Literatuur Zonder Leeftijd. Jaargang 21

[p. 137]

Fictie over kwekelingen
Jeugdboeken als bron voor de geschiedschrijving van de opleiding tot onderwijzer(es) in de eerste decennia van de twintigste eeuw^1.
Mineke van Essen

Minneke van Essen bestudeerde het imago van kwekelingen, zoals de pabostudenten vroeger werden genoemd. Ze keek naar de motivatie voor de studiekeuze, de beroepsvoorbereiding, en de vraag of de opleiding als een ‘leuke school’ werd verbeeld in een aantal verhalen uit het begin van de vorige eeuw. Vervolgens laat ze zien in hoeverre de fictie spoort met het geschiedverhaal zoals dat uit andere bronnen te destilleren is.

1. Dit artikel is gebaseerd op: Essen, M. van, Kwekeling tussen akte en ideaal. De opleiding tot onderwijzer(es) vanaf 1800. Amsterdam, SUN 2006.

Introductie

In nummer 31 (28 februari 1898) van Baknieuws, het door Theo Thijssen opgerichte landelijke weekblad voor kwekelingen (de pabostudenten van toen), stond een lang en dramatisch ‘graflied’ op een Maastrichtse ‘kwik’ - Limburgs voor kwekeling. De anonieme auteur, een medekwik, eindigde zijn ode met:

Schoon dood, gestorven, koud als ijs,
Zijn beeld blijft bij ons schoon,
Bij tijdgenoot en nageslacht
Zijn eeuwige eer zijn loon.
Weent Kwikken, snijdt, vrienden, uw haarlokken af.
Strooit rozen, stort tranen, en weent bij zijn graf
Vereert hem als vriend en als kwikkengenoot,
Omvlecht zijne slapen met lauwrenloot,
Bezingt vrinden, zijn ijver, zijn deugd, zijn waardij,
Volgt Kwikken, zijn voorbeeld, weest vlijtig, als hij.^2.

De gestorven kwekeling, de Fries Kees Slim, kwam in 1893 als veertienjarige jongen naar Maastricht omdat hij een beurs had verworven voor de rijkskweek-

2. Baknieuws: weekblad voor den Nederlandschen kweekeling. Haarlem, 1897-1899, nr. 31.

[p. 138]

De kweekschool van Rie van Rossum.

school aldaar.^3. Toen hij bijna vier jaar later overleed, stond hij vlak voor het onderwijzersexamen. Afgaande op de deugden die het gedicht hem toeschrijft, was hij een modelkwekeling geweest. In hun vierjarige kwekelingentijd leerden de adolescente jongens en meisjes namelijk niet alleen het vak, maar werden door hun docenten ook gecorrigeerd en bijgestuurd, opdat ze als moreel hoogstaande volwassenen hun toekomstige leerlingen tot voorbeeld konden zijn.

Ik leerde Kees Slim en heel veel andere kwekelingen uit de negentiende en twintigste eeuw kennen toen ik een paar jaar geleden een boek schreef over de geschiedenis van de opleidingen voor onderwijzer(es) op kweek- en normaalscholen, de voorlopers van de huidige pabo.^4. Het was mijn bedoeling om zoveel

3. De op dat moment acht rijkskweekscholen, waarvoor volledige rijksbeurzen bestonden, vormden de elite van de onderwijzersopleiding. Voor elke school kwamen jaarlijks twintig beurzen beschikbaar, maar het aantal aanmeldingen lag veel hoger. Wel bestond er een informele hiërarchie onder deze instellingen. Maastricht was wegens de excentrische ligging, de katholieke omgeving en de legendarisch koude winters onder aanstaande kwekelingen van boven de grote rivieren weinig populair, zodat de aanmeldingen relatief laag waren en de beurzen er dus gemakkelijker te verwerven. Kees Slim had ongetwijfeld liever een beurs voor een minder ver afgelegen kweekschool gekregen; Tuinman, P.H., Honderd jaar kwikken in Maastricht, 1880-1980. Maastricht, EBU [1980], blz. 17-19.

4. Van Essen, Kwekeling tussen akte en ideaal.

[p. 139]

mogelijk te laten zien hoe kwekelingen zelf tegen het beroep en de opleiding ervoor hadden aangekeken en waarom ze ervoor kozen. De keuze voor deze invalshoek leverde een bronnenprobleem op omdat de meeste bronnen nu eenmaal het perspectief van de ‘machtigen’ laten zien, dat van de gezagsdragers zoals politici, schoolinspecteurs en lerarenopleiders. Zo figureerden in opleidingsarchieven vrijwel uitsluitend kwekelingen met van de norm afwijkend gedrag.^5.

De stem van de kwekelingen zelf kwam vooral naar voren in de talloze gedenkboeken. In die, meestal door de opleiding zelf samengestelde of ten minste geautoriseerde, documenten vertelden oud-kwekelingen toch vooral hoeveel ze aan de opleiding te danken hadden. Want wie ongelukkig was geweest, deed er bij voorkeur het zwijgen toe en wie zich verzet had, werd liever niet meer aan het woord gelaten. De gedenkboeken geven dus een eenzijdig positief beeld. Mijn zoektocht naar alternatieve bronnen, naar egodocumenten zoals memoires en dagboeken, leidde me ook naar kwekelingen die later naam maakten als auteurs van fictie. Ik hoopte in de verhalen die zij schreven iets terug te vinden van hun ervaringen als kwekeling. Het gaat dan om auteurs als Theo Thijssen, Carry van Bruggen, Cor Bruijn, Jacob Isräel de Haan, A.M. de Jong, of Jan Siebelink, om de bekendste te noemen. Maar ook, en veel meer trouwens, om auteurs die niet tot de literaire canon worden gerekend, of schrijvers die ons nu niets meer zeggen. Het register van mijn boek vermeldt in alfabetische volgorde: Clara Asscher-Pinkhof, Elise van Calcar-Schiotling, H. Gordeau jr., Rie van Rossum, Ida Heijermans (‘de zus van’), W.G. van de Hulst, Clare Lennart, Emmy van Lokhorst, Nannie van Wehl, Anna Barbera van Meerten-Schilperoort, Arie Pleysier, Henk van Randwijk, Jant Stuhldreher-Nienhuis, Nel Verschoor-van der Vlis en Hans Werkman. Maar er waren er meer, en ongetwijfeld is me ook een aantal gewoon ontgaan. Van al deze auteurs nam ik de boeken door waarvan ik dacht dat ze misschien over kwekelingen gingen dan wel er zijdelings naar verwezen, of in een onderwijzersmilieu speelden en zo indirect misschien ook iets prijsgaven over de opleiding.

