Literatuur Zonder Leeftijd. Jaargang 21

[p. 73]

Literatuur die de vlam steekt in het denken
Filosoferen met jongeren naar aanleiding van gedichten, prenten en verhalen
Dr. Thecla Rondhuis

Jeugdliteratuur, met name korte verhalen, gedichten en prentenboeken, vormt één van de mooiste en effectiefste manieren om een filosofisch gesprek met kinderen te beginnen. Thea Rondhuis noemt in onderstaande bijdrage voorbeelden van verhalen, gedichten, prenten en andere lectuur die jongeren van 10 tot 20 aan het denken zetten en vraagt zich af aan welke criteria teksten en tekeningen moeten voldoen om een daaropvolgend gesprek filosofisch te maken.

Gedichten, prenten en verhalen bieden een onuitputtelijke bron voor filosofische gesprekken. In 2001 stond de Kinderboekenweek in het teken van ‘poëzie’. De confrontatie van kinderen met de meest uiteenlopende gedichten resulteerde in alle gesprekken die ik die week met basisschoolleerlingen voerde in een caleidoscoop van wonderlijke gedachtegangen, vertrekpunt voor een filosofisch gesprek. Deze gedachtegangen verwezen altijd naar fundamentele vragen die systematisch geëxploreerd konden worden. Hoe belangrijk is het of de zinnen in ‘Twee Koningskinderen’ (Gerrit Komrij, 1982) kloppen? Waarom is ‘Nacht, straten, apotheek, lantaarn’ van de Russische dichter Alexander Blok (1912) mooi of niet mooi? Kan een verstandelijk gehandicapte jongen wel een gedicht maken? (Trouw, 2001)

Als alle mensen op hun handen liepen
En ankers bleven drijven op de Rijn,
Als oesters ongehoorde dingen riepen
En naalden ons doorstaken zonder pijn,

Als kangoeroes in hemelbedden sliepen
En mummies konden zingen in hun schrijn,
Als pyramiden soepel zouden zwiepen
En modderbaden geurden naar jasmijn

[p. 74]

 

Als reuzen gingen zwemmen in het ondiepe

 

En er geen einde kwam aan dit refrein,

 

Dan hoorde ik een raamkozijn zacht piepen

 

En kuste jij me, dwars door het gordijn.

Michael uit groep 8 vindt Komrij's gedicht van de twee koningskinderen gek en ook leuk, ‘want het kan eigenlijk niet. Een reus kan niet in het ondiepe.’ Daar zijn z'n klasgenoten het roerend mee eens. ‘Er klopt helemaal niets van. Er bestaan geeneens reuzen.’ De kinderen stoeien vervolgens met de vraag of onaangename gebeurtenissen wel ‘mooi’ kunnen zijn. Kimberley illustreert de schijnbare strijdigheid: ‘Als er iemand dood is gegaan, kan een gedicht daarover toch mooi worden... maar dan op een andere manier. Je kunt de woorden mooi maken. Het onderwerp niet.’ Er is blijkbaar een verschil tussen woorden en dat waarnaar de woorden verwijzen. De groep is even stil. Dan gaat Kimberley verder: ‘Ze zeggen in een gedicht niet als iets echt waar is. Daar gaat een gedicht niet over. In een gedicht kan alles.’ Dat lijkt iedereen te snappen, ‘want...’, zegt Sophie, ‘er moet fantasie in een gedicht zitten. Anders zit je iets te lezen wat gewoon kan.’ De kinderen beginnen nu systematisch te zoeken naar hoe fantasie, waarheid en werkelijkheid met elkaar samenhangen. Moeilijk? Ja, zeker als je dat zou moeten doen met behulp van abstracties in academische discussies. Maar als kinderen en middelbare scholieren filosoferen doen ze dit aan de hand van concrete situaties. Dan ligt daaraan een verhaal ten grondslag van echte mensen en gebeurtenissen. Ze hebben het zelf meegemaakt of het staat op schrift in klinkende woorden.

Nacht, straten, apotheek, lantaarn,
Een zinloos schijnsel in de mist.
Al leef je nog eens twintig jaren -
Geen uitweg - alles is beslist.

Je sterft en wordt opnieuw geboren,
Alles herhaalt zich vroeg of laat:
Rimpels in het kanaal bevroren,
Nacht, apotheek, lantaarn, straat.

