Literatuur Zonder Leeftijd. Jaargang 21

[p. 63]

Is geel de mooiste kleur?
Filosofische dialoog en literatuur in het onderwijs
Rob Bartels en Marja van Rossum

Er wordt wat afgepraat in scholen, maar zelden is daarbij sprake van dialoog. In dit artikel tonen de auteurs de betekenis aan van dialoog in het onderwijs, met name die van de filosofische dialoog. (Jeugd)literatuur blijkt een uitstekend middel om die tot stand te brengen.

Er wordt in scholen veel gesproken. Heel vaak gaat het dan om een monoloog en verloopt het gesprek volgens een min of meer vast patroon (IRF: Initiation - Response - Feedback). De leraar stelt een vraag, één kind geeft antwoord, de leraar zegt: goed zo! Door het stellen van vragen gaat de leraar na wat kinderen al - of nog - weten van dat wat aan de

Leraar: ‘Goed, kinderen, kunnen jullie me vertellen, wat het vandaag voor dag is?’
Kind: ‘Mijn oma is vandaag jarig’.
Leraar: ‘Wat leuk. Maar dat bedoel ik niet. Wie weet het wel?’
Kind: ‘Het is vrijdag’.
Leraar: ‘Ja, nee, dat bedoel ik ook niet. Denk nog eens na, wat is het vandaag?’
Kind: ‘...’
Leraar: ‘Nou?’
Een kind steekt trots zijn vinger op.
Leraar: ‘Ja?’
Kind: ‘Vandaag begint de kermis in het dorp!’
Leraar: ‘O ja? O.k. Maar dat is niet wat ik vroeg. Nee, vandaag is het een speciale dag. Wat is het vandaag?’
Kind: ‘...’
De leraar begint een beetje geïrriteerd te raken.
Leraar: ‘Kom op, denk na, wat is het vandaag?’
Kind: ‘...’
Leraar: ‘Het is 21 maart, de eerste dag van de lente. Het is lente!’

orde is. Daarnaast probeert hij door goed geformuleerde vragen de leerlingen te leiden naar een bepaald antwoord, de nieuwe kennis die in de les centraal staat, of naar een nieuw inzicht dat hij de kinderen bij wil brengen. Zestig procent van de leerprocessen in school verlopen langs deze lijn.^1. In een ander onderzoek vond James Dillon zelfs leraren die 180 vragen per uur stelden.^2. Dat waren allemaal vragen die tot doel hadden de kinderen naar één bepaald antwoord te leiden. Soms gaat het gruwelijk mis, zoals in het gesprek hiernaast.^3.

Toch hechten leraren aan het IRF-patroon, hoewel velen zich daar nauwelijks van bewust zijn: het stelt hen in staat controle over het leerproces te houden.

1. J.M. Sinclair & R.M. Coulthard, Towards an analyses of Discourse. Oxford, University Press, 1975.

2. E. Vos en P. Dekkers, Verhalend ontwerpen, een draaiboek. Groningen, Wolters Noordhoff, 1994, hoofdstuk 6, blz. 60.

3. Vrij naar E. Vos en P. Dekkers (1994).

[p. 64]

Het merkwaardige is dat dit patroon niet alleen wordt aangetroffen in de rekenles en bij aardrijkskunde, maar ook in situaties waarin de leraar de intentie heeft een gesprek in de groep op gang te brengen. Ook gesprekken in het levensbeschouwelijk onderwijs, in de kunsteducatie, of in de sociaal-emotionele vorming verlopen vaak langs deze lijn. Dat in zulke situaties geen sprake is van dialoog is evident.

Wanneer is er dan wel sprake van dialoog? Peter Senge schrijft: ‘een dialoog is een werkelijk gesprek, een uitwisseling van vragen en antwoorden gericht op een gezamenlijk nadenken, waardoor we kunnen uitstijgen boven het individuele denken en daardoor inzichten verwerven die ieder voor zich niet zou kunnen bereiken.’^4.