De oogst was al met al betrekkelijk gering. Bij Theo Thijssen, bijvoorbeeld, komt de kwekelingentijd alleen iets meer dan terloops aan bod in een aantal hoofdstukken van Het taaie ongerief, een boek dat gaat over de dagelijkse worsteling van Joop van Santen, een jongen uit een arm gezin, om er een beetje behoorlijk gekleed bij te lopen. De verhalen over Van Santens ‘ongerief op toiletgebied’ in de tijd dat die, net als Thijssen zelf, kwekeling was op de prestigieuze

5. Zie hiervoor bijvoorbeeld: Essen, G.A. van & Essen, H.W. van, ‘Een leerling met een zweertje in de mond. Historische en actuele aspecten van syfilis’. In: Huisarts en Wetenschap, 41 (1998), blz. 520-523.

[p. 140]

Rijkskweekschool te Haarlem, gebruikte ik om de armoedige afkomst van de gemiddelde kwekeling te verbeelden.^6. In totaal vond ik zeven boeken die volledig of grotendeels gesitueerd waren op een kweek- of normaalschool en/of de kwekelingentijd van de belangrijkste personages centraal stelden, waarvan vijf bruikbare: Door's groeitijd (1929) van Clara Asscher-Pinkhof, De klas van 12 (1926) door Carry van Bruggen, De wijde wereld (1935) van Clare Lennart (al gaat dit boek ook over de aanloop tot de kweekschool en de eerste onderwijzeressenjaren), Leen Wouters op de kweekschool (1929) door Arie Pleysier, en Rie van Rossums De kloof zonder brug (1934).^7. Alle vijf waren jeugdboeken dan wel adolescentenromans, en weliswaar geschreven in het interbellum maar iets eerder in de tijd gesitueerd, dichter dus bij de periode waarin de auteurs zelf kwekeling waren. De eerste vier speelden zich af op een levensbeschouwelijk neutrale opleiding, de laatste op een protestants-christelijke. Een boek uit katholieke kring ontbreekt helaas in deze lijst van kwekelingenfictie.

De boeken las en analyseerde ik met de vraag welke beelden over kwekelingen, hun motivatie, opleiding en hun latere beroep erin naar voren kwamen. Die plaatste ik vervolgens in het geschiedverhaal dat ik aan het ontwikkelen was. In dit artikel doe ik verslag van de uitkomsten. Eerst ga ik in op de fictie. Aan de orde komen het imago van het beroep, de motivatie voor de studiekeuze, de beroepsvoorbereiding, en de vraag of de opleiding als een ‘leuke school’ werd verbeeld. Vervolgens laat ik zien in hoeverre de fictie spoort met het geschiedverhaal zoals ik dat uit andere bronnen destilleerde. Ik sluit af met een conclusie over de verhouding tussen fictie en historische ‘werkelijkheid’.

6. Thijssen, Th., Het taaie ongerief. Bussum, Van Dishoeck 1933, blz. 174.

7. Asscher-Pinkhof, C., Door's groeitijd. Alkmaar, Kluitman 1929; Bruggen, C. van, De klas van twaalf. Baarn, Hollandia 1926; Lennart, C., De wijde wereld. Rotterdam, Van Nelle 1935; Pleysier, A., Leen Wouters op de kweekschool. Amsterdam, Ontwikkeling 1929; Rossum, R. van, De kloof zonder brug. Baarn, Bosch & Keuning 1935. In de andere twee boeken vormt het kwekeling-zijn meer een toevalligheid dan dat het ingrijpt in het denken en handelen van de hoofdpersonen. Het betreft: Gordeau jr., H, Twee jongens. 's-Gravenhage, Daamen 1912; Verschoor-van der Vlis, N., Fré's meisjesjaren. Kampen, Kok 1931.

[p. 141]

Het imago van het beroep

Eigenlijk was er maar één boek van de vijf, waarin het beroep van onderwijzer(es) als positief werd voorgesteld, Door's Groeitijd. Door wilde maar één ding, ‘schooljuffrouw worden’. Haar ouders dachten dat het een bevlieging van haar was en vonden ‘een kantoor’ de beste optie: ‘Nóóit! dacht Door. Kinderen lééfden, brachten je elken dag wat nieuws, - maar cijfers en letters...’^8. In alle andere boeken overheersen de negatieve geluiden. ‘Wat ga je nou doen Fie?’, vraagt hoofdpersoon Freddy uit Lennarts De wijde wereld aan een klasgenote nadat ze geslaagd zijn.

‘Wel, natuurlijk een baantje zoeken en dan studeeren.’
‘Wat?’ ‘Eerst hoofdacte en dan wiskunde.’
‘O.’ Freddy rilt er bijna van. Wiskunde!
‘En jij?’
‘Ik? Nou natuurlijk ook een baantje zoeken en dan een beetje over de muren kijken.’
‘Wat?’
‘Ja zoo noem ik dat. 't Was altijd net of je opgesloten zat, tusschen muren. Ik wil het alles zien, het heele leven zie je; niet maar zoo'n stukje.’^9.

Van Rossums De kloof zonder brug spant de kroon. Het beroep zelf krijgt vooral reliëf in het dramatische conflict - de kloof zonder brug - tussen een van de hoofdpersonen, de muzikaal getalenteerde Jan, en zijn ambitieuze vader die zich via avondstudie opgewerkt heeft tot hoofd van de plaatselijke MULO (een school voor algemeen voortgezet onderwijs). Jan moet van zijn vader onderwijzer worden, maar ‘hij háátte 't al bij voorbaat’.

‘Als je eenmaal in 't onderwijs zit, kom je er haast niet meer uit’, zei hij tegen zijn moeder. ‘Ik kán 't niet. Ik weet 't zeker. Ik kan geen orde houen, 't kan me niks schelen ook. Al die kinderen, en eeuwig 't zelfde, ieder jaar weer. Bàh, wat 'n dooie misselike boel’.^10.

De vader legt de zoon zijn wil op, schoolvoorbeeld van waartoe het vak van onderwijzer iemand brengen kan, de jongen buigt - en sterft aan longontsteking

8. Asscher-Pinkhof, Door's groeitijd, blz. 26.

9. Lennart, De wijde wereld, blz. 144.

10. Van Rossum, De kloof zonder brug, blz. 58.

[p. 142]

zonder dat de kloof tussen hen beiden overbrugd is. Zo erg, want dodelijk kan het beroep van schoolmeester dus worden, lijkt de impliciete de boodschap die in de titel van het boek verborgen zit. Dat het maar beter is om geen leerkracht te worden, komt ook naar voren aan het einde van het boek. De aanbeden en geleerde natuurkundeleraar Kroon zegt op het afscheidsfeestje tegen zijn favoriete leerling Mien - het slimste meisje van de klas en naar het lijkt Van Rossums alter ego^11.:

‘Geen gewone schooljuffrouw worden, hóór je?’
‘Waaròm niet?’ vraagt ze. [...]
‘Omdat jij daar te goed voor bent.’
Hij tipt de sigaar af op zijn schoteltje, kijk daar verdiept naar, nadenkend...
‘Maar het is toch een mooi vak,’ zegt ze, aarzelend. Haar wangen beginnen te gloeien, er klinkt iets door zijn praten, dat haar vleit en prikkelt tegelijk.
‘Ja zèker. Een heel mooi vak zelfs. Maar niet voor jou.’
‘Hè, waarom nou?’
‘Jij met jouw hersens. Jij kunt 't vèr schoppen in de wereld, weet je dat wel? Blijf nou niet altijd voor zo'n lager klasje hangen, zal je?’^12.

