Logo DBNL
Literatuur Zonder Leeftijd. Jaargang 21 (2007)

Literatuur Zonder Leeftijd. Jaargang 21

(2007)– [tijdschrift] Literatuur zonder leeftijd–rechtenstatus Auteursrechtelijk beschermd

Vorige Volgende

Is er meer tussen hemel en aarde?
Over levensbeschouwing, filosofie en jeugdliteratuur
Karen Ghonem-Woets

In onderstaande inleiding op het symposiumthema verkent Karen Ghonem de vraag of er meer is tussen hemel en aarde aan de hand van publicaties over levensbeschouwing en filosofie in onderwijs en jeugdliteratuur. Haar verkenning gaat achtereenvolgens over de verwondering als religieuze én filosofische grondhouding, over drijven in een maatschappelijke zee van mogelijkheden én houvast bij het zoeken naar identiteit, over verborgen religieuze thema's én opvallend aanwezige engelen in de jeugdliteratuur, over jeugdliteratuur als uitgangspunt én als een van de bronnen voor het filosoferen, kortom, over wat er zoal tussen hemel en aarde kan zijn.

‘Van de 6 miljard mensen op onze wereldbol zijn er meer dan 5 miljard gelovigen, hoe verschillend ook. Je hoeft je dus niet eenzaam te voelen als je gelovig bent.’1. Met deze geruststelling begint het informatieve jeugdboek God & Co van de Vlaamse theologe en jeugdboekenauteur Kolet Janssen, waarin overeenkomsten en verschillen tussen de grote godsdiensten uit de doeken gedaan worden aan de hand van onderwerpen als levensvragen, goed en kwaad, bidden, feesten, heilige boeken en de plus- en minpunten van geloof. Hoewel er nog steeds sprake is van een toenemende ontkerkelijking, zijn mensen niet massaal van hun geloof in een God of een vergelijkbare kracht, schepper of inspirator afgevallen. Of er meer is tussen hemel en aarde, is dan ook voor velen geen vraag, maar een geloof.

De laatste twee decennia valt er op diverse niveaus aandacht en belangstelling voor levensbeschouwelijke en filosofische vragen en thema's te constateren: op politiek, maatschappelijk, individueel, educatief en literair niveau bijvoorbeeld. Mensen zijn op zoek naar passende vormen binnen en buiten de hen bekende tradities om hun leven spiritueel te verrijken. In het televisieprogramma Wonderen bestaan vertellen mensen over wonderlijke, onverklaarbare gebeurtenissen, die ‘existentieel en levensvormend’ zijn geweest en gezien worden als ‘een aanwijzing van boven’.2. In het onderwijs wordt filosoferen met kin-

deren gepromoot en is filosofie in havo/vwo een eindexamenvak geworden. In het godsdienstonderwijs wordt gezocht naar nieuwe vormen en inhouden waarmee recht kan worden gedaan aan de verschillende achtergronden van de leerlingen. En in de jeugdliteratuur zijn de engelen al weer een tijdje terug, om met Rita Ghesquiere te spreken, alleen op een andere manier dan we bijvoorbeeld kennen van de engelbewaarders in de Roomse boeken voor kinderen uit de eerste helft van de twintigste eeuw.

Onderstaande inleiding op het symposiumthema verkent de vraag of er meer is tussen hemel en aarde aan de hand van publicaties over levensbeschouwing en filosofie in onderwijs en jeugdliteratuur. Om een tipje van de sluier op te lichten: deze verkenning gaat achtereenvolgens over de verwondering als religieuze én filosofische grondhouding, over drijven in een maatschappelijke zee van mogelijkheden én houvast bij het zoeken naar identiteit, over verborgen religieuze thema's én opvallend aanwezige engelen in de jeugdliteratuur, over jeugdliteratuur als uitgangspunt én als een van de bronnen voor het filosoferen, kortom, over wat er zoal tussen hemel en aarde kan zijn.

Verwondering

Levensbeschouwing, religie en filosofie worden vaak in één adem genoemd. Over wat precies hun relatie is, kunnen de meningen verschillen. De filosoof Cornelis Verhoeven heeft in ieder geval mooi verwoord wat een religieuze grondhouding en een filosofische houding gemeenschappelijk hebben, namelijk de verwondering waarmee alles in verband moet worden gebracht:

(...) de tegenstelling tussen kennis en verwondering, tussen gewoon en ongewoon (...). De opsomming is onvolledig en willekeurig, maar het maakt weinig verschil uit waar een begin wordt gemaakt. Het gaat niet om een motor die maar op één nauwkeurig omschreven manier kan worden gestart, maar om een beweging in het hele denken van de mens, die op elk gevoelig punt kan inzetten, zoals een kiezel een lawine kan veroorzaken.3.

Uit de religieuze beleving van de tegenstelling tussen het gewone en het ongewone, zo stelt Verhoeven, ontstaat telkens de verwondering. Naast deze ‘alledaagse’ verwondering is er een verwondering die met wonder, mysterie, openbaring en nog niet werkelijk bestaande werelden samenhangt:

Het wonder waarover men zich verwondert, is de gebeurtenis van de openbaring van de dingen. Het is de plotselinge openbaring van het heilige, wonderlijke, uit een andere wereld stammende. (...) Niets laat de verwondering ‘gewoon’. ‘Alles is anders’ is het devies van de verwondering. (...) Alleen het andere, of het gewone als het andere ervaren, is numineus, geheimzinnig, mysterieus. (...) Mysterie is een sleutelwoord van het religieuze leven. Zolang het mysterie, hoe dan ook, wordt aanvaard en ervaren, kan de verwondering de mens overkomen.4.

De Griekse wijsbegeerte is ontstaan uit verwondering

illustratie

als ‘een fascinatie door de werkelijkheid van de dingen’.5. Maar, zegt Verhoeven, niet elk mens dat zich verwondert, is zondermeer een filosoof. Voor een filosoof is het zich verwonderen geen doel op zichzelf en de filosoof mag het niet bij ‘de verwondering als louter passieve houding en overweldigd-zijn’ laten, maar ‘komt vanuit zijn verwondering tot zijn ambachtelijk denken’, waardoor hij een poging doet ‘de verwondering te verwerken en de “chaos” in te dammen’.6.

Het religieuze karakter van de wijsbegeerte is vanaf het Stoïcisme veranderd in een meer technisch-wetenschappelijk denken.7. De manier waarop Bas Haring de vraag of God bestaat onderzoekt in Kaas & de evolutietheorie, is misschien wel illustratief voor deze verandering en voor een vergaande poging de chaos in te dammen. Volgens Haring hebben de evolutietheorie en de theorie van de Big Bang, ook al laten die nog veel ruimte voor vragen en onduidelijkheden, de onmogelijkheid aangetoond van een zesdaagse goddelijke schepping van de aarde en alles wat daarop leeft. De evolutietheorie heeft er voor gezorgd ‘dat één rol van God in de loop van de tijd duidelijk is gekrompen: die van schepper, bedenker, uitvinder van het universum inclusief ons’.8. En ook de rol van bepaler van goed en kwaad zou God niet meer heb-

ben: ‘goed en kwaad zijn geen goddelijke begrippen. Goed en kwaad zijn ontstaan in een evolutionair proces en evolueren nog steeds. Niks geen Mozes, en niks geen laatste oordeel’.9. In wat intelligent design is gaan heten, ontmoeten evolutieleer en God elkaar weer: ‘En daar komt God weer om de hoek. God als degene die het eerste zetje gaf. God schiep het heelal, de aarde en het leven, en liet het daarna op zijn beloop. Na de schepping nam het mechanisme van de evolutie het van God over’.10. Volgens Haring maakt het echter niet zoveel uit wie of wat het eerste zetje gaf: ‘Je maakt een denkfout wanneer je gelooft dat er een intelligent wezen moet bestaan dat alles uitgevonden heeft omdat het allemaal zo goed klopt’.11. Hoe bestaat God nu dan wel? Volgens Haring ‘is Hij geworden tot iets wat bestaat in de belevingswereld van iemand die gelooft’.12. Net zoals spoken bestaan voor degene die er bang voor is: ‘Maar wees eerlijk, bestaan spoken echt?’13.