In de omschrijving van Senge zitten de volgende belangrijke elementen:

•	‘uitwisseling van vragen en antwoorden’. Alle deelnemers aan het gesprek geven niet alleen antwoorden, maar stellen elkaar ook vragen.
•	‘een uitwisseling gericht op gezamenlijk nadenken’. In monologen via het IRF-patroon wil de leraar de kinderen laten nadenken in een bepaalde richting; van uitwisseling is geen sprake. De school kent gesprekken waarin wel informatie wordt uitgewisseld: de belevenissen in het voorbije weekend tot de bevindingen van een groepje kinderen naar aanleiding van een natuuronderzoek, maar die kringgesprekken zijn niet gericht op gezamenlijk nadenken.
•	‘we stijgen uit boven het individuele denken’. We denken niet ‘tegen elkaar’ maar met elkaar: de groep denkt als het ware met één hoofd. Dit verschil tussen een dialoog en een discussie komt nog terug.
•	‘we verwerven inzichten die ieder voor zich niet zou kunnen bereiken’. Daarvoor is het nodig niet koste wat het kost te willen vasthouden aan eenmaal ingenomen standpunten. Het kunnen loslaten van ideeën, je door anderen op nieuwe ideeën te kunnen laten brengen, doet nieuwe inzichten groeien die alleen nooit bereikt kunnen worden.

4. Deze omschrijving hebben we ontleend aan Jos Kessels, Socrates op de markt. Amsterdam, Boom, 1997, blz. 23.

Filosofische dialoog

Filosofische gesprekken kunnen niet anders dan in dialoog plaatsvinden. De leraar weet het antwoord immers ook niet. Dat is geen zwakte, maar het is inherent aan de (filosofische) vragen die aan de orde zijn. Als we filosoferen, zijn we niet op zoek naar een antwoord dat we in de werkelijkheid kunnen vinden, zoals in de natuurwetenschappen; we zijn niet op zoek naar een antwoord,

[p. 65]

dat we kunnen controleren: is dit goed of fout? Als we filosoferen zijn we op zoek naar antwoorden van onszelf en elkaar. Filosofische vragen gaan niet over het vaststellen van feiten. Ze vragen: wat is de betekenis daarvan voor mij? Je moet ze dus zelf beantwoorden. Wat betekent vriendschap voor mij? Hoe weet ik of dit waar is? Wanneer zeg ik dat iets oneerlijk is? Wat noem ik mooi?

Misschien is de leraar wel wijzer en heeft hij heel doordachte antwoorden op deze vragen gevonden. Als hij echt wijs is, weet hij dat ieder kind zijn eigen antwoorden zal moeten vinden en dat het zijn taak is de kinderen daarbij te helpen. In een filosofisch gesprek leidt de leraar de kinderen niet naar een bepaald antwoord, maar faciliteert hij het gesprek, zodat kinderen zelf antwoorden kunnen formuleren.

Dat doen ze in dialoog met elkaar om de simpele reden dat je samen verder komt dan alleen. Juist de opvattingen van anderen verrijken je, laten je de wereld even op een andere manier zien, waardoor je je eigen inzichten kunt bijstellen, veranderen, aanscherpen.

Een klimaat waarin dialoog mogelijk is groeit niet in een of twee weken. Daar moet je aan werken. In het boek Vrije ruimte geven de auteurs zes adviezen voor het tot stand brengen van een dialoog.^5. Het is gericht op dialogen met volwassenen, maar ze zijn evenzeer van toepassing in de school.

1.	Neem de tijd. Een dialoog is een vorm van langzaam denken, gericht op diepgang.
2.	Luister. Stel vragen. Verplaats je in de ander. Bekijk de wereld door diens ogen.
3.	Er hoeft geen beslissing uit te komen. Begrip kweken en zicht krijgen op elkaars denkbeelden is voldoende resultaat.
4.	Denk niet tegen de anderen (‘ja, maar’). Denk met de anderen, denk samen, denk als één hoofd (‘ja, en’).
5.	Fixeer u niet op oplossingen. Onderzoek de onderliggende redenen, waarden of visies van een probleem of oplossing.
6.	Maak ruimte voor nieuw denken.