11. Mien is niet alleen de meest vaardige stiliste van de klas, maar zij waardeert in haar opleiding ook dezelfde elementen als Van Rossum zelf naderhand in een interview naar voren bracht: ‘De kameraadschap, de werkelijk uitstekende lessen, de geest van saamhorigheid en het dagelijks verkeren tussen de meest uiteenlopende typen gaven mij blijvende indrukken voor het leven mee. Ik kreeg antwoord op menig: Waarom?, werd geoefend in scherp nadenken en scherp formuleren, kreeg zulk een hecht en weldoortimmerd taalonderwijs dat ik voor mijn verdere leven noch met grammatica, noch met punctuatie of syntaxis enige fout behoefde te duchten. Mijn liefde voor het Engels is daar ontstaan, mijn liefhebberen in Geschiedenis heeft er een solide fundament gekregen, en mijn godsdienstige vorming heeft daar voor het eerst een element van nadenken gekregen’. Stoep, D. van de, ‘In gesprek met Rie van Rossum’. In: Ontmoeting: letterkundig en algemeen-cultureel maandblad 4 (1949), nr. 5, blz. 217-229, citaat op blz. 222.

12. Van Rossum, De kloof zonder brug, blz. 366-267.

Motivatie voor studiekeuze

Behalve in Door's groeitijd is bij de personages uit de boeken zelden van een positieve studiekeuze sprake. In Van Brugghens De klas van 12, een klas met twaalf meisjes op een normaalschool van rond de eeuwwisseling, hebben er maar een paar gemotiveerd voor de opleiding gekozen. Sprankelende Nel, een van de hoofdpersonages en de helft van Van Bruggens alter ego, wil schrijfster worden. Ze ging alleen naar de normaalschool op aandrang van haar grootouders, die haar opvoedden sinds ze op jonge leeftijd wees was geworden. Ze zit

[p. 143]

Het lerarencorps van de Christelijke Kweekschool te Den Haag in de tijd van Rie van Rossum.

er dus eigenlijk met frisse tegenzin. Lea, het personage met wie Van Bruggen eveneens een deel van haar identiteit verbeeldde,^13. heeft als dochter van een joodse antiekhandelaar ook al weinig keus. En Lea's vriendin Let zit op de normaalschool omdat het alcoholisme van haar vader haar ooit zo keurige gezin in armoede had gedompeld. De enige die echt vrijwillig voor de normaalschool heeft gekozen, is Anke van de dokter. Naar haar vaders smaak is zij ‘te modern, te idealistisch. In zijn hart vond hij dat meisjes maar naar kostschool moesten gaan en aardige japonnetjes dragen’.^14. Anke zelf keurt zo'n leven van nietsdoen af, zij is heel sociaalvoelend en ziet voor zichzelf een taak weggelegd op de volksschool. Bij alle anderen, uitgezonderd de schatrijke Gientje voor wie de opleiding als parkeerfunctie dient, vloeit hun gang naar de normaalschool voort uit hun maatschappelijke positie. Ze moeten, in afwachting van de echtgenoot die hopelijk komt opdagen, hun eigen brood kunnen verdienen.

Dromen, dat doen de meisjeskwekelingen uit De klas van twaalf daarom niet van lesgeven, maar van de liefde. Zelfs bij de nuchtere, ernstige Anke die zo vastbesloten was om de volksschool te gaan dienen, overheerst op de laatste schooldag niet de lichtende toekomst maar de herinnering aan haar ongelukkige liefde:

13. Voor de relatie tussen Van Bruggens eigen ervaring enerzijds, Nel en Lea samen anderzijds, zie: Wolf, R., Van alles het middelpunt. Over leven en werk van Carry van Bruggen. Amsterdam, Querido 1980, blz. 29.

14. Van Bruggen, De klas van 12, blz. 25.

[p. 144]

(...) wat vreemd... nu ben ik met de anderen... en toch heel alleen... want geen van de anderen weet, waar ik nu aan denk... wat nu in mij leeft... en zóó'n pijn doet... dat ik het bijna niet uithouden kan... Herbert... Herbert...^15.

15. Ibidem, blz. 274.

Beroepsvoorbereiding

In de onderzochte jeugdboeken bleek onderwijzer een weinig aantrekkelijk beroep waar kwekelingen niet zelf voor hadden gekozen. Maar misschien kregen ze er wel een goede opleiding voor. Als maatstaf hiervoor kan de verbeelding van het onderwijs in de pedagogiek dienen, een cruciaal vak voor een aanstaande onderwijzer. In Pleysiers Leen Wouters op de kweekschool staat zo'n pedagogiekles beschreven. Leen wordt door de leraar, bijgenaamd ‘De Buik’, voor de klas geroepen om overhoord te worden en brengt er niets van terecht:

Leen gaat weer zitten. Hij schaamt zich volstrekt niet over zijn slechte beurt. Niemand heeft het opgemerkt. Niemand kan het wat schelen. Den leeraar ook niet. (...) Een andere jongen beweegt zich naar voren. (...) De andere jongen moet zeggen wat een oordeel is. Hij ratelt een zin af. 't Gaat snel. 't Gaat langzamer. 't Gaat heelemaal niet meer. De Buik helpt. Zijn stem kraakt als een ouwe deur. De jongen raakt weer op gang. Loopt verder af. Net een wekker. Maar niemand wordt er wakker van. Ook de Buik niet. Hij hangt scheefgezakt tegen het bord als een bundel kleeren die achteloos neergeworpen zijn. (...)
‘Boeken vóór ... bladzijde zeven en veertig.’
Even verandert er iets. De slapende gestalten buigen terzijde. Hier en daar kwakt een boek op het tafelvlak. Papiergeritsel. Dan vangt de versuffing weer aan. De klasse kruipt onder de wollen dekens.^16.

In De kloof zonder brug heeft het vak pedagogiek niks om het lijf. ‘['n] vak van lik-me-vestje’, denkt een van de hoofdpersonen, een slimme tuinderszoon, als hij er op het examen onvoldoende voor haalt.^17. Zelfs in de ogen van Asscher-Pinkhofs Door, die toch zo positief over vak en motivatie is, deugt er van het vak pedagogiek op haar kweekschool niets:

Paedagogiek! In popelende spanning zag Door naar het uur uit. Dat was het vak, dat ze nog nooit gehad had. Dat was het vak, dat haar

16. Pleysier, Leen Wouters, blz. 18-19.

17. Van Rossum, De kloof zonder brug, blz. 344.

[p. 145]

al het nieuwe zou brengen en al het mooie, - den weg naar de kinderen zou het haar leeren, en het beeld zou ze zien van wat later haar werk werd. (...) Naarmate het uur verder verstreek, gingen Door's oogen wijder en wijder open van schrik en ontzetting. Was - dat - opvoedkunde?!
‘De indeeling van de ziel’ in: ten eerste, ten tweede, ten derde!^18.