Zes jongeren gaan op zoek naar het ‘mooie’ en het ‘goede’ in het gedicht van Alexander Blok (vertaald door Marja Wiebes en Margriet Berg) en toetsen dit

[p. 75]

aan eigen ervaringen. Jermain verwijst naar een anekdote uit zijn eigen leven. Niemand kent het voorval en een logisch verband lijkt ver te zoeken: ‘Ik vind het stukje: “Je sterft en wordt opnieuw geboren - Alles herhaalt zich, vroeg of laat” heel goed. Het doet me denken aan toen ik een keertje met mijn oom in Oostenrijk was... En dat “Al leef je nog eens twintig jaren - Geen uitweg - Alles is beslist.” vind ik ook kloppen. Het gedicht is misschien niet prachtig, maar het herinnert mij aan iets.’ Intonatie en gezichtsuitdrukking van de populaire Jermain verraden meer dan hij in woorden kan uitleggen. Zijn klasgenoten denken verder. Er zit iets ongemakkelijks in het gedicht en in de zoektocht naar het ‘mooie’ en het ‘goede’. Toch doen Jermain's uitspraken een appel op een gemeenschappelijk gevoel. Umi: ‘Het gedicht gaat een beetje over “wat heeft het leven voor een zin?” Het leven draait gewoon door. Alles staat met elkaar in verband. Vroeg of laat komt de apotheek bij de lantaarn... Het gedicht zet je aan het denken: zou het waar zijn?’. In een opeenvolging van gebeurtenissen (apotheek - lantaarn) problematiseert Umi haar intuïtie. Zou het waar zijn? Zou het leven circulair zijn en de eeuwige kringloop van tijd en ruimte onontkoombaar? Umi: ‘De gedichten geven je een bepaald “indenken”: een gedachte die jou ook kan overkomen. Je kunt wel eens iets geks wensen. Ik heb wel eens gewild dat ik een vlo was. Hoe zou dat zijn? Het klinkt zo logisch, maar het zal allemaal heel anders zijn: alleen maar grote dingen om je heen, niet naar school, heel vreemd. Dat kan een gedicht zijn.’ Umi verwondert zich en vindt het allemaal vreemd. Het gedicht zet haar gedachten onder druk. Ze probeert openingen te maken door nieuwe begrippen uit te proberen (indenken) en doet moeite om door middel van een analogie met een soortgelijk gevoel (ik heb wel eens gewild dat ik een vlo was) haar gedachte te verhelderen.

Filosoferen

Kinderen en adolescenten zijn bezig hun werkelijkheid en gedachtewereld actief te onderzoeken. Ze verwonderen zich, stellen zichzelf vragen en proberen gedachtelinks uit. Alles in een poging het onbekende te vangen. Hun reacties op wat ze meemaken, op wat ze zien en lezen, zijn onvoorspelbaar. Zowel op basisscholen (groep 7 en 8) als op middelbare scholen zijn leerlingen eindeloos bezig met het vinden van nieuwe uitwegen voor de hersenbrekers; ze verzamelen voortdurend niet eerder gehoorde ideeën waarvoor ze steeds weer andere argumenten aandragen. In de pauzes gaan veel leerlingen hiermee geëmotioneerd door. De intellectuele exercitie van vragen en verder denken, van raadsels, van dubbelzinnigheden, van het zichtbaar maken van nieuwe verhullende sluiers houdt hen bezig.

Wat is het verschil tussen de werkelijkheid en virtual reality? In het sprookje

[p. 76]

‘De nieuwe kleren van de keizer’ heeft iedereen het over de nieuwe kleren van de keizer. Toch liep hij in zijn blootje over straat. De kleren van de keizer zien eruit als ‘niets’, maar kun je ze ook ‘niets’ noemen? Veel onderwerpen van literaire teksten zijn terug te voeren op klassieke filosofische thema's en op alledaagse ervaringen die bij nader inzien minder vanzelfsprekend zijn dan ze lijken. En net als beroemde filosofen uit de wereldgeschiedenis geven veel jongeren blijk van een bijbehorende spirituele onrust die gepaard gaat met een mentale activiteit: het filosoferen.