Een zee van mogelijkheden

Kinderen groeien vandaag de dag op in een samenleving die gekenmerkt wordt door individualisering, ‘detraditionalisering’ en ‘levensbeschouwelijke pluraliteit’.14. De vrijheid die ieder individu heeft om zijn of haar eigen leven vorm te geven, is volgens Pollefeyt en anderen met name voor jongeren een relatieve vrijheid:

Voor jongeren die, psychologisch gezien, rond de adolescentie, sterk gericht zijn op zichzelf en hun eigen identiteit, wordt de maatschappelijk aangeboden speelruimte tegelijk als een verrijking en als een bedreiging ervaren. Men kan putten uit een zee van mogelijkheden, maar zoals in iedere zee dreigt ook hier het gevaar van verdrinking.15.

De relatie tussen individualisering en detraditionalisering legt Lieven Boeve als volgt uit:

De specifieke klasse-culturen van arbeiders, bedienden, kaderpersoneel, landbouwers, middenstanders, werkgevers die steeds in voeling waren met één of ander groot verhaal brokkelen af. Traditioneel over-

geleverde zekerheden, waarden en normen worden gerelativeerd. Specifieke gebruiken, leefstijlen, sociale gedragingen vormen geen typerende aanwijzingen meer voor de aard van klasse waartoe men behoort. (...) Dit hoeft niet te betekenen dat gebruiken, visies, waarden, normen, en dergelijke, die vroeger als vanzelfsprekend overgeleverd werden, totaal verdwenen zijn. Integendeel, maar nu behoren ze wel tot het brede veld van mogelijkheden waaruit individuen kunnen kiezen.16.

Wat voor kinderen en jongeren van nu vanzelfsprekend is, zijn niet de bestaande tradities, maar juist de levensbeschouwelijke pluraliteit en religieuze keuzevrijheid.

Wat betekent dit voor het onderwijs? Het betekent dat men zich in het godsdienstonderwijs en het levensbeschouwelijke onderwijs, zowel in het bijzonder als het openbaar onderwijs, aan het bezinnen is op de inhoud en vorm van dat onderwijs. De theoloog Bert Roebben geeft aan dat er eigenlijk ook geen andere keuze is dan een herbezinning:

Godsdienstig onderwijs kan in een plurale samenleving niet meer gedacht worden vanuit een catechetische opstelling. Expliciete initiatie in een particuliere godsdienst vereist immers een homogene geloofsgemeenschap en die functie kan de moderne school als vormingsinstelling niet vervullen.17.

Wim Westerman stelt voor dat het bijzonder en het openbaar onderwijs dichter naar elkaar toe groeien door respectievelijk te kiezen voor ‘ontmoetingsonderwijs waar de verschillende visies op een gelijkwaardige wijze ter sprake komen’ en voor het inruilen van een neutrale levensbeschouwelijke positie ‘voor een actief pluriforme positie’.18. Daarnaast is er op politiek en maatschappelijk niveau discussie over de rol van religie in het algemeen, en dus ook van die in het onderwijs. Dit blijkt bijvoorbeeld uit het debat - tegen de achtergrond van de discussie over de plaats van de islam in Nederland - over de wenselijkheid van nieuwe confessionele scholen, die op basis van artikel 23 van de Nederlandse Grondwet gesticht kunnen worden.

Nederlandse basisscholen zijn volgens de Wet verplicht om geestelijke stromingen op het rooster te hebben staan. Hierin moeten verschillende levensbeschouwingen een plaats krijgen, maar elke school kan eigen invulling hieraan

geven en eigen accenten leggen.19. Dat levensbeschouwing in het voortgezet onderwijs geen verplicht vak is, verbaast voormalig docent levensbeschouwing Mohamed Ajouaou:

In het onderwijs moet je werken aan zelfstandige kritische mensen. Daarvoor doet het er niet toe welke achtergrond leerlingen hebben. (...) In het vak levensbeschouwing gaat het niet om religieoverdracht of uitleg van de koran of de bijbel, maar om het vrije en kritische denken te stimuleren.20.

Het gaat er om, zegt hij, om universele waarden over te dragen Dit betekent overigens niet dat levensbeschouwing en religie in de opvoeding niet belangrijk zijn, of ‘dat je alle rituelen en gebruiken los moet laten of bekritiseren. Alles wat niet botst met het principe van het vrije denken, hoef je niet ter discussie te stellen’.21. Hij noemt het zelfs ‘de verantwoordelijkheid van de scholen om te voorkomen dat er nog een Mohammed B. opstaat. ‘Het vak levensbeschouwing is letterlijk van levensbelang. Ik snap niet dat er nog scholen zijn die het niet als verplicht vak voor alle leerlingen invoeren’.22. Bert Roebben en Leo van der Tuin benadrukken de levensreddende rol van religieuze opvoeding, omdat jongeren niet terug kunnen vallen op de duidelijk afgebakende overtuigingen en rituelen uit hun kindertijd: ‘Ze drijven tamelijk vrij rond in een wereld van maatschappelijk geaccepteerde diversiteit en individualisering’.23.

Narratieve identiteit

Religies als het christendom en de islam ‘kennen een rijke verhalentraditie, waarin zij God ter sprake brengen. Die verhalen vormen een bron waaruit kinderen putten in de constructie van hun godsconcept’.24. Wil een specifiek verhaal succesvol bijdragen aan de ontwikkeling van het godsconcept, een ontwikkeling die psychologe Ina ter Avest over een lange periode onderzocht bij autochtone en allochtone kinderen, ‘dan moet het passen bij het cognitief en emotioneel ontwikkelingsproces waarin het kind zich bevindt’.25. Behalve voor de constructie van hun godsconcept, zijn verhalen belangrijk voor de vorming van de identiteit en de morele ontwikkeling. Ter Avest legt dit mooi uit:

Leerkrachten vertellen verhalen over belangrijke personen uit de godsdienstige traditie. Deze personen vertegenwoordigen een bepaalde kijk op het leven waarin de beslissende invloed van de ontmoeting met God centraal staat. In de verhalen horen de kinderen hoe zij reageren op die ontmoeting, hoe zij omgaan met de dilemma's waarvoor die ontmoeting hen plaatst. De juf of de meester wordt tot auteur van het her-vertelde verhaal, waar het kind actief naar luistert. De verteller stemt zich af op de leerling, zodat die kan op- of overnemen wat hij aankan. Het kind stapt in het verhaal en identificeert zich met een personage, wisselt van perspectief en anticipeert op het appel dat de diverse personages ervaren. Hij reconstrueert het verhaal op eigen maat. Al doende exploreert hij de situatie vanuit wisselend perspectief, tast hij diverse handelingsmogelijkheden af en concretiseert hij abstracte concepten. De reconstructie van het verhaal maakt de leerling bewust van de subjectief bepaalde kijk op het leven. Dat stimuleert de levensbeschouwelijke ontwikkeling. Het intersubjectieve karakter daarvan licht op in de communicatie daarover in de klas.26.