Over het stagelopen - tweede belangrijk onderdeel van de voorbereiding op het beroep - is Door al evenmin tevreden:

Toeluisteren, en anders niet. Eens een keertje rondloopen als ze aan 't werk waren en dan de neiging onderdrukken om een praatje met ze te beginnen, - maar verder: toeluisteren en anders niet. Ze had eigenlijk niet anders mogen verwachten. Ze moest immers eerst de kunst afkijken! Maar ze vroeg zich af, of ze zóó de afgekeken kunst wel zou willen en kunnen toepassen.^19.

En dan was daar voor de meisjeskwekelingen nog de verschrikking van het handwerken, het vak waar elke onderwijzeres eigenlijk een lesbevoegdheid voor moesten bezitten omdat het voor alle lagere schoolmeisjes verplicht was en onderwijzers het natuurlijk niet konden geven. De voorbereiding op het examen voor die bevoegdheid kostte iedere week zowel een paar extra lesuren als vijf uur extra huiswerk, en dat gedurende de hele opleiding. Het was al met al het meest bewerkelijke vak van de opleiding, behalve voor wie er talent voor had. Maar dat hadden de hoofdpersonen van de boeken geen van allen. Ze haatten daarom dat vak, Asscher-Pinkhofs Door, van Bruggens Nel, Van Rossums Mien en Lennarts Freddy. Van Bruggen liet er haar personage en alter ego Nel in De klas van 12 zelfs bedrog voor plegen. Die besluit om de bevoegdheid gewoon maar niet te ambiëren; tenslotte kón je ook zonder die akte onderwijzeres worden. Haar grootouders vinden het prima, maar de directeur ontsteekt er in hevige woede over. Als er ook nog een nieuwe, strenge handwerkjuffrouw wordt benoemd, besluit Nel de zaak maar op z'n beloop te laten. Ze doet mee met de lessen maar maakt gewoon de huiswerkopdrachten niet. Dat gaat allemaal goed, totdat de juffrouw aan het einde van het schooljaar in één keer alle huiswerkopdrachten wil zien en beoordelen. De klas, in meerderheid solidair met Nel, schiet dan te hulp. Telkens als een van de meisjes haar werk heeft laten

18. Asscher-Pinkhof, Door's groeitijd, blz. 55-56.

19. Ibidem, blz. 95-96.

[p. 146]

becijferen, laat zij onder het teruglopen naar haar plaats onopvallend een van haar werkstukken - een hieltje, een geborduurd randje, een stop - op de bank van de benarde Nel vallen. Dankzij de werkstukken van haar klasgenoten komt Nel zonder problemen de beoordeling door. Opmerkelijk is, dat Van Bruggen dit staaltje van bedrog min of meer vergoelijkte, terwijl ze op andere plekken in het boek morele oordelen absoluut niet schuwde. Sterker nog, het is de bedrogen handwerklerares die er van langs krijgt. Haar vooroordeel tegen Nel, die haar

Handwerkles op de kweekschool van Clare Lennart.

het hele jaar gedwarsboomd heeft, uit zich in de becijfering van de ‘geleende’ werkstukken. Die valt voor Nel systematisch punten lager uit dan bij de maaksters zelf. Dit ‘gemene’ gedrag roept bij de klas grote verontwaardiging op.^20.

20. Van Bruggen, De klas van 12, blz. 42-60. Zie ook: Essen, M. van, ‘De ambivalentie van het handwerken’. In: Historica 19 (1996), nr. 2, blz. 9-12.

Leuke school?

Was de kweekschool dan misschien voor het overige een ‘leuke opleiding’? Die indruk krijgt een lezer, behalve dan uit De kloof zonder brug, evenmin. Lennarts Freddy knapt er al de eerste dag op af, als ze samen met de andere ‘nieuwtjes’ in de gymzaal naar de toespraak van de directrice luistert:

[p. 147]

Ze spreekt de nieuwtjes toe en ja, deze kleine Freddy Rovaerts gedraagt zich al dadelijk niet heelemaal correct, want de woorden van de imposante directrice dringen maar vaag tot haar door. Ze dwaalt af (...) Daar hoort ze de vlotte, prettige stem weer: ‘En zoo vormen jullie nieuwtjes dan nu een deel van ons eigen wereldje, want onze kweekschool is een eigen wereld met eigen wetten en gebruiken, waar gelukkig altijd een goede geest geheerscht heeft en ik hoop en vertrouw, dat ook jullie - nieuwtjes - mee zult werken om dezen goeden geest te behouden. En dat jullie, evenals andere klassen vóór jullie onze kweekschool zult hooghouden en liefhebben.’
Er gaat een golf van instemming door de volle zaal. Freddy voelt het (...) Ze voelt in deze woorden een dwang èn ... een dreigement. Zóó moet jij ook denken, zóó moet jij ook voelen, precies zoo als al die andere kweekelingen vóór je gedacht en gevoeld hebben en anders ... anders werpen we je uit. Iets dergelijks voelt Freddy vaagjes aan en ze staat als een kleine, koele rots in den stroom van enthousiasme.^21.

Zowel zij als Leen Wouters maken ook kennis met een specifiek fenomeen voor Nederlandse kwekelingen die een beurs hadden gekregen voor een van de prestigieuze rijkskweekscholen: de kosthuizen waar ze in groepjes (van drie of vier, maar soms ook wel tien) werden ondergebracht (Nederland was geen land voor kostscholen, behalve dan in katholieke kring). In Leen Wouters staan komische maar tegelijkertijd afschrikwekkende verhalen, bijvoorbeeld over het eten dat een kwekeling er krijgt. De tafel is met zorg gedekt:

Als je dat alles aanzag en geen honger had, kreeg je honger. Als je daarna de deksels van de keurige schaaltjes lichtte, was je honger weer weg [...] Er werd gezwegen. De plechtigheid eischte nu eenmaal stilte. Er kwam kool met rookworst. Dat was Maandag, Dinsdag zou er kool met bloedworst komen, Woensdag kool met vegetariersgehakt [sic] (samengesteld uit een half kropbrood van den vorigen dag en enkele onsen [sic] animaal afval), Donderdag kool met versche worst, Vrijdag een restje kool met kippengrutjes en Zaterdag witte boonen met een restje kool. Hoewel dus het hoofdbestanddeel van den maaltijd des Maandags althans de bekoring der eerste frischheid nog bezat, werd er slechts een zeer diplomatiek gebruik van gemaakt. De schepjes werden over de borden uitgespreid als koeiemest over een stuk bouwland.^22.