Filosoferen beantwoordt aan de menselijke behoefte om de belevingswereld te onderzoeken. Een complexe samenhang van verschijnselen wordt dan zichtbaar. Er zijn ook mensen die filosofie beschouwen als een soort van ‘moeilijk doen’ over wat zich als vanzelfsprekend of gemakkelijk voordoet. Zij willen liever glasheldere antwoorden en beelden die de werkelijkheid in een één op één relatie beschrijven. Anderen willen juist intellectueel uitgedaagd worden om na te denken over het ingewikkelde netwerk van ontwikkelingen en gebeurtenissen dat zich dagelijks aan ons opdringt. Dit geldt zeker voor jongeren die traditioneel meer open staan voor nieuwe ervaringen en meer onbevangen staan tegenover een niet vertrouwde setting. Als ze alleen over het schoolplein struinen of 's avonds in bed liggen, piekeren ze over deze ongemakkelijke sensaties. Het is alsof ze de kwetsbare band tussen woorden en dat waarnaar die woorden verwijzen haarscherp aanvoelen. Ze zoeken een uitweg voor bevreemdende kwesties, stellen vragen, exploreren nieuwe ervaringsdomeinen en proberen verschillende gedachtes uit. Wat is er mooier dan te beginnen met de woorden of pennenstreken van iemand die de kunst verstaat die complexe werkelijkheid in een simpel beeld te vangen?

Jeugdliteratuur is één van de mooiste en effectiefste manieren om een filosofisch gesprek te beginnen. Maar eerst moet de kwintessens van zo'n gesprek helder worden. Wat maakt een gesprek tussen jongeren filosofisch? Als we de geschriften en uitspraken van verschillende contemporaine filosofen over de mentale activiteit van het filosoferen naast elkaar leggen, valt het op hoeveel nadruk ligt op het zien van ambiguïteiten, onzekerheden en paradoxen. Mensen die filosoferen zijn gevoelig voor de veelzijdigheid van een situatie en onderkennen de vele manieren waarop ‘dingen’ uitgelegd kunnen worden. In een filosofische gedachtegang passeert een scala aan levensdomeinen de revue en moet er vaak heen en weer geswitcht worden tussen theorie en praktijk. Natuurlijk blijft consistentie in de opbouw van een redenering een eerste vereiste. Alle academische filosofen zijn het erover eens dat filosoferen het onafhankelijk produceren van consistente gedachtegangen is, waarbij dogma's, zekerheden en definitieve oordelen vermeden worden. Gevoel voor het vage en onbepaalde,

[p. 77]

divergent kunnen denken, vragen stellen, durven speculeren en redeneren getuigen van de totstandkoming van een filosofische kwaliteit in de gesprekken.

Deze cognitieve dimensies worden zichtbaar in het taalgebruik zoals in uitdrukkingen van modaliteit (misschien, het zou kunnen, het is mogelijk), causale voegwoorden, het gebruik van metaforen, onconventionele syntactische wendingen of ironische zegswijzen. Maar ook in woorden als eigenlijk, echt en noemen en in het gebruik van begrippen als gek en moeilijk of niet weten. Soms komen kinderen moeilijk uit hun woorden, ze hakkelen, stotteren, slikken woorden in. Gebrekkige uitdrukkingsvormen leggen de geestelijke inspanning aan de dag die gedaan moet worden om authentieke consistente gedachtegangen te produceren en het clichématige te overstijgen. Cognitieve werkwoorden in de ik-vorm zoals ik denk... of ik vind..., karakteriseren een houding van reflectie. Deze worden echter ook regelmatig gebezigd als een soort voorzichtigheidsuitdrukking. Het lijkt tegenwoordig mode om te beginnen met ‘ik vind...’, waarna de spreker niet meer aangevallen kan worden, omdat hij slechts van ‘zijn mening’ getuigt.

De linguïstische wijze waarop de filosofische gesprekskwaliteit tot uiting komt, kan objectief worden vastgesteld en gemeten. Empirisch onderzoek van filosofische gesprekken toont bovendien aan dat deze filosofische kwaliteit correleert met een persoonlijkheidstrek, openheid voor nieuwe ervaring, dat deze nauwelijks correleert met IQ en niet afhangt van leeftijd en geslacht. Met andere woorden iedere jonge gespreksdeelnemer legt een voor hem of haar relatief stabiele filosofische kwaliteit van denken aan de dag. (Rondhuis, 2005).