Hoe breng je filosofische dialoog tot stand met behulp van literatuur? Daarover gaat dit artikel verder.

5. Jos Kessels, Erik Boers, Pieter Mostert, Vrije ruimte. Amsterdam, Boom, 2002, blz. 180.

Uitdaging in de literatuur

Er zijn verschillende manieren om een groep uit te dagen om met elkaar te filosoferen. Krantenberichten, film, muziek, praktische opdrachten, theater, schilderijen, gedichten, proza, te veel om op te noemen. Jeugdliteratuur mag niet ont-

[p. 66]

breken als aanzet voor het filosoferen. Wat maakt het zo'n waardevolle bron? De magie van het moment; als je het boek openslaat en de halzen verwachtingsvol ziet rekken? Het plezier in beeld en tekst, in vorm en kleur? De aandacht en zorg waarmee een goed boek is geschreven? Het rebelse, speelse, de verwondering die er nog mag zijn, die volwassenen niet meer zo vaak kunnen, mogen - of willen - zien?

Om te beginnen moet je in ieder geval op zoek naar een geschikt boek. Het aanbod is groot en de kwaliteit loopt sterk uiteen. Schrijvers en illustratoren die hun visie, een vraag of idee zo mooi mogelijk trachten te verwoorden, te verbeelden, te vertonen, verdienen de voorkeur. Ze openen een kwestie en ‘schrijven er niet naar toe’. Ze nemen je mee in de gedichten en verhalen, voeren je langs paden waar vergezichten lonken. Je voelt dat er iets is, nog verborgen, in de verte ligt iets, iets wat er op wacht ontdekt te worden! Als je hart, tijdens het bladeren in het boek, als het ware een sprongetje maakt, weet je dat het raak is.

Er zijn maar weinig kinderen (en volwassenen) die er niet van houden voorgelezen te worden. De vraag of een boek geschikt is voor een groep als aanleiding om te filosoferen, is niet simpelweg te beantwoorden met een leeftijdaanduiding. Beter is het af te gaan op de intuïtie, en wat bekend is over de interesse die er is in een groep. Boeken van Max Velthuijs zijn bijvoorbeeld te gebruiken in alle leeftijdsgroepen, maar soms in die éne groep zeven of acht niet. Als er te veel weerstand tegen is, kun je het beter laten. De praktijk leert echter dat veel kinderen en volwassenen een zwak hebben voor de aimabele Kikker. In een bovenbouwgroep werd door de leraar voorgesteld om een video van een

Is geel de mooiste kleur?
Als je een brief hebt verstuurd, waarom kijk je dan de hele tijd of er al een antwoord komt?
Is een bos bloemen het beste cadeau om te geven?

Drie vragen van kinderen van 8 en 9 jaar oud. Drie van drieëndertig vragen en opmerkingen, die in een mum van tijd gesteld werden naar aanleiding van het boek Ik en de koningin van Ted van Lieshout. De vragen waren in deze groep aanleiding tot vijf verschillende filosofische onderzoeken

van de boeken van Velthuijs als uitgangspunt te kiezen voor een filosofisch gesprek. De groep ageerde met de opmerking dat het kinderachtig was. Er bestond twijfel of er iets in zou zitten waarover je kon filosoferen. De gespreksbegeleider daagde hen uit om, net als anders, vragen te bedenken. Onderwerpen te zoeken en diegene er uit te halen waarover je niet zou kunnen filosoferen. Door te vragen waarover je niet zou kunnen filosoferen gingen de kinderen op zoek naar de onderwerpen in de video, en dat bleken dus onderwerpen waarover zij wel konden filosoferen.

Het leverde mooie gesprekken op. Onderwerpen die naar aanleiding hiervan aan bod kwamen waren: buren en overlast, overbevolking, wat is ruzie, waar-

[p. 67]

om voeren mensen oorlog, muziek maken en muziek luisteren, iets samen of alleen doen.^6.