21. Lennart, De wijde wereld, blz. 76-77.

22. Pleysier, Leen Wouters op de kweekschool, blz. 63-64.

[p. 148]

Leen en zijn medeleerlingen vullen het veel te magere rantsoen aan met dikke hompen brood of koek die ze van hun schaarse zakgeld kopen en tijdens het studeren op hun meestal verveloze, schaars gemeubileerde, slecht verlichte en koude kamers verorberen. De slechte kost en de armoedige huisvesting zijn meestal de materialisatie van het gebrek aan empathie en hartelijkheid dat de kosthuishoud(st)ers tentoonspreiden. Tijdens een spectaculaire wiskundeles van de directeur denkt Leen:

[A]ls straks om half vijf de laatste les was afgelopen, dan gingen er negentig jongens uit naar een dertigtal kosthuizen. Daar werd eten voor hen opgeschept en ze konden er slapen. Meer was er niet. Andere behoeften mocht je niet hebben. Je kon studeeren of lezen en naar bed gaan. Als je zin had om in een gezellige huiskamer te zitten en ergens over te praten, moest je maar wachten tot je vacantie had. Waarom had de Directeur daar óók niet in gestudeerd? Hoe kon hij zoo knap zijn en zoo verstandig en toch niet weten dat je soms met je ziel onder je arm liep.^23.

Alleen in De kloof zonder brug wordt een school neergezet waar het al met al goed toeven is. Een gemoedelijke directeur, in meerderheid goede docenten die veel kennis overdragen, saamhorigheid tussen leraren en kwekelingen, een vriendschappelijke verhouding tussen de leerlingen. Een voor seculiere eenentwintigste-eeuwers misschien ongrijpbaar hoogtepunt vormt vlak voor het eindexamen een extra avondles van de alom vereerde maar ook gevreesde Kroon. Wachtend op de docent zit de klas in het schemerdonker rond de brandende kachel en tuurt saamhorig naar het rossige licht dat uit het pookgat komt. Allemaal denken ze aan Jan, hun muzikale klasgenoot die drie maanden eerder is gestorven. ‘Over drie weken’, peinst Mien, ‘was dit uit... Was je geen klas meer, stond je alleen... Dit... zoiets... dit zitten met z'n allen... dat kreeg je nooit weer’. Haast terloops begint de klas te zingen, het ene lied na het andere, zingt ‘onbekommerd’ door als Kroon binnenkomt en durft zelfs ‘geef u nou es wat op’ te vragen. Tot verbazing van de klas voegt hij zich in de sfeer van het moment:

‘Dat vers...’ zei hij, peinzend, ‘dat jullie laatst es zongen bij meneer Post. Is dat niet zo'n oud ding uit de Middeleeuwen, of zo’.
Jo zette in, koel en zuiver: Ick wil mi gaen vertroosten, In Jesu liden groot... Puur en teder steeg de simpele, klagende wijs. De leraar knik-

23. Pleysier, Leen Wouters op de kweekschool, blz. 83.

[p. 149]

Natuurkundeles op de kweekschool van Arie Pleysier.

te, en luisterde starend. (...) Eindelijk zwegen ze, een stil en wonderlik dromerig zwijgen.
‘Kom,’ zei de leraar dan, bruusk, en sprong van de bank.
‘Nou aan de slag, jongens. Draai 't licht es op, Bonte!’
Ze knipperden tegen 't schelle, witte schijnsel, en zochten dralend hun banken op. De betovering van het rossige pookgat was plotseling geblust, de rinkelend dichtschuivende gordijnen sloten de ruisende regen buiten. Maar in de klank van hun stemmen en de glans van hun ogen bleef iets achter, de ganse avond door, van de dromerige tevredenheid van dit goede kwartier.^24.

Wel golden ook op de kweekschool in De kloof zonder brug heel strenge regels, die voortvloeiden uit de opvatting dat kwekelingen op hun opleiding tot ideale mensen gevormd moesten worden, die in alle opzichten een voorbeeld konden zijn voor hun latere leerlingen. In alle boeken is het meest stringente verbod gereserveerd voor de omgang met het andere geslacht. Daaruit konden namelijk allerlei ongewenste ‘toestanden’ voortvloeien, met name het hebben van seks, wat in deze tijd alleen maar getolereerd werd binnen het huwelijk. En aanstaan-

24. Van Rossum, De kloof zonder brug, blz. 279.

[p. 150]

de onderwijzers, die moesten zich al helemaal kunnen beheersen. Zo mag Freddy in De wijde wereld zelfs niet met jongens correspondéren, een verbod dat ze omzeilt door haar trouwe jeugdvriendje zijn brieven te laten schrijven op lila postpapier met een meisjesnaam als afzender - tot het bedrog ontdekt wordt en de directrice haar sommeert de correspondentie onmiddellijk te stoppen.

Afgezien van enkele uitzonderingen was het imago van het beroep onaantrekkelijk, de motivatie om er voor te kiezen meestal negatief, stelde de beroepsvoorbereiding weinig voor en bevatte voor meisjes bovendien het bewerkelijke, vaak verafschuwde vak handwerken, en moest je er voor een ‘leuke school’ ook al niet wezen. Veel beroerder kon de verbeelding dus niet uitpakken. Hoog tijd daarom voor geluiden uit andere bronnen.

Het geschiedverhaal uit andere bronnen

Voorop staat, dat de teneur van de fictie veel te maken heeft met de persoon van de auteur en zijn of haar levensloop. Van de vijf schrijvers bleef alleen Clara Asscher-Pinkhof in het onderwijs werkzaam.^25. Haar positieve verbeelding van motivatie en beroep wordt in dat licht begrijpelijk. De anderen keerden het beroep direct na hun opleiding of naderhand de rug toe. De drie vrouwen werden schrijfster, Pleysier journalist bij het Vrije Volk. Hoe dicht zij bij hun eigen ervaringen zijn gebleven, is niet precies te zeggen. Uit de boeken van Clare Lennart, Arie Pleysier en Rie van Rossum konden ingewijden gemakkelijk de eigen kweekschool van de auteur herkennen. Het zijn bijna sleutelromans te noemen. Dat Rie van Rossum ondanks de negatieve beeldvorming over beroep, studiekeuze en beroepsvoorbereiding de kennisoverdracht en de sfeer zo positief beschreef, heeft alles te maken met haar eigen positieve ervaring op de Christelijke Kweekschool Den Haag. Ze had er, vertelde ze later in een interview, veel geleerd dat haar in haar latere leven van pas was gekomen en genoten van de ‘saamhorigheid’.^26. Clare Lennart heeft er nooit een geheim van gemaakt dat zij de prestigieuze Rijkskweekschool voor onderwijzeressen te Apeldoorn, waar zij als Klaartje Klaver tussen 1914 en 1918 haar opleiding kreeg, vreselijk vond en het handwerken haatte.^27. Arie Pleysier zat op dezelfde elitaire rijkskweekschool

25. Zij is vooral bekend geworden door haar schetsen uit kamp Westerbork in oorlogstijd, waar zij onderwijzeres was: Asscher-Pinkhof, C., Sterrekinderen. 's-Gravenhage, Leopold 1946. Het boek is in tal van talen vertaald en vaak herdrukt. Haar autobiografie Danseres zonder benen verscheen in 1966, eveneens bij Leopold. Zie voor een in memoriam: Boas, H., ‘Clara Asscher-Pinkhof In memoriam’. In: Kolenoe 3 (1984) afl. 9-10, blz. 4-8.