Dit proces - ‘de ontwikkeling van een religieuze en morele identiteit, door informatie, participatie en communicatie’27. - waarbij kinderen leren zich verhalen toe te eigenen en de tradities tot hen te laten spreken, noemt Roebben een ‘ontstollingsproces’. Kinderen komen in de klas vanuit verschillende tradities en ervaringen. Die tradities moeten ‘verhalenderwijs (met communicatievormen)’ in de klas ontstold worden.28. Ook bij jongeren ligt de nadruk op het zelf betekenis geven en het leggen van en het onder de loep nemen van hun eigen narratieve identiteit, waarbij religieuze educatie ‘geen betekenis geeft, maar jongeren uitdaagt om betekenis te ontdekken, door hen omwegen en alternatieve routes te laten zien. (...) Het heeft betrekking op denkexperimenten (door literatuur, film, theater, museum of kerkbezoek), die jongeren uitdagen hun eigen verhaal of narratieve identiteit te bekijken vanuit een perspectief (...) dat kan functioneren als een eyeopener (het zou ook anders kunnen zijn)’.29. Pollefeyt en anderen spreken eveneens van het rekening houden met ‘de narratieve identiteit van leerkracht en leerling’ of van de benadering van ‘de geloofs- en levensbeschouwelijke tradities vanuit hun narratieve structuur’.30. Thom Geurts ten slotte wijst in zijn artikel over de didactiek van het vak levensbeschouwing in het voortgezet onderwijs, waarin

cognitieve vaardigheden, gevoelens én sociaal-communicatieve vaardigheden een rol zouden moeten spelen, op de functie van verhalen:

In het levensbeschouwelijke leren wordt een breed palet gebruikt. Het gaat om redeneren en argumenteren, net als in het vak filosofie. Maar dit redeneren en argumenteren staat niet op zich: het gaat vergezeld van identificatie met contexten via verhalen. En het gaat vergezeld van communicatievormen als gedichten, muziek, kunst, heilige teksten, die kernervaringen uitdrukken overdragen en het levensbeschouwelijk leren in de buurt brengen van kunstzinnige vorming.31.

De theologe Francien van Overbeeke-Rippen sluit met haar publicaties voor het onderwijs over de monotheïstische religies aan bij de hierboven besproken opvattingen over de rol van het levensbeschouwelijk onderwijs en de rol van verhalen hierin. Met Ibrahiem en Abraham. Koran en bijbel verteld voor kinderen (2000) wil ze kinderen met elkaar in gesprek laten komen over hun geloofstradities. In dit boek zet ze fragmenten uit Tenach, Bijbel en Koran over de schepping en diverse profeten letterlijk naast elkaar. In het boek zijn ook lessenseries opgenomen bij twee van de verhalen, die een combinatie vormen van ontmoetingsonderwijs en intercultureel leren, volgens een door Ido Abram voorgesteld model. Hierin vormen persoonlijke ervaringen het uitgangspunt voor een gesprek, waarin mogelijke conflicten de dialoog ten goede komen. In Elkaar leren kennen = leren van elkaar32. geeft Abram met mede-auteur Jenny Wesly ideeën om je identiteit zichtbaar te maken in een schijf van vijf, waarvoor ze vijf belangrijke ervaringsgebieden hebben gekozen. De identiteitsschijf heeft een functie in wat de auteurs ‘intercultureel leren’ noemen: het ontdekken van jezelf via anderen en vice versa. En door elkaar op overeenkomsten en verschillen aan te spreken, raak je met elkaar in gesprek. Wat de rol van religie en haar bronnen kan zijn, blijkt uit wat een jongere onder een zelfgemaakte foto van de Koran schrijft:

Moeilijk om tussen twee culturen te leven, om tussen het goede en het kwade te kiezen. Trots dat wij het Boek hebben waar Zijn woord staat en houvast geeft in het soms wat moeilijke leven.33.

Mysteries en wonderverhalen

De huidige generatie ouders draagt haar geloof niet meer op dezelfde vanzelfsprekende manier en/of in dezelfde mate over aan haar kinderen, waardoor veel kinderen niet vertrouwd zijn met religieuze verhalen. Daarnaast groeien die kinderen op in een beeldcultuur, en dit kan consequenties hebben voor de manier waarop ze geschreven en vertelde verhalen begrijpen en waarderen. Theologe Anne-Marie Korte formuleert het uit eigen ervaring als volgt:

Voor hedendaagse jongeren is zien essentieel. Ze zijn opgegroeid in een beeldcultuur. Ik merk dat ook bij mijn zoon van twaalf. Zijn referentiekader is: gaming, films en computerinfo. Hij wordt niet overtuigd door de kwaliteit van verhalen of door de overtuigingskracht van de verteller, zoals ikzelf. Voor hem ligt de aanspreking op het terrein van afbeeldingen, bij de kracht van het beeld. Hij kent zijn Harry Potterfilms en het visuele is daarbij van doorslaggevende betekenis. Precies dat kader geeft betekenis.34.

Nico ter Linden voegt hier nog een derde, veranderde situatie of houding aan toe:

ledere ouder/opvoeder kan constateren dat kinderen in onze van natuurwetenschappelijk denken doordrenkte cultuur op steeds jongere leeftijd uit de eerste naïviteit (ik spreek liever van eerste onbevangenheid) schieten en kritische vragen gaan stellen over de bijbelse (wonder)verhalen. Onze sens du mystère schijnt op steeds vroegere leeftijd te moeten wijken. Dat brengt de verplichting met zich mee de kinderen op steeds vroegere leeftijd in te wijden in de taal waarin de Schrift geschreven is.35.

Ter Linden heeft zich dan ook de laatste jaren toegelegd op het overdragen van de bijbelse verhalen aan kinderen (en hun ouders en grootouders) vanaf een jaar of 10 in Koning op een ezel (2005), Het land onder de regenboog (2006) en De profeet in de vis (2007). Maar hij is niet de eerste of enige. In Nederland hebben professionele kinderboekenauteurs als Henk Barnard, Karel Eykman, Marianne Busser en Ron Schröder en illustratoren als Annemarie van Haeringen zich beziggehouden met het opnieuw vertellen respectievelijk illustreren van bij-



illustratie

belverhalen voor kinderen, ook jonger dan 10 jaar Buitenlandse voorbeelden van succesvolle auteurs en/of illustratoren die dat hebben gedaan, zijn Jane Ray, Lucy Cousins en Lisbeth Zwerger.

Sinds kort laten ook in Nederland wonende moslimauteurs zich niet onbetuigd als het gaat om het overdragen van de religieuze tradities en verhalen aan moslimkinderen én niet-moslimkinderen in Nederland.36. Zo behandelt Acha Tou, die werkzaam is als leerkracht in het basisonderwijs, in haar educatieve prentenboek Ramadan Moebarak (Bulaaq, 2004) de Ramadan op verschillende niveaus, voor zowel kinderen als volwassenen. En hoewel de Koran niet bestaat uit chronologisch vertelde, afgeronde verhalen, en moslimkinderen doorgaans kennis maken met de Koran door verzen hieruit uit het hoofd te leren, introduceert Farouk Achour een nieuwe vorm met Wij vertellen je het mooiste verhaal. Koranvertellingen (2004).37. De verhaalkeuze werd bepaald door het thema wonder - zoals in verwonderen, bewonderen en wonderbaarlijk - en door de Koranverzen die bij elkaar gezet, een afgerond verhaal vormen. Elk verhaal wordt door een betovergrootvader (één die kan betoveren dus) verteld aan zijn achter-achter-achterkleindochter. Elke keer is een vraag van haar hiervoor de aanleiding. Zo vraagt ze, als het heel hard regent, wat er gebeurt als de regen niet meer stopt, waarna het verhaal over Noeh (Noah) wordt verteld.