6. Max Velthuijs, Trompet voor Olifant, herdruk verwacht in 2008. Gesprekken vonden plaats op PCB ‘Het Mozaïek’ in Delft. (www.mozaiek-delft.nl)

Verborgen thema's

Schrijvers geven in hun boeken hun visie op grote thema's als liefde, dood, vriendschap, goed en kwaad, mooi en lelijk. Thema's waarmee ook filosofen zich al honderden jaren bezig houden. Een goed jeugdboek breekt die thema's open op verschillende lagen, die zich afspelen tussen het alledaagse en het ongewone. Ze nodigen uit om er eigen beelden bij te vormen. Ze onthullen tot dan onbekende kwesties, of stellen iets in een verrassend daglicht.

Jeugdliteratuur kent een grote verscheidenheid



aan onderwerpen. Boeken die zich lenen voor het filosoferen hebben iets gemeenschappelijk, namelijk de uitdaging: in taal, in beeld, in half versluierde, onderliggende lagen of door verrassende wendingen in het verhaal. De vragen die ze oproepen zijn tijdloos, alomvattende kwesties zijn toegankelijk gemaakt. Universele kwesties worden snel herkend, al zijn ze niet eenduidig. Ze raken iets in onze kern en dat maakt nieuwsgierig. We willen dan ook graag weten hoe een ander er tegenaan kijkt. Die kijk roept vragen en reacties op die zich lenen om er over te filosoferen.

In iedere vraag of opmerking naar aanleiding van een verhaal of gedicht zit een vooronderstelling, iets wat verder onderzocht zou kunnen worden. Door dat wat opvalt te bevragen, komen ook de meer verborgen thema's naar boven, die een groep echt de moeite waard vindt om te onderzoeken.

Ted van Lieshouts Ik en de koningin bleek zowel op school in een combinatiegroep 3-4-5, als tijdens een nascholing voor leraren primair onderwijs een boek dat de nieuwsgierigheid kan opwekken. Na het voorlezen kreeg de groep leraren^7. de volgende opdracht voorgelegd: welke vragen roept het verhaal op, wat vind je bijzonder, wat valt op? Vragen genereren vonden ze eerst nogal lastig, maar het maken van opmerkingen niet. Na het verzamelen op een flap-over

7. Voorbeelden en uitspraken ontleend aan de workshop Vragen, vragen, filosoferen met kinderboeken, onderdeel van het nascholingsaanbod ‘Het jaar rond met boeken’. Schoolbegeleiding Zaanstreek Waterland, 2007. (www.sbzw.nl)

[p. 68]

werden ze stap voor stap bekeken, om te zien of er iets in zat dat aanleiding zou kunnen zijn voor een filosofisch gesprek.

Achter alle opmerkingen en vragen zaten boeiende kwesties. Naast reacties op het thema en het gedrag van de personages was er bijvoorbeeld een opmerking over de opvallende ik-vorm. Er zijn heel veel boeken en verhalen in ikvorm geschreven; waarom was dit perspectief in dit verhaal opvallender dan in andere? Het ging eigenlijk, zo bleek, niet zozeer om de ik-vorm. De leraar vond dat de ‘ik’ in het hele verhaal erg centraal stond: ‘om te beginnen al met de titel, Ik en de koningin, dat klopt toch niet. In goed Nederlands zeggen we toch: de koningin en ik. Het is typisch Nederlands om de “ik” achteraan te plaatsen. Je hoort jezelf niet belangrijk te maken, niet belangrijker dan een ander.’

Een andere leraar vond ‘de miscommunicatie’ opvallend in het verhaal. De hoofdpersoon wil op een gegeven moment een boeket aanbieden aan de koningin. Hij staat klaar op de rode loper, maar zonder bloemen. ‘Waar is het boeket?’ vraagt de burgemeester en als de hoofdpersoon zegt het niet te weten, dan roept hij vervolgens zenuwachtig: ‘Waar zijn je ouders?’

De leraar verbaasde zich over de onduidelijkheid onder deze volwassenen, waardoor het boeket ontbrak. Gevraagd naar uitleg noemde ze vooral de gevolgen van het ontbreken van het boeket: ‘alles gaat de mist in, iedereen begint elkaar de schuld te geven, wil er niet op aangesproken worden. lemand had zich verantwoordelijk moeten voelen.’