26. Van de Stoep, ‘In gesprek met Rie van Rossum’.

27. Zie bijvoorbeeld: Lennart, C., Scheepjes van papier. 's-Gravenhage, Stols & Barth 1962. Dat het boek sterk autobiografisch is, wordt ook duidelijk uit: Klaver, Eveline H., Claartje, mijn zusje. 's- Gravenhage/Rotterdam, Nijgh & Van Ditmar 1979, blz. 11-22.

[p. 151]

voor onderwijzers te Haarlem als Theo Thijssen en andere latere ‘bekende Nederlanders’, zoals AJC-voorzitter Koos Vorrink, PvdA-prominent en hoogleraar Willem Banning, schrijver Jacob Israël De Haan en de naoorlogse kinderboekenexpert Dirk Daalder (van het overzichtswerk Wormkruyt met suycker).^28. Met hen maakte Pleysier deel uit van de vooruitstrevende, kritische jeugdbeweging die zich verzette tegen de traditie van de volwassen wereld en dus ook tegen de bestaande kweekschoolnormen. Carry van Bruggen heeft zich uiterst negatief uitgelaten over haar eigen opleiding. Zij bracht vier jaar door op de normaalschool van Zaandam en zei erover in een interview uit 1920: ‘Je had geen keuze of roeping, je moest wat worden’. Het lesprogramma stelde volgens haar nauwelijks iets voor, ‘dáár heb ik niets geleerd.’^29.

Geen wonder dus dat de romans zo'n negatief beeld geven. Het kan bijna niet anders of de ‘werkelijkheid’ moet er positiever hebben uitgezien. In elk geval staat de fictie haaks op een mythe die tot het collectieve geheugen van de Nederlanders lijkt te horen. Die luidt dat onderwijzer[es] in het verleden een respectabel beroep was. Híj had aanzien en hoorde in een dorp tot de notabelen, zíj benaderde er het dichtst haar natuurlijke bestemming van het moederschap mee. Het beroep kozen ze uit idealisme, ze oefenden het met liefde uit en werden er tijdens hun opleiding degelijk op voorbereid. Maar van die mythe laten ook andere historische bronnen weinig heel. Over het slechte, negatieve imago van het beroep is eigenlijk door de eeuwen heen altijd geklaagd.^30. Ook de beroepsgroep zelf deed er aan mee. Een onthutsend voorbeeld hiervan is het bij mijn weten eerste beroepskeuzevoorlichtingsboekje over het onderwijzerschap, in 1912 geschreven door het Utrechtse schoolhoofd Tj. Sterringa.^31. Die zette om te beginnen een uiterst negatieve motivatie voor de beroepskeuze neer: ‘Wanneer een jongen [of een meisje, liet Sterringa in een noot weten; MvE] op de lagere school goed leert en de omstandigheden zijn ouders niet

28. Daalder, D.L., Wormkruyt met suycker; historisch-critisch overzicht van de Nederlandse kinderliteratuur. Amsterdam, Arbeiderspers 1950. Fotografische herdruk in 1976 door Interbook International, Schiedam.

29. Fontijn, J. & Schouten, D., Carry van Bruggen (1881-1932). Amsterdam, De Engelbewaarder 1978, blz. 13 en 25.

30. Essen, M. van, ‘Schoolmannen en Cinderella's. Beelden van leerkrachten in Nederlandse vooroorlogse onderwijzersromans’. In: Leyder, D, Vanobbergen, B, Vansieleghem, N. (red.), Opvoeding: een (on)persoonlijke aangelegenheid. Wijsgerige en historische reflectie op de plaats van de opvoeder in het educatief gebeuren. Amsterdam, SWP 2004, blz. 110-119; Essen, M. van, ‘“Een werk van verheffing en verlichting.” Over de betekenis van de onderwijzer(es) voor de volksopvoeding, 1860-1920’. In: Bakker, N., Dekker, R., Janssens, A. (red.), Tot burgerschap en deugd. Volksopvoeding in de negentiende eeuw. Hilversum, Verloren 2006, blz. 139-151.

31. Sterringa, Tj., De Onderwijzer. Dordrecht, C. Morks Cz. 1912. Het boekje verscheen als deel vier van ‘Mork's beroepsbibliotheek’, waarin uiteenlopende beroepen aan de orde kwamen. De citaten in de volgende alinea's zijn afkomstig uit Sterringa's voorlichtingsboekje.

[p. 152]

Interieur van de Clare Lennarts kweekschool te Apeldoorn.

toelaten, een lange en dure opleiding te bekostigen, wordt door hen nog al eens gedacht: “Hij moet maar onderwijzer worden.”’ Voor kinderen die tegenstribbelden, suggereerde Sterringa ‘eenige gesprekken, waarin de ouders eventueele bedenkingen of weifelingen van hun kind deden ophouden, soms door den onderwijzer geholpen’. Aldus met list en zachte dwang over de streep getrokken, moesten de jonge lezers en hun ouders vooral geen rozengeur en maneschijn verwachten. Ervaringsdeskundige Sterringa schetste het schoolleven als een bestaan vol voetangels en klemmen. Zo noemde hij

(...) de ontzaglijke correctie, de moeilijke opgave, maat te houden tusschen te dartel en te deemoedig aanzien der methodenleer. Gevaar is er voor te veel aanmerken, voor te weinig; voor te weinig uitleggen, voor te veel; er is gevaar voor afdwalen van het onderwerp, voor te veel docent, te weinig onderwijzer zijn. En de adder onder 't gras: het gevaar van op den duur de orde niet wel te handhaven.

Promotie maken, dat wil zeggen schoolhoofd worden of leraar in het voortgezet onderwijs, vroeg ‘buitengewone krachtsinspanning’, namelijk jarenlange studie voor hoofd- en bijakten, eindeloos solliciteren en minimaal vijf keer van baan veranderen. Wie het lukte om zo'n positie te bemachtigen, wachtte volgens

[p. 153]

zwartkijker Sterringa nieuwe zorgen. Nog afgezien van al het regelwerk dat meestal moest gebeuren naast het bestieren van de eigen klas, zouden tal van verplichte buitenschoolse activiteiten maken dat er nauwelijks vrije tijd overbleef. Maar alleen wie het zo ver had gebracht, verdiende een aardig salaris, voor de overigen bleef armoe troef. En wie inmiddels nog niet was afgehaakt, kon ten slotte bij Sterringa lezen dat volksschoolonderwijzers een lagere levensverwachting hadden. Om dit te bewijzen verwees hij naar een onderzoek in Saksen, voor de Nederlandse situatie bestonden zulke gegevens niet. Voor de leeftijdsgroep van 20 tot 29 jaar was het algemene sterftecijfer in Saksen 9,62 procent en dat voor onderwijzers 15,49 procent. Voor de categorie van 30 tot 39 jaar luidden deze percentages respectievelijk 11,6 en 14,3.