Verborgen religieuze thema's en de rol van engelen in hedendaagse jeugdliteratuur

Niet altijd is religie zo duidelijk aanwezig als in bijbelverhalen en zowel in de informatieve als verhalende jeugdliteratuur kunnen kinderen en jongeren kennis maken met de uitgangspunten en tradities van verschillende levensbeschouwingen. In haar artikel voor een bundel, waarin de veranderde relatie tussen de West-Europese jeugdliteratuur en religie tussen 1750 en 2000 centraal staat, beschrijft Rita Ghesquiere hoe religieuze thema's verborgen zitten in jeugdliteratuur uit de afgelopen decennia.38. Religieus wordt hier breed gedefinieerd, waar-

door het kan verwijzen naar ‘novels depicting the depths of human life without mentioning explicitly religion or traditional faith’.39. Tot de jaren vijftig van de twintigste eeuw waren er religieuze tekenen, die ervoor zorgden dat het voor lezers duidelijk was dat zij van doen hadden met een religieus te interpreteren verhaal:

The protagonists of the story (a saint, a missionary, a priest, an apprentice), the subject matter (conversion, reformation, training process), religious characters (angels, devils) or symbols (the cross), supported a religious reading of the text, while the happy ending left no doubt that the Christian faith has been the right choice.40.

Vanaf de jaren vijftig werden al deze tekenen voor lezers minder vanzelfsprekend. En hoewel religie in de jeugdliteratuur van de laatste decennia weer meer zichtbaar is, zegt Ghesquiere, zijn er veel jeugdboeken waarin de religieuze thema's op een zodanig wijze verborgen zijn, dat er gemakkelijk aan voorbij gegaan wordt. Ghesquiere laat dit aan de hand van een aantal voorbeelden uit vier genres zien. In fantasieverhalen, zoals de Narniakronieken van C.S. Lewis, is veel christelijke symboliek aanwezig. In historische verhalen, zoals De Lantaarndragers van Rosemary Sutcliff, staat het christelijke personage voor vergevingsgezindheid, barmhartigheid en hoop. Hieraan kan toegevoegd worden dat deze waarden ook door hedendaagse auteurs als Peter Vervloed en Els Pelgrom worden uitgedragen, zonder dat er sprake hoeft te zijn van expliciet christelijke personages. Zo is er bij Peter Vervloed engagement te vinden met de multiculturele samenleving en met groepen of individuen die in een machtsrelatie de mindere zijn. Dit blijkt uit zowel uit zijn verhalen over de tijd dat Indonesië een Nederlandse kolonie was als uit de verhalen die in het hedendaagse Indonesië of Nederland spelen. Engagement is ook te vinden bij een auteur als Els Pelgrom, die in het met een Zilveren Griffel bekroonde Voor niks gaat de zon op, aan de kant staat van de arbeidersklasse. En in haar verhaal over de beeldenstorm in de geschiedenismethode Bij de tijd van Malmberg, sluit ze aan bij de visie van Kuttner en laat ze de opstand in eerste instantie een opstand van hongerigen tegen goed gevulde buiken zijn, niet zozeer een strijd tussen verschillende geloven. Dit motief, door haar zelf geformuleerd als ‘To have or have not. Rijk of arm. Eten of gegeten worden’, speelt een rol in haar gehele werk.41.

Een derde genre dat Ghesquiere noemt, zijn realistische probleemverhalen, zoals Ik moet je iets jammers vertellen van Arno Bohlmeijer, waarin het de dochter en vader troost geeft te geloven dat hun overleden moeder en vrouw bij hen blijft als engel. In de laatste categorie, autobiografische verhalen, bespreekt Ghesquiere de boeken van onder andere Ida Vos over haar jeugd als joods meisje, en je zou daar nog de serie verhalen van Rita Verschuur of Guus Kuijer aan toe kunnen voegen, waarvoor ook geldt: ‘Reading these stories, the young readers might discover that religion, whether they like it or not, is part of their identity. It gives children a place in a long tradition’.42. Voor Ghesquiere hebben al deze genres hun eigen manieren waarop ze een religieuze functie voor de lezer kunnen hebben. Door middel van identificatie met de personages uit de probleemverhalen, gaan bepaalde ideeën deel uitmaken van het ‘persoonlijke ethische kompas’ van de lezer. Het effect van fantasieverhalen en historische verhalen ligt mogelijk wat verder in de toekomst, maar, zo stelt Ghesquiere:

As soon as the breeding ground (in the readers personal life of in society) is appropriate, these hidden religious elements can come to life and be fruitful.43.

Theo Meder voegt een vijfde genre toe door te wijzen op de revival van oude genres als de sage en de gothic novel in hedendaagse griezelverhalen, waarmee een populair auteur als Paul van Loon eerder was dan Rowling:

Er was eens een ietwat eenzame en miskende jongen met een brilletje, die niet bij zijn ouders woonde, maar die bij een andere vader en moeder en hun zoon werd opgevoed. Op een dag ervaart hij dat hij over een bovennatuurlijke gave beschikt, en juist op die dag krijgt hij ook bijzondere post... Nu denkt u wellicht dat ik het heb over Harry Potter en de Steen der Wijzen, het eerste boek van Joanne Rowling uit 1997. Ik heb het echter over een kinderboek dat een jaar eerder verscheen; Dolfje Weerwolfje van Paul van Loon.44.

De revival sluit volgens Meder aan bij de hedendaagse ‘bezinning op (traditionele) normen en waarden, een zoektocht naar zingeving, een fascinatie voor het mysterieuze en een hang naar het spirituele. We zijn de wereld aan het hertove-

ren en grijpen in onze culturele uitingsvormen daarbij terug op traditionele verhaalgenres zoals sagen’.45. Hierbij is het natuurlijk wel de vraag of je alle ‘culturele uitingsvormen’ die verslag doen van een zoektocht naar identiteit, zin, normen en waarden, of uiting geven aan een fascinatie voor het mysterieuze of spirituele, religieus of ‘verborgen’ religieus moet noemen.

Behalve van verborgen religieuze thema's is er ook sprake van een filosofische tendens in de jeugdliteratuur, waarin een religieus symbool, namelijk de engel, een niet zo verborgen rol speelt, zoals Rita Ghesquiere in ‘Waar komen die engelen vandaan?’ laat zien. De filosofische tendens van de jaren negentig volgde op de romantische, de maatschappij-kritische en de psychologische tendens. Aan de hand van titels als Mijn zusje is een engel (1997) en De Engel en het blauwe paard (1998) van Ulf Stark en Anna Höglund en boeken van Jostein Gaarder gaat Ghesquiere in op de rol en functie van de engelen die in deze verhalen voorkomen: als portier naar een metafysische wereld vol levensvragen, of als verpersoonlijking van het geweten, die de mens uitnodigt tot reflectie en het zoeken van een antwoord op ethische vragen. Hoewel er al langer in jeugdliteratuur fundamentele vragen worden gesteld, noemt Ghesquiere de metafysische dimensie vrij nieuw:

Grondig verschillend met vroegere teksten en volledig in de lijn met wat ik een verschuiving van het religieuze naar het filosofische perspectief zou willen noemen, is de heel open sfeer waarin nu voor kinderen en jeugdigen geschreven wordt, niet vanuit het grote gelijk, zelfs niet vanuit een weten, hoogstens vanuit een vermoeden en meestal vanuit een vragende of zoekende houding.46.

