verhalen werden positief gepresenteerd. In beide verhalen kwamen twee jongens en twee meisjes voor. De verhalen waren gebaseerd op De talentenjacht en op materialen die zijn gebruikt door onderzoekers Cameron et al. (2006) en Aronson et al. (2015). Er is voor het bestaande werk De talentenjacht gekozen omdat dit verhaal in originele versie reeds voldeed aan de optimale contactcondities. De verhalen werden vertaald en bewerkt door de eerste auteur.⁵

Aan het verhaal De talentenjacht zijn enkele aanpassingen aangebracht. Ten eerste zijn de personages aangepast op aantal en sekse. In het oorspronkelijke verhaal komen drie personages voor, twee meisjes van Nederlandse en een meisje van Afrikaanse komaf. Om de kans op identificatie voor alle leerlingen zo groot mogelijk te maken, is ervoor gekozen evenveel mannelijke als vrouwelijke personages te laten voorkomen (twee jongens en twee

5 Zie Knape (2016) voor een gedetailleerde beschrijving van de gebruikte materialen in het onderzoek.

[p. 137]

meisjes). Ook zijn de personages aangepast op etniciteit. In het originele verhaal kwamen meer autochtone dan allochtone personages voor. In de bewerkte versie is gekozen voor een gelijke verdeling, zodat beide groeperingen gelijk gerepresenteerd werden. Daarnaast werd in het oorspronkelijke verhaal niet expliciet vermeld dat de kinderen van buitenlandse afkomst een vluchtelingenverleden hadden. In de versie die in het onderzoek werd gebruikt werd wel expliciet gemaakt dat het om vluchtelingenkinderen ging.

Een korte samenvatting van de twee verhalen:

De schrijfwedstrijd

De klas van juf Roos doet mee aan een schrijfwedstrijd. In groepjes van vier schrijven de kinderen verhalen. De vrienden Emma (afkomstig uit Nederland), Sem (afkomstig uit Nederland), Sahara (afkomstig uit Angola) en Mohammed (afkomstig uit Somalië) schrijven samen een verhaal over hoe het zou zijn om volwassen te zijn. Even later blijkt dat er één verhaal van alle stukken moet worden gemaakt. Emma stelt voor om er een groepsverhaal van te maken. Samen maken de vier er een kloppend geheel van. Het wordt een superverhaal: de vier winnen de wedstrijd.

De talentenjacht

Amir (afkomstig uit Syrië) en Saar (afkomstig uit Nederland) voeren een dans op voor een talentenjacht op televisie. Het (dans)duo vraagt hun vrienden Wouter (afkomstig uit Nederland) en Dalmar (afkomstig uit Angola), die heel mooi kunnen zingen, om mee te doen. Samen met hun dansleraar studeren zij een geweldig nummer in. Als ze hun stuk opvoeren krijgt Wouter last van plankenkoorts. De vier worden gediskwalificeerd. De andere drie kinderen helpen Wouter over zijn plankenkoorts heen. Tijdens een bonte avond op een schoolkamp treden de vier opnieuw op en stelen de show.

In het oorspronkelijke verhaal van De talentenjacht verliezen de personages de wedstrijd bijna doordat een van de juryleden gemanipuleerd wordt. Deze plot is aangepast in de versie uit het onderzoek. In deze versie zorgde podiumvrees van een van de personages ervoor dat de groep de wedstrijd bijna verloor. Deze uitdaging voor het gezamenlijke doel werd opgelost doordat de andere personages het kind met podiumvrees ondersteunen met hun

[p. 138]

vriendschap en loyaliteit. Door deze wijziging kon vriendschap (een andere voorwaarde voor contact) extra expliciet worden gemaakt. Zowel het hebben van een gezamenlijk doel als de mogelijkheid om vriendschap te maken zijn condities die tot positieve effecten van contact kunnen leiden (Allport, 1954).

Om ervoor te zorgen dat de Nederlandse kinderen in de klas zich met de Nederlandse kinderen uit het verhaal konden identificeren, is geprobeerd voor zoveel mogelijk gelijkenissen tussen de personages en leerlingen te zorgen. De kinderen uit de verhalen zaten allen op een basisschool waarvan de naam vergelijkbaar was met de basisschool van de deelnemende kinderen (Noorderschool en basisschool Noorderzon). Ook hadden alle personages dezelfde leeftijd als de leerlingen in de klas, herkenbare Nederlandse namen en veel voorkomende hobby's. De gezinssamenstelling van de kinderen werd bovendien genoemd. Hierbij werden verschillende constellaties besproken, zodat de kans groot was dat kinderen met verschillende gezinssamenstellingen zich zouden herkennen in de personages.