Zwaar werk, lage beloning, moeilijk promotie maken, eerder overlijden, het schoolmeestersbestaan kon bijna niet negatiever neergezet worden. En dan sprak Sterringa nog niet eens expliciet over de al dan niet vermeende lage maatschappelijke waardering van de onderwijzer, waarover binnen de beroepsgroep veel werd geklaagd. Kansen op een ‘andere carrière’ waren er door de ‘eenzijdige opleiding’ nauwelijks, aldus Sterringa: ‘De opleiding aan kweek- en normaalscholen (...), de meest directe, de goedkoopste, schiet in bedoeld opzicht ver te kort.’ Daarom pleitte hij ervoor het curriculum van de onderwijzersopleiding zo te veranderen dat dit de ‘overgang naar een andere betrekking’ gemakkelijker maakte. Zou er op dat moment in Nederland één andere beroepsgroep te vinden zijn geweest met zo'n negatief zelfbeeld, zowel van het beroep als van de opleiding ervoor? Jongens en meisjes die na lezing van dit voorlichtingsboekje nog voor het onderwijzersberoep kozen, moest het water wel aan de lippen hebben gestaan.

Bronnen die een ander beeld schetsen, waren schaars. Het verschil tussen fictie en non-fictie zat er eigenlijk vooral in dat het laatste type bron ook aandacht besteedde aan verklarende factoren en aan remedies. Wat hieruit blijkt, is dat imago, beroepskeuzemotivatie en opleiding nauw met elkaar heetten samen te hangen. Eén factor dringt zich daarbij als verklaring boven alle andere op: de lage maatschappelijke afkomst van de meeste kwekelingen, en zeker de jongens onder hen. Omdat de opleiding goedkoop was, als maatschappelijke springplank kon dienen en de overheid er beurzen voor verstrekte, werd het beroep vooral gekozen door jongens uit eenvoudige milieus. Daardoor bleef de status van het beroep laag, wat weer maakte dat jongens uit betere milieus zich niet tot de onderwijzersopleiding aangetrokken voelden. Zo hield het kwaad zichzelf in stand. De enige remedie (naast een forse salarisverhoging, maar dat lag ook toen al uiterst moeilijk) zagen de deskundigen in het opkrikken van de opleiding tot een academisch niveau. Dat zou de aantrekkingskracht voor jongens uit betere milieus verhogen, waardoor dan automatisch ook de status van

[p. 154]

het beroep zou stijgen enzovoorts. Er is daarom voortdurend gepoogd de opleiding te verbeteren, maar tot op de dag van vandaag zonder succes.^32.

Het enige aspect van de opleiding waarover de andere bronnen positiever zijn dan de fictie - met uitzondering van De kloof zonder brug - is het imago van de ‘leuke school’. Er klonken, zeker in het interbellum, veel positieve geluiden over de zogenoemde ‘kweekschoolsfeer’. Zo schreef de directeur van de rijkskweekschool te Middelburg in een artikel uit 1929 enthousiast over de ‘geest van intimiteit, van hartelijkheid en onderlinge welwillendheid in het verkeer tussen leeraren en leerlingen’ die op geen enkel ander schooltype te vinden zou zijn.^33.

Wat wel weer overeen kwam met de fictie, waren de strenge ge- en verboden, zo bleek bijvoorbeeld uit mijn retrospectieve enquête uit 1994 onder oudkwekelingen. Als absolute topper in dit verband gold in alle bronnen het omgaan met de andere sekse. Op de Kweekschool met den Bijbel te Rotterdam bijvoorbeeld, vertelde een respondent, mochten de leerlingen in de tweede helft van de jaren veertig ‘binnen een straal van 1 km om de school heen niet met iemand van het andere geslacht lopen. Hiervoor werd je verwijderd’. En op de Rijkskweekschool te Hengelo liep er in de oorlogsperiode in ‘de gang een zwarte streep: 1 pad voor de meisjes, 1 pad voor de jongens en daar moest je je aan houden.’ Een tweede verbod dat in de enquête veelvuldig naar voren kwam, bleef in de fictie daarentegen vrijwel ongenoemd: dat op het roken. Overtreding van dit verbod leidde bijvoorbeeld in Leeuwarden, op de Hervormde kweekschool Mariënburg, in 1944 tot twee dagen verwijdering. Maar er waren ook scholen die het verbod flexibeler hanteerden. Een oud-leerling van de Rijkskweekschool Coevorden uit de oorlogsjaren vertelde:

Onze directeur de hr. K. Mantel (gefusilleerd op de Woeste Hoeve) schreef eens op het mededelingenbord: ‘Wie nu weer rookt (op het terrein) is de sigaar. Hij zal zo'n zware pijp roken, dat hij er spoedig tabak van heeft.’ De aardige directeur stond naast het bord bij onze binnenkomst: ‘Nou en hoe vind je het?’ Glunderende gezichten: ‘Goed mijnheer, een hele goeie’.

Deze twee voorbeelden illustreren de ambivalente houding die schooldirecties in zowel de negentiende als de twintigste eeuw hanteerden ten aanzien van rokende kwekelingen. Enerzijds gaven die zich over aan een vorm van genot terwijl een (aanstaande) onderwijzer zich juist beheerst moest gedragen. Roken hoorde daar-

32. Essen, H.W. van & Timmerman, M.C., ‘Beter dan vroeger of terug bij af? Een historische reflectie op het “nieuwe opleidingsparadigma” van de pabo’. In: Pedagogische Studiën 84 (2007), blz. 224-232.

33. Nijk, J.G., ‘Het probleem der onderwijzersopleiding’. In: Paedagogische Studiën 9 (1929), blz. 37.

[p. 155]

om verboden te zijn. Maar tegelijkertijd rookten vrijwel alle directeuren en docenten, ook op school. Zij gaven dus een slecht voorbeeld en kenden bovendien zelf maar al te goed de macht van de nicotineverslaving. Vandaar dat er in de praktijk op alle opleidingen met het rookverbod werd gemarchandeerd. Het bestond, maar toch ook weer niet. Rijkskwekelingen uit de periode van Pleysier rookten hun kosthuiskamer blauw, een paar dagen niet roken was op een van de weinige protestantse internaten een gangbare straf,^34. en katholieke kwekelingen kregen tijdens het interbellum op gezette tijden toestemming om in de klas ‘op te steken’.