De engel zorgt er bijvoorbeeld voor dat de lezer vanuit een ander perspectief naar zichzelf gaat kijken, na gaat denken over wie hij of zij zelf is, en geconfronteerd wordt met zijn of haar diepste zelf. Een van de filosofische procédés die auteurs gebruiken om dit te bereiken, het veelvuldig gebruik van dialogen, die er voor zorgen dat ‘de boeken als het ware mimetisch het filosofisch zoekproces zelf in kaart’ brengen.47. Andere procédés zijn de keuze voor een aparte focalisatie (zoals door de engel), verhelderend commentaar van een externe vertelinstantie of abstrahering.

Filosoferen en morele ontwikkeling

De afgelopen twee decennia heeft een toenemend aantal publicaties over filosoferen met kinderen het licht gezien. Berrie Heesen en Richard Anthone zijn in respectievelijk Nederland en Vlaanderen de bekendste promotors van filosoferen met kinderen. Zo richtte Heesen in de jaren tachtig van de twintigste eeuw het Centrum voor Kinderfilosofie op, een centrum dat expertise bundelde en deze in en buiten het onderwijs ging inzetten. Hoewel filosoferen geen apart vak in het basisonderwijs is, zijn er inmiddels diverse publicaties verschenen die leerkrachten aanzetten bieden om met hun leerlingen te filosoferen. In het voortgezet onderwijs heeft filosofie sinds 1997 de status van eindexamenvak. Voor het voortgezet onderwijs zijn er dan ook al methodes ontwikkeld.48. Aan het jaar 1997, dat volgens Antoine Voorbij ‘als revolutiejaar in de annalen van de Nederlandse wijsbegeerte [mag] worden bijgeschreven’, ging een lange periode van lobbyen vooraf.49. Over het algemeen is men het in de publicaties eens over waarom het legitiem is om hiervoor een plaats in de opvoeding en/of het schoolcurriculum op te eisen. Men sluit hiermee enerzijds aan bij de behoeftes en vermogens van kinderen zelf, anderzijds wil men specifieke vaardigheden aanleren als begripsontwikkeling, redeneren en argumenteren, interpreteren en oordelen. Hiermee sluit men aan bij de algemene cognitive ontwikkeling, de taalontwikkeling en de morele ontwikkeling.50.

Een grote verdienste van onderzoek vanuit filosofisch perspectief is dat het verrassende nieuwe inzichten heeft opgeleverd. Zo vonden Amerikaanse onderzoekers

(...) dat jonge kinderen zich vroeger dan Piaget aangeeft, kunnen inleven in de problematiek van andere kinderen (decentratie) en dat ze tot abstract redeneren in staat zijn. De naïviteit waarmee het kind de wereld onbevangen tegemoet treedt, beschouwen ze als een natuurlijk voordeel om tot filosoferen te komen. (...) Vanuit deze nieuwe kijk op kinderen groeide ook de gedachte dat kinderen wel degelijk in staat zijn om te filosoferen.51.

Dit leidde ook tot de idee dat het creatief denken van kinderen wordt gestimuleerd door hen ‘te confronteren met een wereld die groeit en verandert’. Wat de rol van verhalen daarbij is, formuleerde de filosoof Matthew Lipman als volgt:

Children have a keen sense of what is going on, but they do not necessarily have a keen understanding of how things can be sequenced so that they will begin to build and grow on their own. This is why children need as textbooks narratives instead of sourcebooks of information, so that growth and development with recurrent themes and variations, can be constantly before their eyes.52.

De filosoof Gareth Matthews, een andere voorvechter van het filosoferen met kinderen, leverde op basis van eigen ervaringen met het filosoferen met kinderen, kritiek op de bekende stadiatheorie van Kohlberg met betrekking tot morele ontwikkeling. Kohlberg heeft vijf dimensies onderscheiden, die je in een bepaalde volgorde doorloopt; je kunt niet naar de derde dimensie of het derde stadium, als je het tweede niet hebt doorlopen, bijvoorbeeld. Het is echter Matthews opvatting dat morele ontwikkeling gelijktijdig langs al deze dimensies of ontwikkelingslijnen plaatsvindt. Zo is Kohlbergs vierde dimensie: ‘de arbitrage van strijdige morele aanspraken’, ofwel, de vaardigheid waarmee we onze weg vinden uit (ogenschijnlijke) conflicten of dilemma's. Hoe beter we dat doen, hoe meer we ons in moreel opzicht ontwikkelen. Maar, zegt Matthews, ‘lang voordat een kind geconfronteerd wordt met morele dilemma's, laat staan een rechtvaardiging behoeft te geven voor de oplossing van een dilemma, kan het al sterk empathisch reageren op slachtoffers van lijden of onrechtvaardigheid, en kan het een werkbaar begrip van de kernparadigma's van morele begrippen bezitten’.53. Dat je morele dilemma's vroeg aan de orde kunt stellen, en hoe kleuters met morele dilemma's omgaan, liet Piet Mooren bijvoorbeeld zien aan de hand van een onderzoek dat hij baseerde op de Kikker-verhalen van Max Velthuijs, verhalen waarin de bijbelse werken van barmhartigheid centraal staan:

Zijn moraal is een levensvorm en zijn algemene waarheid een rite de passage in grenssituaties: een laatste eerbetoon aan een dode, kleur bekennen aan een beminde of gastvrijheid gunnen aan een vreemdeling. De moraal van zijn verhalen is niet die van een leer- maar van een levensmeester. Daarmee staan zijn verhalen in de pragmatische literatuuropvatting waarmee de traditie van Aesopus en De La Fontaine met de fabel een les voor het leven laat leren.54.



illustratie

Matthews besteedt relatief veel aandacht aan boeken waarmee religieus-filosofische thema's als de dood aan de orde kunnen worden gesteld. Charlotte's web is zo'n boek dat kinderen erg aanspreekt, en waarvan veel volwassenen, althans in Amerika, denken dat het veel te zwaar en te moeilijk is voor kinderen, laat staan kinderen die zelf op het punt staan dood te gaan. Matthews zegt dat dit boek ‘het meest vreeswekkende thema dat er bestaat, de dood, op onvervalst filosofische wijze [behandelt], namelijk door ons lezers, jong of oud, aan te moedigen op een oorspronkelijke manier na te denken over de betekenis van de dood’.55. Maar ook andere jeugdboeken zijn filosofisch ‘al zijn ze minder existentieel’, zoals de Kikker en Pad-verhalen van Arnold Lobel of Geel en Roze van William Steig: ‘Met grote poëtische eenvoud roepen deze verhalen vragen op, waaronder fascinerende filosofische vragen, die de moeite van het nadenken waard zijn, voor zowel volwassenen als kinderen’.56.

Filosoferen aan de hand van jeugdliteratuur

Net zoals de filosofie in de jeugdliteratuur een steeds grote rol is gaan spelen, heeft de jeugdliteratuur in een aantal recente Nederlandstalige publicaties over filosoferen met kinderen een centrale plaats gekregen. Onder filosofen is echter geen overeenstemming over de aard van de teksten die je bij het filosoferen met kinderen moet of kunt gebruiken. Zo schreef Berrie Heesen zelf teksten om te gebruiken bij het filosoferen met kinderen, in navolging van Matthew Lipman die het P4C (Philosophy for Children)-programma ontwikkelde. Zij stellen een bepaalde filosofische vraagstelling centraal in een zelfgeschreven verhaal, dat vervolgens als aanleiding dient voor een groepsgesprek. Anderen daarentegen, waaronder Richard Anthone, pleiten voor het gebruik van bestaande teksten, in het bijzonder jeugdliteratuur vanuit de opvatting dat het filosoferen baat heeft bij zulke kwalitatieve teksten en (literaire) jeugdboeken die uit zichzelf tot een filosofisch gesprek uitnodigen.57. Anthone sprak in dit verband zelfs van ‘een goed huwelijk’.