In beide voorbeelden zitten vooronderstellingen. De achterliggende gedachte van de leraar bij de opvallende ik-vorm veronderstelt dat er in Nederland een ‘typisch Nederlandse’ cultuur is, die zich kennelijk onderscheidt van andere culturen. En dat deel van die cultuur is, dat je jezelf niet belangrijker dan een ander hoort te maken.

Het andere voorbeeld, over miscommunicatie, gaat de leraar uit van een interpretatie van de situatie rond het ontbrekende boeket. Die stoelt op de idee dat er altijd een verantwoordelijke is of moet zijn voor het verloop van een ceremonie, en tevens op de vooronderstelling dat een dergelijke ceremonie een bepaald verloop behoort te hebben. Als de koningin een lint komt doorknippen, moeten er bloemen gegeven worden.

Over kleuren en gedrag

Enkele kwesties in het boek Ik en de koningin werden zowel door leraren als door kinderen, bijzonder, vreemd of de moeite waard genoemd. Kleur is zo'n thema. De hoofdpersoon in het boek is een jongen die graag tekent, en het liefst met een geel potlood. Hij tekent eigenlijk ook het liefst alleen maar zonnen. De illustraties ondersteunen dat aspect. Het is onwaarschijnlijk dat iemand

[p. 69]

alleen maar met geel tekent, maar we kunnen het ons wél voorstellen. Daarmee roept het verhaal vragen op die zich lenen om er samen verder over te filosoferen. Hoe zit het nu eigenlijk? Waarom tekent iemand het liefst met geel? Is geel de mooiste kleur? Wat betekenen kleuren voor ons? Ook kan het verder gaan over de vraag wat een kleur nu eigenlijk is. Als je geel wilt vastpakken, wat pak je dan vast, je gele trui, of de kleur geel? Gele verf? Kleur is een thema met veel kanten, dat op vele manieren onderzocht kan worden. Een deel van de gesprekken in een groep 3-4-5^8. over kleur ging als volgt:

Anna: Is geel de mooiste kleur?
Carmen: Het is wel een vrolijke kleur. Je wordt er vrolijk van.
Karen: Maar niet altijd. Je kan er ook pijn van aan je ogen van krijgen. Als je hele huis geel was.
Tim: Als je in een gele kamer komt, voel je je anders dan wanneer je in een kamer komt waar veel blauw is.
Leraar: Hoe komt dat dan? Kunnen kleuren iets met je gevoel doen?
Mounir: Ja. Dat zie je in ziekenhuizen, daar maken ze alles wit. Dan voel je je niet zo fijn.
Selen: Dat is ook de lucht die je ruikt.
Mounir: Maar vooral de kleuren toch.
Tim: Ja, Grijzig en wittig. Het zou misschien wel anders kunnen, zieke mensen worden er niet vrolijker van. Maar sommige mensen vinden dat misschien toch wel het mooiste.
Anna: Anders hadden ze het niet gekozen.
Leraar: Hoe kun je weten wat mooiste kleur is voor een ziekenhuis?
Omar: Eigenlijk zou het ziekenhuis alle kleuren van de regenboog moeten hebben, zodat er voor ieder mens wel een plekje is waar die zich goed bij voelt.
Else: Je kunt toch eigenlijk nooit echt zeggen dat iets de mooiste kleur is? Niet voor een ziekenhuis, niet voor ergens anders.
Joran: Nee, niet als alle mensen er anders over denken en zich er anders bij voelen.

De wat vervreemdende, maar herkenbare situatie uit het boek maakt dat er vragen komen. Maar ook de humor die Van Lieshout gebruikt zet aan tot nadenken. Hij laat ons daarmee fijntjes, maar haarscherp de realiteit zien. Vader leest

8. Ontleend aan een gesprek op PCB ‘Het Mozaïek’ in Delft (www.mozaiek-delft.nl) De namen van de kinderen zijn veranderd.