‘De schrijfwedstrijd’ is gebaseerd op het verhaal dat werd gebruikt in een Canadese studie waar eenzelfde voorleesinterventie werd onderzocht. Aan dit verhaal zijn zo min mogelijk wijzigingen aangebracht, omdat uit eerder onderzoek de werkzaamheid van dit verhaal gebleken is (Aronson et al., 2015). In deze tekst werd ook expliciet vermeld dat de kinderen van buitenlandse komaf vluchtelingenkinderen waren.

Voor de werking van indirect contact door middel van een voorleesinterventie is het belangrijk dat de verhalen voldoen aan de eerder besproken contactcondities van Allport (1954). Deze condities zijn: gelijke status, het hebben van een gezamenlijk doel, steun van autoriteit(en) en de mogelijkheid om vriendschap te sluiten. Aan de voorwaarde van gelijke status werd in het verhaal De schrijfwedstrijd onder andere voldaan door te beschrijven dat alle kinderen een idee mogen inbrengen voor een klassennaam (Knape, 2016, p. 2). In beide verhalen hadden de personages een gezamenlijk doel, namelijk het winnen van de schrijfwedstrijd en de talentenjacht. In het verhaal De talentenjacht bieden basisschooldocenten hulp bij de voorbereiding op het optreden (steun van autoriteit): ‘“Ik weet wat!” riep Saar. “We kunnen juf Ellen vragen om te helpen. Die heeft altijd van die goede tips, voor kinderen die zenuwachtig zijn om hun spreekbeurt te geven. En dan kan meester Jos ons helpen met het optreden”, zei Amir’ (Knape, 2016, p. 10).

[p. 139]

De vriendschap tussen het Nederlandse personage Saar en de Syrische Amir in het verhaal De talentenjacht illustreert dat aan deze voorwaarde wordt voldaan: ‘Saar kon Amir altijd weer vertrouwen inspreken. Ze waren al snel beste vrienden geworden nadat Amir vijf jaar geleden bij Saar in de klas was gekomen ... Het is nog steeds moeilijk voor Amirs familie om in een ander land te wonen. En het is niet eens zeker of ze mogen blijven. Maar in de klas voelt Amir zich gelukkig thuis, al helemaal met zijn beste vriendin aan zijn zij’ (Knape, 2016, p. 8).

Voordat de verhalen werden voorgelezen werd een kort gesprek met de kinderen gevoerd. Tijdens dit gesprek werd de term ‘vluchteling’ aan de leerlingen uitgelegd en werden verschillende landen waarvandaan veel mensen naar Nederland vluchten kort besproken. Na afloop van het voorlezen werd een groepsgesprek gevoerd. Tijdens dit gesprek kregen de leerlingen gelegenheid vragen te stellen over de verhalen en/of de personages. Het nagesprek werd geopend met algemene vragen over het verhaal, bijvoorbeeld: ‘Wie heeft er weleens aan een talentenjacht meegedaan?’. Vervolgens werden er vragen gesteld aan de hand van de contactcondities. De voorwaarde gelijke status werd bijvoorbeeld getoetst door de vraag ‘waarin leken kinderen op elkaar en waarin verschilden zij?’ De voorwaarde samenwerking werd onder andere besproken aan de hand van de vraag ‘Hoe kwam het optreden tot stand?’. Deze nabespreking is belangrijk omdat ze kinderen de gelegenheid biedt vragen te stellen en eventuele onduidelijkheden op te helderen. Ook biedt ze de onderzoeker de kans om na te gaan hoe het verhaal door de kinderen opgevat wordt en of het verhaal aan de contactcondities voldeed.

Vragenlijsten

Een week voor de eerste voorleessessie en een week na de laatste sessie vulden de kinderen digitaal vragenlijsten in aan de hand waarvan hun opvattingen over vluchtelingenkinderen, handelingsverlegenheid en sociale normen ten opzichte van de vluchtelingenkinderen vastgesteld kunnen worden. In de vragenlijst werd bijvoorbeeld aan de kinderen gevraagd om zich voor te stellen dat ofwel een gevlucht kind ofwel een Nederlands kind als nieuwe leerling in de klas zou komen. De kinderen konden dan aan de hand van

[p. 140]

emoticons aangeven hoe zij zouden reageren als de nieuwe leerling met hen zou willen spelen. Ook vulden de kinderen vragen in om de sociale normen te meten. Dit werd bijvoorbeeld gemeten met de vraag: ‘Hoe aardig denk je dat jouw Nederlandse vrienden zijn tegen vluchtelingenkinderen?’ (Knape, 2016).