Thecla Rondhuis, Nanda van Bodegraven en Tamara Kopmels stellen het filosoferen met kinderen centraal en gebruiken daarbij verschillende bronnen en verwerkingsvormen, waarvan jeugdliteratuur er een is.58. Rondhuis doet in twee boeken verslag van filosofische gesprekken met kinderen vanaf ongeveer 11 jaar. In Filosoferen met kinderen (1994) zijn dat acht gesprekken, gevolgd door een nabeschouwing waarin de auteur ingaat op de filosofische aspecten. In haar afsluitende hoofdstuk noemt Rondhuis ‘verhalen van Toon Tellegen, gedichten van Annie M.G. Schmidt en Willem Wilmink, sprookjes van Godfried Bomans, de stukjes op de kinderpagina van NRC Handelsblad (vrijdageditie) en natuurlijk de klassieke meesterwerken De Kleine Prins van Antoine de Saint-Exupéry, de Aliceboeken van Lewis Carroll en de verhalen van Winnie de Poeh als ‘geschikte introducties voor het filosoferen’.59. Zij licht deze keuze niet toe, maar noemt kunstenaars in het algemeen wel ‘critici van de werkelijkheid’ die proberen ‘de strijd tegen de vanzelfsprekendheid aan te binden’.60. En dit is juist wat ze als filosoof en als opvoeder wil: kinderen onbevooroordeeld leren zich te oriënteren in de werkelijkheid en zelfstandig leren denken, wat betekent ‘dat je in staat bent nieuwe structuren te ontdekken in wat je meemaakt, dat je nieuwe betekenissen kunt toekennen aan begrippen, nieuwe oplossingen kunt verzinnen, en nieuwe meningen vormt’.61. In Jong en wijs (2001) staan vijftig gesprekjes, verdeeld over negen thema's. Rondhuis merkt op dat jeugdliteratuur een goede introductie kan zijn, waarbij je als het criterium zou kunnen afleiden dat het wel moet gaan om teksten waarin de werkelijkheid niet als vanzelfsprekend wordt gebracht, zoals De Kleine Prins.

In Kriebels in je hersens (2002) bieden Van Bodegraven en Kopmels tien projecten aan voor kinderen van drie tot zes jaar in diverse vormen van onderwijs en voor thuis. De projecten zijn thema's van vooral wereldoriënterende aard, waarmee aangesloten wordt bij de beleving, ervaring en directe omgeving van jonge kinderen. De auteurs noemen het filosoferen met kinderen als een pedagogische inspiratiebron voor hun boek, en de gekozen thema's hebben ‘vaak een filosofisch karakter’. Hoewel hierboven werd aangehaald dat de naïviteit en onbevangenheid van jonge kinderen als een natuurlijk voordeel gezien kan worden om tot filosoferen te komen, willen Van Bodegraven en Kopmels de activiteiten en gesprekken die ze in dit boek beschrijven, niet als filosoferen karakteriseren:

Bij filosoferen zet je denkbeelden op zijn kop en stel je de werkelijkheid ter discussie. Voor peuters en kleuters ligt de beleving van de werkelijkheid echter nog helemaal open. Ze zitten midden in het proces van betekenis geven aan de dingen om zich heen In dit boek krijg je handreikingen om dat proces te stimuleren en te verdiepen. Daarmee leg je een basis voor een manier van denken die op latere leeftijd in het filosoferen met kinderen doorgezet kan worden.62.

Jeugdliteratuur, dat wil zeggen prentenboeken en voorleesverhalen, hebben in de projecten een haast vanzelfsprekende plek gekregen, net zoals ze dat in het onderwijs aan jonge kinderen traditioneel hebben. Van Bodegraven en Kopmels kiezen hierbij zowel voor klassiekers van Eric Carle, Dick Bruna, het echtpaar Schubert en Max Velthuijs, als voor recentere en/of onbekendere titels van bijvoorbeeld Bette Westera en Harmen van Straaten.63.

Leesbevordering en filosoferen hand in hand

In twee publicaties heeft jeugdliteratuur expliciet een plaats heeft gekregen, waarvan de titel en/of de ondertitel getuigen. In Van boeken ga je denken (2002) openen Richard Anthone en Sylvie Moors met een kritiek op de Amerikaanse traditie om te filosoferen op basis van zelfgeschreven teksten, zoals Lipman doet:

Jammer genoeg moeten deze teksten vaak aan literaire kwaliteiten inboeten. Dat komt omdat de thematiek en de expliciete vraagstelling voorop staan. Het boek is functioneel en niet zozeer een kunstwerk.64.

De auteurs kiezen liever voor boeken die - volgens een citaat van Rita Ghesquiere - de lezer boeien omdat er een bepaalde mate van ‘Unbestimmtheit’ is, aan het denken zetten, meer dan één interpretatie toelaten, een dieptedimensie hebben, en zowel door kinderen als volwassenen geapprecieerd kunnen worden. De auteurs stellen dat ze filosoferen en boeken, dat wil zeggen, ‘literaire boeken’ samengebracht hebben ‘vanuit de redenering dat filosoferen met kinderen beter gebeurt aan de hand van niet-functionele teksten, van literaire kinderboeken,

vanuit de redenering dat praten over goede boeken tegelijk leesbevorderend werkt, en bovendien vanuit de overtuiging dat literatuur die boeiende dialogen kan voortbrengen daarenboven het zelfstandig denken stimuleert [...]’.65.

Het boek bestaat uit 36 hoofdstukken met een vast stramien. Het begint met een fragment: dat kan een gedicht zijn, een fragment uit een prentenboek of uit een verhaal. De fragmenten zijn gerangschikt van voorlezen naar zelf lezen. Uit elk fragment is een thema (en een keer twee thema's) gekozen dat ‘kort filosofisch gesitueerd en geduid’ wordt. Daarna volgen een rijtje vragen en een activiteit of opdracht. Thema's als de oorsprong van de dingen, God, het heelal, de dood, denken, scheppen, jezelf zijn/worden, ontstaan, tijd, concreet versus abstract en relativiteit zijn, vanuit het filosoferen gezien, voor de hand liggende thema's. Daarnaast zijn er thema's die op zich niet filosofisch lijken, zoals pesten, racisme, dierenrechten, en stout en straf, maar waarbij in een gesprek daarover wel vaardigheden een rol spelen die door filosoferen getraind kunnen worden, zoals redeneren, argumenteren en oordelen.66. De keuze voor de specifieke fragmenten laten de auteurs voor zich spreken. Zo hoort bij verzamelen het klassieke prentenboek van Lionni over de muis Frederick, die, anders dan zijn soortgenoten, geen voedsel, maar zonnestralen, kleuren en woorden voor de koude, grauwe en stille wintertijd verzamelt; bij het thema heelal hoort een gedicht van Hans en Monique Hagen: ‘die kleine lichtjes / zijn de sterren / die grote lamp daar / is de maan / ik weet niet waar het knopje zit / ze gaan vanzelf aan’; bij racisme past een fragment uit Polleke van Guus Kuijer, en een begripsof definitiekwestie komt aan de orde na onder andere deze zin uit Gijsbrecht van Edward van de Vendel: ‘Is een held / een held / als hij alleen is?’ Dit doet denken aan wat Rondhuis met De Kleine Prins aan de orde stelde: is een koning ook een koning zonder onderdanen? Andere voorkomende auteurs zijn Harrie Geelen, Geert de Kockere, Astrid Lindgren, Bart Moeyaert, Rafik Schami, Jürg Schubiger en André Sollie. Verrassend zijn de ogenschijnlijk gewone teksten op basis waarvan meer te filosoferen valt dan je zou denken. Zo gaan de auteurs na een fragment van Gregie de Maeyer over Bet - die zowel bij het kiezen van een fiets als het rijden erop de nodige problemen ondervindt - in op de relatie leren-leven-kennis en de drie door Aristoteles onderscheiden vormen van kennis.