Veel nieuwe perspectieven over de aspecten waarop dit artikel de jeugdboeken analyseerde, lijken de andere bronnen dus niet te bieden. Maar ze voegden wel een aantal cruciale onderwerpen toe waar de fictie het niet of nauwelijks over had. Een voorbeeld hiervan is het fenomeen sekseverschillen. De kweekscholen waar de jeugdromans zich afspelen, hebben een verschillend samengestelde leerlingenpopulatie. Op de opleiding van Leen Wouters zitten alleen jongenskwekelingen, op die van Freddy uit De wijde wereld alleen meisjes, Asscher-Pinkhof en Van Rossum situeerden hun kwekelingen op een gemengde (co-educatieve) school, De Klas van 12 maakte deel uit van een gemengde normaalschool maar bestond niet helemaal toevallig uit alleen maar meisjes. De auteurs besteedden aan dit fenomeen geen aandacht, terwijl andere historische bronnen juist laten zien hoe cruciaal de betekenis van sekse was in de toenmalige opleiding en in het beroep. Zo bleek uit de resultaten van mijn enquête uit 1994 dat de motivering van mannelijke en vrouwelijke leerlingen om naar de kweekschool te gaan duidelijk verschillend was. Meisjeskwekelingen noemden verreweg het vaakst ‘met kinderen werken’ als een van de motieven om voor het onderwijzersberoep te kiezen, bijna 41 procent tegen ruim 18 procent van de jongenskwekelingen. De laatsten noemden vaker, 42 procent tegen nog geen 24 procent van de meisjes, pragmatische argumenten, zoals hogerop komen of de te hoge kosten van een universitaire opleiding.^35. Eenzelfde uitkomst leverde de eerste landelijke enquête onder onderwijzers en onderwijzeressen uit 1920. Ook bleken de vrouwelijke respondenten in deze enquête het beroep positiever te waarderen, een uitkomst die gezien hun schaarse carrièremogelijkheden geen wonder mag heten. Op de vraag of men, mocht dat mogelijk zijn, opnieuw voor het beroep zou kiezen, gaf de helft van de mannen onder de veertig een negatief antwoord tegen slecht 14 procent van de vrouwen.^36.

34. P. van Aalten. Herinneringen aan de Kweekschool op de Klokkenberg en haar internaat; Regionaal Archief Nijmegen, Archief van de Vereniging Christelijke Normaalschool op den Klokkenberg, nr. 900.

35. Hierop is een chi-kwadraatanalyse toegepast; P= of < 0,05.

36. Essen, M. van, ‘Des visions sexuées de la profession: les représentations des enseignants néerlandais de l'éducation élémentaire issues de l'enquête de 1920’. In: Histoire de l'éducation 98 (2003), blz. 161-187.

[p. 156]

Mede vanwege het verschil in motivatie voor de beroepskeuze, maar ook omdat vrouwen vrijwel uitsluitend in de onderbouw lesgaven, vonden veel betrokkenen, van ministers van onderwijs tot inspecteurs en kweekschooldocenten, dat meisjeskwekelingen met een eenvoudiger opleiding konden volstaan. De directeur van de Rotterdamse Kweekschool met den Bijbel H.J. van Wijlen, bijvoorbeeld, schreef dat de ‘onderwijzeresjes’ van de laagste klassen kind moesten blijven ‘met de kinderen, als 't moet tot haar zestigste jaar’ en adviseerde:

Laat ze dan in haar opleidingstijd veel spelen, veel zingen en veel lezen - de eeuwige boeken, niet de lif-laf lectuur van gisteren en heden - vermoei ze niet met veel jaartallen, met het gebit van mug en olifant, met moussons, maar leer haar vooral blij te zijn met de blijden, met de blijde jeugd.^37.

Maar de harde feiten spreken een andere taal. Jaar in jaar uit waren de slaagpercentages van de vrouwelijke examenkandidaten hoger dan die van de mannelijke. In 1920 bijvoorbeeld slaagde 82 procent van de meisjes tegen 78 procent van de jongens. En uit de enquête van 1920 kwam ook geen opvallend gebrek aan studiecapaciteiten en -inzet onder onderwijzeressen naar voren. Van alle vrouwelijke respondenten onder de veertig jaar studeerde 56 procent voor hoofd- of bijakten, tegen 73 procent van hun mannelijke collega's. Gegeven de minimale carrièremogelijkheden van vrouwen in deze periode is dit een verrassend hoog percentage te noemen. 90 procent van hen was ook nog eens direct na het behalen van het diploma met doorstuderen begonnen, terwijl dat percentage voor de mannen op 75 lag.

Wat ook ontbreekt in de door mij opgespoorde fictie, is het katholieke geluid - en daarmee de beslotenheid van de internaten en de onderdompeling van kwekelingen in de religieuze sfeer, dit omdat de meeste katholieke kweekscholen van onderwijscongregaties uitgingen. Uit mijn enquête 1994 bleek dat zich in een aantal opzichten een waterscheiding heeft voorgedaan tussen de veelal co-educatieve neutrale en protestants-christelijke kweekscholen enerzijds, en de naar sekse gescheiden katholieke instellingen anderzijds. De laatste kwamen als verreweg de strengste uit de bus, een uitkomst die zeker ook zal samenhangen met het dominante internaatsstelsel in deze kring. 70 procent van de leerlingen van katholieke kweekscholen zat op een internaat, terwijl hun studiegenoten op protestants-christelijke of niet-levensbeschouwelijk gebonden instellingen in overgrote meerderheid (co-educatieve) dagscholen bezochten. Katholieke kwe-

37. Wijlen, H.J. van, De plaats onzer onderwijzersopleiding in ons scholenstelsel. Z.j., z.p., blz. 13.

[p. 157]

kelingen waren alleen al daardoor onderworpen aan een aanmerkelijk strenger regiem. De gedragsregels, inclusief die ten aanzien van erotiek en seksualiteit, lijken op katholieke scholen het strengst gehandhaafd te zijn. Op deze instellingen werden ook het vaakst leerlingen wegens wangedrag verwijderd.^38.

38. Over katholieke kwekelingen zie: Frankrijker, J.J.G.B. de, De katholieke onderwijzersopleiding. Organisatie en ideologie 1889-1984. Proefschrift Leiden, 1988.

Conclusie

In de jeugdboeken valt weinig terug te vinden van de mythe dat de onderwijzer van vroeger aanzien had, het beroep met liefde uitoefende, er uit idealisme voor koos en degelijk was opgeleid. Afgezien van enkele uitzonderingen zet de kwekelingenfictie een negatief beeld neer over het beroep, de opleiding en de motivatie voor de beroepskeuze. De verwachting dat andere historische bronnen een positiever geluid zouden laten horen, bleek onterecht. Positiever waren deze bronnen eigenlijk alleen over de sfeer op de opleidingen. Van de hardnekkige onderwijzersmythe laten ook deze bronnen weinig heel.

Zoals dat voor alle bronnen geldt, is het beeld dat uit de jeugdromans naar voren komt niet volledig. Sommige aspecten van het onderwerp komen niet of uitsluitend impliciet aan de orde, sekseverschillen bijvoorbeeld. Maar de overheersende conclusie blijft dat de jeugdboeken over kweekscholen, geschreven door oud-kwekelingen, niet alleen verrassende leuke verhalen over de opleiding vertellen, maar er ook een betrouwbare bron voor vormen.