De kinderen ontvingen identieke lijsten met vragen die betrekking hadden op hun eigen groep (Nederlandse kinderen) en de andere groep (vluchtelingenkinderen). Kinderen die niet werden voorgelezen vulden met een gelijke tussenpoos van vier weken de vragenlijst in. De interventiesessies vonden eenmaal per week, in drie opeenvolgende weken, plaats. Na afloop vonden er groepsgesprekken met de kinderen plaats die geleid werden door de eerste auteur. Het nagesprek werd elke sessie geopend met inleidende vragen, bijvoorbeeld met de vraag of de kinderen zelf eerder aan een talentenjacht c.q. schrijfwedstrijd hadden meegedaan. Vervolgens werden vragen gesteld aan de hand van de contactvoorwaarden, bijvoorbeeld door vragen als ‘hoe kwam het optreden tot stand?’ (samenwerking) en ‘door wie en hoe werden de kinderen geholpen? (steun van autoriteit). De hier gepresenteerde resultaten zijn gebaseerd op de vragenlijsten, en niet op basis van de groepsgesprekken.

Werking voorleesinterventie

Het doel van het onderzoek was om de werking van het voorlezen van verhalen over vriendschap tussen Nederlandse kinderen en vluchtelingenkinderen op de opvattingen van Nederlandse kinderen ten opzichte van vluchtelingenkinderen te onderzoeken. Hierbij werd met name gekeken of sociale normen en handelingsverlegenheid daadwerkelijk veranderen als gevolg van de voorleesinterventie.

In tegenstelling tot de verwachting was de voorleesinterventie niet van invloed op de opinies van Nederlandse kinderen ten opzichte van vluchtelingenkinderen. Deze opinies waren voorafgaande aan de interventie al behoorlijk positief. Kinderen in onze studie hadden klaarblijkelijk geen negatieve vooroordelen ten opzichte van vluchtelingenkinderen.

Er bleek wel een relatie te bestaan tussen de interventie, handelingsverlegenheid en attitudes ten opzichte van vluchtelingenkinderen. De

[p. 141]

interventie bleek een significante voorspeller van handelingsverlegenheid, ß = -.38, p <.05 en handelingsverlegenheid een significante voorspeller van outgroup attitudes, ß = -1.57, p <.05. Deelnemers in de experimentele conditie vertoonden dus positievere attitudes via een afname in handelingsverlegenheid. Aangezien er geen statistisch significant direct effect was van de extended contactinterventie op attitudes ten opzichte van de outgroup, is er sprake van een indirect effect. Kinderen gaven aan zich minder onzeker te voelen ten opzichte van vluchtelingenkinderen en over hoe zij zich tegenover hen zouden gedragen. De afname van handelingsverlegenheid zorgde ervoor dat kinderen nog positiever werden over vluchtelingenkinderen. Het voorlezen van vriendschapsverhalen had dus voornamelijk een effect op de handelingsverlegenheid. De gedaalde handelingsverlegenheid leidde dus wel tot positievere attitudes wat in de lijn der verwachtingen lag. In onderstaand model wordt het verband tussen de interventie, handelingsverlegenheid en attitudes nader uitgelegd.

Er bleek bovendien een verband te bestaan tussen sociale (descriptieve) normen en handelingsverlegenheid. Normen bleken een significante voorspeller van handelingsverlegenheid, ß = -.34, p <.05 en handelingsverlegenheid een significante voorspeller van attitudes, ß = -1.34, p <.05. Hoe positiever de normen werden ervaren, hoe lager de handelingsverlegenheid. In onderstaand model is dit verband in kaart gebracht.