De wereld in een kiezelsteen (2003), samengesteld door Ingeborg Hendriks, wijkt af van de andere publicaties, omdat dit boek behalve voor opvoeders

thuis of op school ook voor kinderen zelf, vanaf ongeveer tien jaar, bedoeld is.67. Hendriks laat jonge lezers van jeugdliteratuur proeven, en heeft daarbij niet de pretentie een programma te bieden voor een gestructureerd gebruik door leerkrachten.68. Het boek is ingedeeld in drie thema's, die de lezer een steeds grotere wereld laten ontdekken: Wie ben ik?, Zicht op de wereld en Achter de dingen. Elk thema begint met een overpeinzing van een figuur die als gids fungeert, gevolgd door zo'n vijftien fragmenten. De gekozen teksten stelt Hendriks in het voorwoord van de uitgever voor als kiezelstenen, waarin geheimen opgesloten kunnen zitten, en die samen een filosofisch pad vormen. Aan het eind van de fragmenten staan een paar handgeschreven vragen, die de lezer prikkelen zelf verder over meer vragen en antwoorden na te denken. Dit zijn vragen als: ‘wat hebben de dieren over ons te vertellen?’ naar aanleiding van een fragment uit Dierenpraat van Armando, of, ‘kan fantasie ook waar zijn?’ naar aanleiding van een fragment uit De ontdekkingsreizigers van Daan Remmerts de Vries. Net als Anthone en Moors heeft Hendriks ook gekozen voor werk van Hans en Monique Hagen, Sjoerd Kuyper, Koos Meinderts, Harrie Geelen, Ted van Lieshout en Jürg Schubiger, en daarnaast voor onder andere Jutta Richter, David Almond, Michael Ende, Janosch, Erik van Os en Maria van Eeden. De criteria voor de keuze van de auteurs en fragmenten zijn indirect uit de inleiding af te leiden. Daarin spreekt de auteur over alles waardoor de saaiheid en voorspelbaarheid van alledag wordt doorbroken, waaronder: ‘(...) iemand zegt iets waarvoor ik zelf nooit de woorden zou kunnen vinden, iemand laat mij anders kijken naar de wereld, of ik lees een gedicht of verhaal waardoor - voor even maar - alles op zijn plaats lijkt te vallen’.69.

Voor toekomstige publicaties liggen er nog genoeg mogelijkheden voor de opname van andere auteurs, titels en verwerkingsvormen. Een gestructureerde aanpak met bijvoorbeeld een explicietere leeftijdsopbouw en/of verschillende teksten voor verschillende leeftijden over een thema, zou met name interessant zijn, omdat alle auteurs zich er bewust van zijn dat zowel filosofie als jeugdliteratuur zich op het snijvlak van diverse vak- en vormingsgebieden en vormen van ontwikkeling van kinderen bevinden.

Laatste woord?

Veertig jaar geleden schreef Cornelis Verhoeven dat het onderwijs ‘grotbewoners’ aflevert, die allemaal van een zelfde middelmatigheid getuigen:

Op school wordt maar al te dikwijls de nieuwsgierigheid die tot nadere kennismaking kan leiden, in de kiem gesmoord, en we blijven zitten met een verzameling kreten en citaten, die we algemene ontwikkeling noemen. (...) Er is geen slechtere basis voor een werkelijk diepgaande kennis dan een algemene ontwikkeling; voor elke nieuwe verovering moet die weer worden afgebroken. (...) Een proces dat uit zijn aard vraagt om een oneindige progressie, wordt in zijn eerste fase vastgehouden en afgerond. De zogenaamde ontwikkeling die hiervan het resultaat is, is een veiligheidsmaatregel, waarmee het leven en de gezelligheid in de grot worden beschermd. (...) en er wordt nergens een punt bereikt waarop een doorbraak naar echte kennis plaatsheeft. Want die is van een kwalitatief andere aard.70.

De bespreking van bovenstaande publicaties over levensbeschouwing en filosofie in het onderwijs en de jeugdliteratuur, moge duidelijk gemaakt hebben dat het proces van het wekken van nieuwsgierigheid en verwondering - die tot kennis leidt, en op haar beurt weer tot nieuwsgierigheid en verwondering leidt, en mogelijk ook nog tot het dichter tot elkaar brengen van mensen met verschillende achtergronden - van groot belang geacht wordt en volop aandacht krijgt. Hierbij gaat het er niet per definitie om duidelijk te maken wat feit is en wat fictie. Een mooi verhaal hoeft niet waar te zijn om geloofd of gewaardeerd te worden. En het gaat er ook niet om tradities overboord te zetten of zodanig te relativeren dat de betekenis en waarde afnemen. Of om levensbeschouwing en filosofie tegen elkaar uit te spelen of als onverenigbaar te zien, zoals blijkt uit de door Voorbij geciteerde uitspraak van een filosofisch consulente: ‘Geloof schenkt vertrouwen, terwijl filosofie elk vertrouwen met scepsis ondermijnt’.71.

Waar of niet waar. Feit of fictie. Wetenschappelijk bewezen of (nog) niet. Soms doen deze vragen er niet toe. Of zoals Nico ter Linden het in zijn nawoord in Het land onder de regenboog zegt:

Voor een verteller is het eigenlijk niet zo belangrijk, waar en wanneer die verhalen hun vorm vonden, de boeken van de Tora zijn geen geschiedenisboeken, het zijn richtlijnen voor het leven. Een verteller moet ze gewoon vertellen en hij moet ze uitleggen, want het is net als in een museum van oude dingen: zonder gids is er veel wat je ontgaat of wat je niet begrijpt.72.

En wat er nu allemaal meer tussen hemel en aarde is? Voor wie gelooft en filosofeert, heel veel, maar ook voor al diegenen voor wie alleen feiten en wetenschappelijke bewijzen bestaan, want niet alle bewijs is zichtbaar of te vatten voor het beperkte menselijke brein. Er zijn ook momenten waarop de hemel en de aarde dicht bij elkaar komen. Hoe dat in een bijna alledaags thema kan, laat Karel Eykman heel mooi zien in Klein hooglied. Met dit gedicht, waarvan hieronder de laatste drie strofen volgen, toont hij aan hoe hedendaagse kinderboekenauteurs geïnspireerd kunnen worden door traditionele bronnen en literaire vormen én brengt hij een ode aan het wonderlijke mysterie van de liefde.73.:

 
Zo kende ik mij nog niet
 
ik ging mezelf herkennen.
 
Zo mooi als jij me ziet
 
toen ik me zoenen liet
 
dat is wel even wennen.
 
Zo kende ik mij nog niet.
 
 
 
Jij naast me in het gras
 
ik leunend in je armen
 
zoals dat s middags was
 
je gelooft het later pas.
 
Jij was zo hartverwarmend
 
Jij naast me in het gras.
 
 
 
Je merkt het aan elkaar
 
maar durft het niet te hopen.
 
Ik voelde me al zo raar
 
toen jij naast me kwam lopen.
 
Je merkt het aan elkaar.