Jeugdliteratuur

Jeugdliteratuur boeit en daagt het kind of de jongere uit ‘iets’ te doen met zijn gedachten. Gedichten, prenten en literaire verhalen zitten barstensvol dubbelzinnigheden, tegenspraken en onbeantwoordbare vragen. Ook andere lectuur, biografieën, boeken met moppen en raadsels en informatieve teksten kunnen jonge mensen prikkelen om verder te denken. Zelfs het Guinness Book of Records kan interessante vragen oproepen zoals: Kan een kat die de meeste muizen vangt wel in het Guinness Book of Records komen? (Rondhuis, 2001). Tekst of tekening steekt als het ware de vlam in het denken. De intellectuele exercitie kan beginnen en het filosofische gesprek komt op gang. Open vragen borrelen op. Kan een robot eigenlijk wel je vriendje zijn? Waarom is Sinterklaas minder echt dan Beatrix of Balkenende? De startvraag moet open en prangend zijn; hij moet ook bevreemden. Jeugdliteratuur is niet alleen een uitstekende aangever van een filosofisch gesprek omdat hierin zoveel prikkelende vragen verstopt zitten, de geschreven vertellingen zijn ook van belang om het gesprek een gemeenschappelijke basis te geven voor een gezamenlijk gedachtebouw-

[p. 78]

werk. Verankering in een concreet verhaal moet bovendien voorkomen dat het gesprek verzandt in een zweverige discussie of in een debat. Een al te algemeen gestelde of theoretische vraag zoals Is er leven na de dood? ontwikkelt zich zonder een bijbehorend verhaal, al gauw in een welles-nietes discussie.

Korte verhalen, gedichten en prentenboeken hebben het voordeel dat ze in één lesuur zowel gezamenlijk gelezen of bekeken kunnen worden als besproken. Langere verhalen kunnen alleen als introductie dienen wanneer deze eerder door de leerlingen zijn gelezen. Uit een boek kan te allen tijde een opmerkelijk detail gelicht worden en ter discussie gesteld. Een paar voorbeelden. Godfried Bomans' gedicht ‘Spleen’ (1982) zet kinderen aan het denken over het bestaan van meerdere ‘ikken’. Sommigen vinden de gedachte ‘gek’ dat je een wedstrijdje met jezelf



kunt spelen. Prenten van Joost Swarte, zoals uit Plan (1987) schieten altijd ‘raak’: ze bevreemden. Kijk bijvoorbeeld eens naar de prent met een man die in een gestreept bajespak een monumentale gevangenis verlaat en juichend een wereld in springt die uit dito woonhokjes bestaat. Na lezing van Magische dieren (Frans van der Helm, 2005) vragen veel leerlingen zich af of de eenhoorn echt heeft bestaan en vooral hoe je dat kunt weten. De sprookjes van Grimm, van Godfried Bomans (Sprookjes, 1979) of Willem Wilmink (Spook tussen spoken, 1980), de fabels van La Fontaine of de Sagen en Legenden van de Lage Landen vormen schitterende en effectieve aanlopen voor een filosofisch gesprek.

[p. 79]

Reuzen en pratende dieren

Toch ontmoet menig rechtgeaarde denker regelmatig weerstand bij kinderen als hij de speciaal voor deze doelgroep geschreven magische en filosofisch interessante vertellingen bespreekbaar wil maken, zoals Alice in Wonderland en de verhalen van Toon Tellegen. ‘Stom!’ ‘Reuzen bestaan niet!’ ‘Dieren kunnen niet praten!’ De zinnen van Lewis Carroll verwijzen aan de ene kant naar een poëtische sprookjeswereld, maar doen aan de andere kant een prozaïsch beroep op het analytische vermogen van de lezer. Dat is een dubbel perspectief en wordt door veel jongeren niet altijd evenzeer gewaardeerd. Jongeren van 11 jaar en ouder willen graag fantaseren en zijn ook bereid fantasievolle gedachten logisch op elkaar stapelen, maar dan niet in een opgelegd pandoer. Ze vinden het geweldig om op zoek te gaan naar dubbele betekenissen, maar dan wel in een serieuze setting. De eekhoorn die uiteindelijk alleen verkleed als zichzelf toegelaten wordt op het feest van de olifant (Toon Tellegen, 1996) verdient alleen respect volgens de leerlingen als erbij bedacht wordt dat hij in alle ernst ook een mens zou kunnen zijn. Het gaat in deze verhalen om wát de dieren meemaken en niet om de hoedanigheid van het dier zijn. Wie ben je als je je verkleedt? Jezelf of degene die je nabootst? Veel brugklassers hebben een hint nodig: scheid het ‘wat’ van het ‘hoe’. Sprookjes, mythen en fabels zijn vaak mooi getoonzet, zijn eenvoudig in hun constructie en woordkeus en kunnen dus heel goed door jonge mensen aan het begin van hun cognitieve carrière (als kleuters) worden ‘begrepen’. Maar kinderen van tien zijn nog niet zo lang kleuter af en willen eenvoudigweg niet met deze groep geïdentificeerd worden.