[p. 70]

Illustratie Max Velthuijs in: Kikker en Beertje. Leopold, 2006.

in de krant dat de koningin op bezoek komt, en vertelt dat enthousiast aan zoon. Die reageert een beetje onderkoeld, laconiek: ‘nou, dan zou ik maar eens op gaan ruimen’. Het gewone dat net even verdraaid wordt, maakt dat je in de lach schiet. Dit korte fragment wemelt al van de vooronderstellingen. Een ander voorbeeld is het fragment waarin twee meisjes elkaar in de haren vliegen: drie kinderen zijn kandidaat om bloemenkind te worden. Het bloemenkind zal tijdens haar bezoek aan de koningin een boeket overhandigen. Er is een gemeentelijke secretaris die namens de burgemeester de definitieve keus moet maken tussen de hoofdpersoon en twee meisjes. Bijna ‘en passant’ introduceert Van Lieshout een detail, dat niet onmogelijk is, maar wel ongewoon. lets wat de gedachten over de situatie compliceert met een scala aan vooronderstellingen en vooroordelen: een van de beide meisjes heeft maar één been.

De kandidaten krijgen de gelegenheid de secretaris te overtuigen van hun geschiktheid. Dan zegt het ene meisje dat het andere meisje bloemenkind moet worden, omdat ze maar één been heeft en dus zielig is. Probeert ze zichzelf zo in een beter daglicht te stellen? Zeker is het niet. Het kan ook een politiek correcte houding zijn: misschien leeft ze toch wel echt mee. Bij de felle tegenreactie van het een-benige meisje (‘ik ben niet zielig!’) komt de aap uit de mouw: ‘Natuurlijk wel, want je kan er niks aan doen dat je zo lelijk bent’. Niks compassie, het gaat gewoon om keiharde concurrentie, waarbij de associatie handicaplelijk zijn vanzelfsprekend lijkt. Dan volgt er een vechtpartij tussen de beide meisjes in het stadhuis. De absurditeit hiervan wordt versterkt door de paginagrote illustratie: de drie benen in de lucht zeggen veel meer dan woorden!

[p. 71]

Beide meisjes worden vervolgens door een bode verwijderd uit de raadszaal. Een kwestie van boontje komt om zijn loontje, en dan wordt de hoofdpersoon ook nog door gebrek aan medekandidaten verkozen tot bloemenkind. In deze situatie is uitvergroot hoe mens en maatschappij vol vooroordelen en valse voorwendsels zitten.

In Delft^9. ging (een deel van) het gesprek zo:

Carmen: Waarom zei het meisje met twee strikjes eigenlijk dat het meisje met één been bloemenkind moest worden?
Job: Eén been hebben is soms wel zielig en soms niet.
Omar: Als je ermee geboren bent niet, want dan ben je het gewoon gewend.
Anna: Nee, je bent helemaal niet zielig, je kan gewoon sommige dingen niet die kinderen met twee benen wel kunnen.
Karen: Maar je kan ook iets beter: op één been lopen. lemand met twee benen verliest dan veel vaker zijn evenwicht.
Selen: Anderen kunnen niet zeggen of je zielig bent, dat kan je alleen zelf.
Joran: Het is wel onaardig om te zeggen dat iemand zielig is.
Omar: Dat meisje met de twee strikken leek wel aardig, eerst.
Mounir: Je kunt niet goed weten of iemand onaardig is of echt aardig.
Je moet iemand goed kennen om dat te weten, er veel mee samen overleggen.
Tim: Je kunt van buiten niet zien of iemand echt aardig is, want je kunt nooit weten wat een ander voelt.
Anna: Je kunt het wel een beetje aan de stem horen, maar je kan het maar voor ongeveer een kwart zien. Voor de andere driekwart weet je het eigenlijk niet zeker.
Mounir: Je kunt het aan iemands gezicht zien, en ook aan iemands voeten, maar niet aan de rest ertussen.
Carmen: De vraag is eigenlijk: is iemand aardig of doet iemand aardig?
Else: lemand die aardig is, doet het ook echt.