Literatuur

Anthone, Richard, en Freddy Mortier, Socrates op de speelplaats. Leuven, Acco, 1997.
Anthone, Richard, en Sylvie Moors, Van boeken ga je denken. Filosoferen met kinderen aan de hand van jeugdliteratuur. Leuven, Acco, 2002.
Avest, Ina ter, Kinderen en God verteld in verhalen. Een longitudinaal onderzoek naar de ontwikkeling van het godsconcept van autochtone en allochtone
kinderen in een multiculturele en multireligieuze onderwijscontext. Zoetermeer, Uitgeverij Boekencentrum, 2003.
Beer, Tuur de, ‘“Een wonder stelt je leven in een ander licht”. Interview met onderzoekster Anne-Marie Korte.’ In: Narthex, jaargang 6, nr. 5, (november 2006), blz. 8-13.
Bodegraven, Nanda van, en Tamar Kopmels, Kriebels in je hersens. Activiteiten en gesprekken met jonge kinderen. Amsterdam, SWP, 2002.
Boeve, L., Onderbroken traditie. Heeft het christelijk verhaal nog toekomst? Kapellen, 1999.
Dijkstra, P., ‘Filosoferen met kinderen.’ In: Psychologie, jrg. 15 (1996), nr. 3, blz. 60-61.
Eykman, Karel, Mijn hoofd in de wolken. Met tekeningen van Sylvia Weve. Amsterdam, De Harmonie, 1994.
Geurts, Tom, ‘“Tuning”. De didactiek van het vak levensbeschouwing en de ontwikkeling van moslim leerlingen.’ In: Narthex, jaargang 5, nr. 2 (mei 2005), blz. 4-11.
Geurts, Tom, en Martin Slagter, ‘“Het vak levensbeschouwing is letterlijk van levensbelang”. Interview met een vrijzinnige moslim en oud-docent levensbeschouwing.’ In: Narthex, jaargang 5, nr. 2 (mei 2005), blz. 24-30.
Ghesquiere, Rita, ‘“Waar komen die engelen vandaan?” Filosofie en kinderliteratuur.’ In: P. Mooren, H. van Lierop-Debrauwer en A. de Vries (red.), Morele verbeelding. Normen en waarden in de jeugdliteratuur. Tilburg, Tilburg University Press, 1999, blz. 29-46.
Ghesquiere, Rita, ‘Hidden Religious Themes in 20t-Century European Children's Literature.’ In: Jan de Maeyer, Hans-Heino Ewers, Rita Ghesquière, Michel Manson, Pat Pinsent & Patricia Quaghebeur (eds.), Religion, Children's Literature and Modernity in Western Europe 1750-2000. Leuven, Leuven University Press, 2005, blz. 305-325.
Ghonem-Woets, Karen, ‘Lat-relatie of huwelijk? Over de mogelijke verhouding tussen filosofie en jeugdliteratuur’. In: Leesgoed, jrg. 31 (2004), nr. 7, blz. 307-310.
Ghonem-Woets, Karen, ‘Tussen lesboek en literatuur. Informatie over de islam in boeken voor (moslim)kinderen.’ In: Leesgoed, jrg. 34 (2007), nr. 3, blz. 105-109.
Haalboom, Annemiek, ‘Filosoferen met kinderen. Een gesprek met Marja van Rossum en Ingeborg Hendriks.’ In: Leesgoed, jrg. 31 (2004), nr. 7, blz. 304-306.
Haring, Bas, Kaas & de evolutietheorie. Antwerpen, Houtekiet, Baarn. Fontein, 2001.
Heesen, Berrie, ‘Samen met kinderen filosoferen vanuit prentenboeken.’ In: De Schoolmediatheek, jrg. 16 (1993), nr. 2, blz. 252-253.
Hendriks, Ingeborg (red.), De wereld in een kiezelsteen. Een filosofische ontdekkingsreis door de jeugdliteratuur. Rotterdam, Lemniscaat, 2003.
Janssen, Kolet, God & Co. Over geloven altijd en overal. Met illustraties van An Candaele. Leuven, Davidsfonds/Infodok / Kampen, Uitgeverij Ten Have, 2006.
Linden, Nico ter, Het land onder de regenboog. Verhalen uit het Oude Testament (1). Met illustraties van Ceseli Josephus Jitta. Amsterdam, Balans, 2006.
Matthews, Gareth B., Filosofie van de kinderjaren. Rotterdam, Lemniscaat, 1995.
Meder, Theo, ‘Harry Potter en de sagenrevival. Of: hoe het traditionele volksverhaalgenre naadloos aansluit bij de moderne zoektocht naar verloren waarden, individuele zingeving en spiritualiteit.’ In: De mondige jeugdliteratuur. Over de raakvlakken van jeugdliteratuur en volkscultuur. Leidschendam, Biblion Uitgeverij, 2004, blz. 69-90.
Meijer, Wilma, Traditie en toekomst van het islamitisch onderwijs. Amsterdam, Bulaaq, 2006.
Mooren, Piet, ‘Ontluikende moraliteit en de fabels van Max Velthuijs.’ In: P. Mooren, H. van Lierop-Debrauwer en A. de Vries (red.), Morele verbeelding. Normen en waarden in de jeugdliteratuur. Tilburg, Tilburg University Press, 1999, blz. 77-86.
Moors, Sylvie, m.m.v. Adinda Taelmans, ‘Gedachtenkronkels in het dierenbos. Filosoferen met kinderen.’ In: Leesgoed, jrg. 27 (1999), nr. 5, blz. 224-227.
Pelgrom, Els, ‘Volkscultuur. Jan Klaassen blijft jong voor kinderen.’ In: Piet Mooren, Jeanne Kurvers en Helma van Lierop-Debrauwer (red.), De mondige jeugdliteratuur. Over de raakvlakken van jeugdliteratuur en volkscultuur. Leidschendam, Biblion Uitgeverij, 2004, blz. 57-68.
Pollefeyt, Didier e.a., Godsdienstonderwijs uitgedaagd. Jongeren en (inter)levensbeschouwelijke vorming in gezin en onderwijs. Leuven, Uitgeverij Peeters, 2004.
Roebben, Bert, ‘Tradities ontstollen in de klas. Een visie op levensbeschouwelijke vorming in het primair onderwijs.’ In: Chris A.M. Hermans (red.), Participerend leren in debat. Kritische reflectie op grondslagen van religieuze vorming. Budel, Damon, 2002, blz. 37-57.
Roebben, Bert, en Leo van der Tuin, ‘Mapping the Roads of Transcendence. Religious Education in a Multicultural Society.’ In: Doris Nauer, Rein Nauta, Henk Witte (eds.), Religious Leadership and Christian Identity. Münster, LIT Verlag, 2004, blz. 130-142.
Roebben, Bert, Godsdienstpedagogiek van de hoop. Grondlijnen voor religieuze vorming. Leuven / Voorburg, Acco, 2007.
Rondhuis, Thecla, Filosoferen met kinderen. Rotterdam, Lemniscaat, 1994.
Stilma, Bert, [bespreking van Ongewenste objectiviteit van Wim Westerman]. In: Pedagogisch Tijdschrift, 2001 (26), nr. 3 / 4, blz. 387-392.
Verhoeven, Dr. Cornelis, Inleiding tot de verwondering. Utrecht, Uitgeverij Ambo, 1967.
Voorbij, Antoine, Denken achter de dijken. De opmars van de filosofie in Nederland. Amsterdam, Ambo, 2000.
Warnink, Hildegard, (ed.), Godsdienst en levensbeschouwing in het onderwijs. Leuven, Uitgeverij Peeters, 2003, blz. 33-42.

Vorige Volgende

Over dit hoofdstuk/artikel

auteurs