De Kleine Prins

Eén verhaal wil ik hier graag expliciet onder de aandacht brengen: De Kleine Prins. De klassieker die voor kinderen is geschreven, maar wordt geclassificeerd bij literatuur voor volwassenen. Antoine de Saint-Exupéry, pionier in het vliegen, verhaalt in dit boekje over de wederwaardigheden van een buitenaards mannetje dat verschillende planeten aandoet alvorens hij op aarde landt. Op al die planeten ontmoet hij iemand in een bepaalde hoedanigheid: een koning, een ijdeltuit, een dronkaard, een zakenman, een aardrijkskundige. Maar de koning blijkt zonder onderdanen, de zakenman heeft zijn bezittingen alleen op papier, de aardrijkskundige kan zelf niet nagaan of de vulkanen in zijn boek overeenkomen met die op zijn planeet, de lantaarnopsteker krijgt geen rust omdat zijn planeet zo klein is dat hij de lantaarns die hij gedoofd heeft voor de dag onmiddellijk weer moet aansteken voor de nacht. De begrippen ‘macht’, ‘schoonheid’, ‘bezit’, ‘kennis’, ‘waarheid’, ‘dag en nacht’ komen in de knel. Niet alleen de betekenis van deze begrippen en die van de dragers van macht en

[p. 80]

kennis staan op het spel, maar de hele orde achter deze begrippen. Koning of zakenman zijn, kan alleen als er voldoende mensen om hen heen zijn die grond en geld als teken van macht erkennen. Wetenschap bestaat alleen bij de gratie van het waarde toekennen aan waarneming en de beschrijving daarvan. Dag en nacht zijn afhankelijk van de bewegingen van hemellichamen die net zo goed met andere snelheden in andere richtingen hadden kunnen gaan en van de afspraken die we hebben gemaakt over tijdsaanduidingen. En wat is bezit eigenlijk? Van wie zijn de sterren? De vaste grond onder wat in ons dagelijks leven zo vanzelfsprekend is, wordt in filosofische discussies weggetrokken. Wat rest is veelal een sceptische houding en de overtuiging dat alles wat wij zien, weten en ervaren van de werkelijkheid lang niet zo zonneklaar is als het in eerste instantie lijkt.

Veel filosofische gesprekken zeilen al snel weg van het oorspronkelijke verhaal, dat daarvoor als springplank diende. Een krantenbericht over landen die zich uitbreidden, bracht een groep brugklassers er onlangs toe te filosoferen over het groter kunnen maken van dingen. Jasper (12) suggereerde dat je een vlieg groter kunt maken door hem onder een microscoop te leggen en vervolgens een formule te bedenken om de waargenomen grootte van de vlieg echt te maken. Misschien is het een valse redenering of een cirkelredenering. Misschien wordt er een geheim blootgelegd. Misschien is het slechts een wilde slag in de rondte. Maar Jaspers gedachtegang dwingt je na te denken over de totstandkoming van ideeën met betrekking tot ‘grootte’. Kennelijk hechten we meer waarde aan bedachte standaardmaten dan aan afmetingen die op ons netvlies verschijnen. We geloven als het ware onze eigen ogen niet. Veel ideeën en oordelen blijken gebaseerd op scheidsrechterlijke beslissingen. Deze hadden net zo goed anders kunnen uitvallen. Maar zonder het enthousiasmerende verhaal uit krant of boek was deze groep leerlingen waarschijnlijk nooit serieus met elkaar aan het denken geslagen over een zo fundamenteel probleem.