[p. 142]

De bevinding dat sociale normen en handelingsverlegenheid samenhangen is interessant, omdat het wijst op het belang van een positief schoolklimaat ten opzichte van vluchtelingenkinderen. Wanneer kinderen positieve normen ten opzichte van contact waarnemen, zullen zij zich minder handelingsverlegen voelen en zal direct contact tussen kinderen beter verlopen. De voorleesinterventie bereidt kinderen als het ware voor op direct contact met vluchtelingenkinderen. Deze interventie beïnvloedt dus niet direct de vooroordelen van Nederlandse kinderen ten opzichte van vluchtelingenkinderen, maar bereidt kinderen wél voor op direct contact doordat de handelingsverlegenheid afneemt en waargenomen sociale normen positiever worden.

Deze studie laat dus zien dat een voorleesinterventie op basis van indirect contact een nuttig middel is om Nederlandse kinderen voor te bereiden op de komst van vluchtelingenkinderen. Om de precieze werking van het voorlezen over een vriendschap tussen leden van verschillende groeperingen te ontdekken, zou het interessant zijn om in vervolgonderzoek verschillende vriendschapsverhalen met elkaar te vergelijken. Dit kan door aan een groep een vriendschapsverhaal tussen Nederlandse en vluchtelingenkinderen voor te lezen, en aan de andere groep verhalen over vriendschap tussen enkel Nederlandse kinderen. Door het vergelijken van het effect van een intercultureel vriendschapsverhaal en een vriendschapsverhaal binnen één cultuur, wordt meer duidelijk over de precieze werking van de verhalen.

Het huidige onderzoek vond plaats op drie verschillende scholen in het buiten stedelijke gebied rondom Amsterdam. Door de gelijkenis waren de resultaten van de verschillende scholen goed met elkaar te vergelijken. De voorleesinterventie is echter nog niet onderzocht op scholen in een stedelijke omgeving. Het is aannemelijk dat kinderen in een dergelijke context door de

[p. 143]

diversiteit van de stedelijke bevolking relatief meer direct contact hebben met kinderen met verschillende culturele achtergronden. Het zou interessant zijn om te onderzoeken of een voorleesinterventie ook effecten heeft op de opvattingen over vluchtelingen van Nederlandse kinderen met een migratieachtergrond. Daarbij zou het goed zijn om de werking van de interventie te testen in een school waar er vluchtelingenkinderen onder de leerlingen zijn. Hierbij zou gekeken kunnen worden of kinderen op scholen met een voorleesinterventie ook daadwerkelijk minder handelingsverlegenheid vertonen richting de vluchtelingenkinderen in vergelijking met scholen waar geen leesinterventie toegepast is.

Conclusie

De Nederlandse samenleving wordt steeds etnisch diverser. De recente vluchtelingenstroom voedt deze ontwikkeling verder. Scholen staan voor de uitdaging om te gaan met deze toenemende diversiteit. In het geval van vluchtelingenkinderen uit bijvoorbeeld landen als Syrië is dit extra urgent, aangezien de cultuur- en taalverschillen ervoor kunnen zorgen dat het eerste contact tussen Nederlandse en vluchtelingenkinderen moeilijk kan verlopen. In deze bijdrage hebben we een overzicht gegeven van de ontwikkeling van vooroordelen onder de jeugd en van mogelijke interventies die toegepast kunnen worden op scholen. Voorleesinterventies op basis van indirect contact vormen een laagdrempelige en effectieve methode om Nederlandse kinderen voor te bereiden op de komst van vluchtelingen. Hierdoor kan het eerste contact beter verlopen wat een goede basis vormt voor het ontwikkelen van een inclusieve schoolklas. Uit onze resultaten bleek echter niet dat de voorleesinterventie direct tot meer positieve attitudes zorgde. Wel leidde de interventie tot minder handelingsverlegenheid. Voorleesinterventies lijken dus met name geschikt om bruggen te bouwen die beter contact mogelijk maken. Dit kan uiteindelijk leiden tot positieve relaties tussen kinderen van verschillende groepen.

Op basis van eerder onderzoek en de studie die verricht is op basisscholen in Nederland concluderen wij dat het voorlezen van kinderen over vriendschapsrelaties tussen Nederlandse kinderen en vluchtelingenkinderen succesvol geïntroduceerd kan worden in een educatieve omgeving. Het hui-

[p. 144]

dige onderzoek geeft ook meer inzicht in waarom deze voorlichtingsinterventies werken. Het voorlezen leidt tot een afname van handelingsverlegenheid waardoor kinderen naar verwachting met meer vertrouwen het eerste contact met vluchtelingenkinderen aangaan. Het belang van positieve sociale normen in een schoolklimaat werd door dit onderzoek ook benadrukt. Het creëren van een positieve sociale norm zorgt ervoor dat kinderen zich minder handelingsverlegen zullen voelen bij direct contact met vluchtelingenkinderen.