Het scherpe randje van Van Lieshouts humor tempert het invoelende, het meeleven met de personages enigszins. Zo doet het verhaal eerder een beroep op het in het algemeen bevragen van onze gedragsnormen, dan bijvoorbeeld op het kunnen, mogen en moeten opkomen voor jezelf. Dat schept de ruimte om zon-

9. Zie noot 8.

[p. 72]

der sociaal wenselijke ondertoon, vragen over het mensenkind zijn in een samenleving op een open, filosofische wijze te onderzoeken.

Tips voor het kiezen van een boek, gedicht of fragment

Een boek dat een aanzet kan geven voor een filosofisch gesprek voldoet aan één of meer van de volgende kenmerken:

•	herkenbaar, spannend, uitdagend
•	gooit vanzelfsprekendheden door de war
•	zet aan het denken

Een verder:

•	Wat roept de titel op, de tekst op de achterflap?
•	Bekijk of er thema's of onderwerpen zijn die vragen oproepen of je nieuwsgierig maken.
•	Zijn er interessante dialogen of monologen.
•	Is er sprake van een wat ongewoon perspectief of van een gedachte-experiment?
•	Is er een open eind?
•	Als een verhaal of gedicht een glimlach oproept, ga dan eens na waar die humor vandaan komt? Grote kans dat hier een opening ligt voor een boeiend gesprek.
•	Is het thema algemeen bekend in je groep? Sluit het misschien aan bij een gepland thema of project?
•	Probeer te kijken of je minder voor de hand liggende thema's tegenkomt. Die zijn vaak interessanter.

Kijk ook naar meer praktische zaken:

•	Hoe ‘doet’ het boek het als je het voorleest: denk aan taalgebruik, de lengte van het verhaal, kan je misschien een fragment gebruiken?
•	Zijn de afbeeldingen ook goed zichtbaar als je het boek in de kring voorleest?
•	Zijn er afbeeldingen die je kunt uitvergroten voor gebruik in een vertelkastje, of via een beamer kunt laten zien?
•	Is het nodig om kopieën te maken voor de deelnemers?
•	Kijk ook of lettertype, de verdeling van tekst en afbeeldingen prettig ogen.

Democratie in Dialoog

Filosoferen met kinderen is een democratische praktijk. Tijdens het filosoferen zijn alle deelnemers gelijkwaardig, ieders deelname wordt gestimuleerd en op prijs gesteld, om die deelname zelf. Tijdens het filosoferen uiten kinderen hun mening, vormen en ontwikkelen ze die in dialoog met anderen. Verschil van mening wordt gewaardeerd, juist in de ontmoeting met verschillen groeien en ontwikkelen we. Filosoferen met kinderen gebeurt altijd in dialoog, dat kan niet anders. Kinderen luisteren naar elkaar, ze stellen elkaar vragen, ze verplaatsen zich in de ander, proberen de wereld door elkaars ogen te bekijken; ze denken niet tegen de anderen (‘ja, maar’), ze denken met de anderen, samen, als één hoofd (‘ja, en’). De filosofische dialoog behoeft geen eenduidige antwoorden, oplossingen of besluiten. Wederzijds begrip en inzicht in elkaars denken is het resultaat.
Filosoferen met kinderen is een democratische praktijk, kinderen handelen democratisch. Daarom heeft het Centrum Kinderfilosofie Nederland het project Democratie in Dialoog ontwikkeld, democratie leren door filosoferen. Het omvat een programma filosoferen met kinderen voor de hele basisschool van 4 tot 12 jaar. Het programma draait nu proef in een tiental scholen. In de zomer van 2008 worden de pilots afgerond, daarna zal het worden uitgegeven. Tegelijk met de ontwikkeling en de proeve van het programma loopt in de deelnemende scholen een onderzoek naar de bijdrage die filosoferen levert aan democratische burgerschapsvorming. Dit onderzoek wordt gefaciliteerd en begeleid door het lectoraat Geïntegreerd Pedagogisch Handelen van de Hogeschool INHOLLAND.