[p. 81]

Ik heb voorbeelden genoemd van verhalen, gedichten, prenten en andere lectuur die jongeren van 10 tot 20 aan het denken zetten. Aan welke criteria moeten teksten en tekeningen voldoen om een daaropvolgend gesprek filosofisch te maken? In de praktijk van ‘het filosoferen met kinderen’ blijken gespreksleiders vooral te grijpen naar teksten met het predicaat ‘filosofisch’. Zo heeft de pionier op het gebied van kinderfilosofie, Matthew Lipman, een aantal verhalen geschreven voor kinderen en middelbare scholieren waarin systematisch filosofische vragen op het gebied van kennistheorie, betekenisleer, ethiek of antropologie aan de orde komen. Jongens en meisjes lezen in de klas gezamenlijk een bladzijde waarna de vele filosofische voetangels en klemmen ter discussie worden gesteld. Voor deze teksten geldt echter hetzelfde als voor Alice in Wonderland: er wordt gewerkt op de vierkante millimeter óf gefantaseerd ins Blauwen hinein. Mijn voorkeur gaat uit naar het ‘vrije werk’, naar gewone verhalen uit de buurtbibliotheek, die open en prangende vragen oproepen, waarin bevreemdende, vage en paradoxale situaties verborgen liggen en die onverkort kunnen worden gepresenteerd. Teksten die met je gedachten aan de haal gaan en tegelijkertijd je dwingen met beide benen op de grond te blijven staan. De ene leerling herinnert zich een vakantiegebeurtenis, de andere vraagt zich onderzoekend af of het kan, hoe het werkt enzovoort, terwijl een derde een betekeniskwestie aanroert. Steeds komt de vraag of het probleem van binnenuit en gaat dit gaandeweg het verdere gesprek bezielen. Veel boeken die over de toonbank gaan zijn geschikt als introductie voor een filosofisch gesprek. Zij zijn het resultaat van geselecteerd vakmanschap. Misschien ligt in dit vakmanschap wel een vermogen besloten tot het scheppen van een filosofische bodem waardoor de lezer een denker wordt. Een jonge denker die onbevooroordeeld de confrontatie wil aangaan met het raadselachtige, het dubbelzinnige en het onbekende. Hij zal nieuwe invalhoeken en verbanden zoeken, structuur brengen in zijn gedachten en consequenties trekken. Zijn geest is ontvankelijk en tegelijk kwetsbaar. Zo'n attitude kun je niet afdwingen, maar wel wakker schudden door intrigerende verhalen. De waarde van jeugdliteratuur is in deze nauwelijks te overschatten.

Literatuur

Blok, Alexander, ‘Nacht, straten, apotheek, lantaarn’. Uit: De meisjes van Zanzibar. Leiden, Plantage, 1999.

Bomans, Godfried, ‘Spleen’. Uit: Fens, Kees, Nou hoor je het ook eens van een ander. Amsterdam, Querido, 1982.

Bomans, Godfried, Sprookjes. Amsterdam / Brussel, Elsevier, 1979.

Carroll, Lewis, Alice in Wonderland. Den Haag, Van Goor Zonen, 1978.

Helm, Frans van der, Magische Dieren. Utrecht, Het Spectrum, 2005.

[p. 82]

Komrij, Gerrit, ‘Twee koningskinderen’. Uit: De Os op de klokketoren. Amsterdam, De Arbeiderspers, 1982.

Rondhuis, Thecla, Jong en Wijs. Amsterdam, Piramide, 2001.

Rondhuis, Thecla, ‘Kind & Poëzie’. In: Trouw, zaterdag 6 oktober 2001, blz.6-7.

Rondhuis, Thecla, Philosophical Talent; empirical investigations into philosophical features of adolescents' discourse. Rotterdam, Veenman, 2005.

Saint-Exupéry, Antoine de, De Kleine Prins. Rotterdam, Ad Donker, 1980.

Swarte, Joost, Plan. Amsterdam, De Harmonie / Het Raadsel, 1987.

Tellegen, Toon, Misschien wisten zij alles. Alle verhalen over de eekhoorn en de andere dieren. Amsterdam, Querido, 1996.

Wilmink, Willem, Spook tussen spoken. CPNB, Kinderboekenweek 1980.

Alle geciteerde kinderuitspraken zijn afkomstig van op audio opgenomen gesprekken tussen 1996 en 2002 met leerlingen uit groep 7 en 8 van een openbare basisschool in Haarlem.