In de huidige studie maakten wij gebruik van verhalen waarin kinderen leren over andere kinderen die in aanraking komen met vluchtelingenkinderen. Een veelbelovende andere benadering is om kinderen zich te laten voorstellen dat zij zelf contact hebben met vluchtelingenkinderen. Deze ‘imagined contact’ benadering (het zich verbeelden van contact) is in verschillende studies getest en lijkt eveneens een effectieve benadering om handelingsverlegenheid bij kinderen terug te dringen (Crisp & Turner, 2009). In een recente studie door Vezzali en collega's in Italië is deze methode met succes toegepast bij kinderen op de basisschool (Vezzali et al., 2012). Naast het voorlezen zou deze ‘verbeeldingsinterventie’ eveneens een effectief middel kunnen zijn om kinderen voor te bereiden op de komst van vluchtelingenkinderen. Dat geldt natuurlijk ook andersom; zo zouden deze interventies ook toegepast kunnen worden bij vluchtelingenkinderen om hen voor te bereiden op het eerste contact met Nederlandse kinderen.

Toekomstig onderzoek zou moeten uitwijzen of de voorleesinterventie en de verbeeldingsinterventie verschillen in effectiviteit. In een maatschappij waarin steeds meer verschillende culturen samenleven, is het van belang dat kinderen op jonge leeftijd leren om te gaan met diversiteit. Literatuur kan hierin een belangrijke rol spelen. Uit dit onderzoek is opnieuw gebleken dat literatuur niet alleen positief bijdraagt aan de emotionele en cognitieve ontwikkeling van kinderen, maar ook aan de sociale ontwikkeling. Via literatuur kunnen kinderen vertrouwd geraken met andere culturen of groeperingen. Docenten en overige medewerkers in het basisonderwijs zouden gebruik kunnen maken van laagdrempelige voorleesinterventies op basis van indirect contact om de integratie van vluchtelingenkinderen op basisscholen te versoepelen.

[p. 145]

Primaire literatuur

Kaathoven, N. & E. Kuijl, De talentenjacht. Oosterhout, Deltas Centrale Uitgeverij, 2014.

Secundaire literatuur

Aboud, F.E. & J. Sankar, ‘Friendship and identity in a language-integrated school.’ In: International Journal of Behavioral Development, 31 (5), 2007, pp. 445-453.

Aboud, F.E., C. Tredoux, L.R. Tropp, C.S. Brown, U. Niens & N.M. Noor, ‘Interventions to reduce prejudice and enhance inclusion and respect for ethnic differences in early childhood: A systematic review.’ In: Developmental Review, 32 (4), 2012, pp. 307-336.

Allport, G.W., The Nature of Prejudice. New York, Addison, 1954.

Aram, D. & S. Aviram, ‘Mothers' storybook reading and kindergartners' socioemotional and literacy development.’ In: Reading Psychology, 30 (2), 2009, pp. 175-194.

Aronson, E., The Jigsaw Classroom. Oxford, Sage, 1978.

Aronson, E. & D. Bridgeman, ‘Jigsaw groups and the desegregated classroom in pursuit of common goals.’ In: Personality and Social Psychology Bulletin, 5 (4), 1979, pp. 438-446.

Aronson, K.M., C. Stefanile, C. Matera, A. Nerini, J. Grisolaghi, G. Romani & R. Brown, ‘Telling tales in school: Extended contact interventions in the classroom.’ In: Journal of Applied Social Psychology, 46 (4), 2015, pp. 229-241.

Cameron, L., A. Rutland, R. Brown & R. Douch, ‘Changing children's intergroup attitudes toward refugees: Testing different models of extended contact.’ In: Child Development, 77 (5), 2006, pp. 1208-1219.

Cameron, L., A. Rutland, R. Hossain & R. Petley, ‘When and why does extended contact work? The role of high quality direct contact and group norms in the development of positive ethnic intergroup attitudes amongst children.’ In: Group Processes & Intergroup Relations, 14 (2), 2011, pp. 193-206.

[p. 146]

Crisp, R.J. & R.N. Turner, ‘Can imagined interactions produce positive perceptions? Reducing prejudice through simulated social contact.’ In: American Psychologist, 64 (4), 2009, p. 231-240.

De Tezanos-Pinto, P., C. Bratt & R. Brown, ‘What will the others think? In-group norms as a mediator of the effects of intergroup contact.’ In: British Journal of Social Psychology, 49 (3), 2010, pp. 507-523.

Feddes, A.R., M.B. Monteiro & M.G. Justo, ‘Subjective social status and intergroup attitudes among ethnic majority and minority children in Portugal.’ In: British Journal of Developmental Psychology, 32 (2), 2014, pp. 125-140.

Gomez, A., L.R. Tropp & S. Fernandez, ‘When extended contact opens the door to future contact: Testing the effects of extended contact on attitudes and intergroup expectancies in majority and minority groups.’ In: Group Processes & Intergroup Relations, 14 (2), 2011, pp. 161-173.

Haslam, S.A., P.J. Oakes, C. McGarty, J.C. Turner, K.J. Reynolds & R. Eggins, ‘Stereotyping and social influence: The mediation of stereotype applicability and sharedness by the views of in-group and out-group members.’ In: British Journal of Social Psychology, 35 (3), 1996, pp. 369-397.

Johnson, D.R., B.L. Huffman & D.M. Jasper, ‘Changing race boundary perception by reading narrative fiction.’ In: Basic and Applied Social Psychology, 36 (1), 2014, pp. 83-90.

Knape, S.J., Het effect van een extended contact interventie op de attitudes van Nederlandse kinderen ten opzichte van vluchtelingenkinderen: De rol van sociale normen en handelingsverlegenheid. MA thesis, Universiteit van Amsterdam, 2016.

La Paro, K.M. & R.C. Pianta, ‘Predicting children's competence in the early school years: A meta-analytic review.’ In: Review of Educational Research, 70 (4), 2000, pp. 443-484.

Liebkind, K. & A.L. McAllister, ‘Extended contact through peer modelling to promote tolerance in Finland.’ In: European Journal of Social Psychology, 29 (1999), pp. 765-780.

Paolini, S., M. Hewstone, E. Cairns & A. Voci, ‘Effect of direct and indirect cross group friendships on judgments of Catholics and Protestants in Northern Ireland: The mediating role of an anxiety-reduction

[p. 147]

mechanism.’ In: Personality and Social Psychology Bulletin, 30 (6), 2004, pp. 770-786.

Pettigrew, T.F., ‘Intergroup contact theory.’ In: Annual Review of Psychology, 49, 1998, pp. 65-85.

Pharos, Handreiking vluchtelingenkinderen op school, Vluchtelingenwerk, 2016. Geraadpleegd op 31 maart 2016 via http://www.pharos.nl/documents/doc/handreiking_vluchtelingenkinderen_op_school.pdf.

Redactie de Volkskrant, Hulporganisatie: ‘Ruim eenderde van vluchtelingen is kind’, 29 mei 2016. Geraadpleegd via http://www.volkskrant.nl/buitenland/hulporganisatie-ruim-eenderde-van-vluchtelingen-is-kind~a4309721/.

Turner, R.N. & L. Cameron, ‘Confidence in contact: A new perspective on promoting cross-group friendship among children and adolescents.’ In: Social Issues and Policy Review, 10 (1), 2016, pp. 212-246.

Turner, R.N., T. Tam, M. Hewstone, J. Kenworthy & E. Cairns, ‘Contact between Catholic and Protestant schoolchildren in Northern Ireland.’ In: Journal of Applied Social Psychology, 43 (52), 2013, pp. 216-228.

Vezzali, L., D. Capozza, D. Giovannini & S. Stathi, ‘Improving implicit and explicit intergroup attitudes using imagined contact: An experimental intervention with elementary school children.’ In: Group Processes & Intergroup Relations, 15 (2), 2012, pp. 203-212.

West, K. & R. Turner, ‘Using extended contact to improve physiological responses and behavior toward people with schizophrenia.’ In: Journal of Experimental Social Psychology, 50, 2014, pp. 57-64.

Wilson, T.M., P.C. Rodkin & A.M. Ryan, ‘The company they keep and avoid: Social goal orientation as a predictor of children's ethnic segregation.’ In: Developmental Psychology, 50 (4), 2014, pp. 1116-1124.

Wright, S.C., A. Aron, T. McLaughlin-Volpe & S.A. Ropp, ‘The extended contact effect: Knowledge of cross-group friendships and prejudice.’ In: Journal of Personality and Social psychology, 73 (1), 1997, p. 73-90.