Literatuur Zonder Leeftijd. Jaargang 21

[p. 16]

(Jeugd)literatuur en het onderwijs Nederlands aan anderstaligen
Josien Lalleman

Jeugdliteratuur kan op verschillende manieren een rol spelen in het onderwijs Nederlands aan anderstaligen: in taalonderwijs, literatuuronderwijs en cultuuronderwijs. In deze bijdrage geeft Josien Lalleman een overzicht van de manier waarop dat kan plaatsvinden.

Inleiding

Ieder jaar beginnen ruim tienduizend studenten aan meer dan tweehonderd verschillende universiteiten in het buitenland aan een studie Nederlands. Dat is veel meer dan de meeste mensen denken. Ze volgen de studie Nederlands als hoofdvak of als bijvak, en allemaal doen zij hun best om zich de Nederlandse taal, literatuur en cultuur zo goed mogelijk eigen te maken. Hun docenten, voor een groot gedeelte zelf geen moedertaalspreker van het Nederlands, zijn aangesloten bij de Internationale Vereniging voor Neerlandistiek, een vereniging die hun belangen behartigt. Dat is geen overbodige luxe, want velen onder hen moeten onder tamelijk moeilijke omstandigheden hun werk zien te doen. Of ze nu gepromoveerd zijn op een onderzoek naar de receptie van Mulisch in Polen of naam hebben gemaakt met een beschrijvende grammatica van het Nederlands voor Franstaligen, bijna allemaal worden ze ook ingezet in het taalverwervingsonderwijs, en op veel instituten is het zelfs zo dat één docent de hele afdeling in z'n eentje runt. Hij of zij geeft dan bijvoorbeeld 's ochtends een college grammatica aan de eerstejaars studenten en een college spreekvaardigheid aan de tweedejaars, en staat 's middags even monter voor een groep studenten die in hun master een onderzoekswerkgroep negentiende-eeuwse Nederlandse literatuur volgen. In de neerlandistiek worden ze de neerlandici extra muros genoemd, de neerlandici buiten Nederland en Vlaanderen.

In Nederland wordt alleen aan de Leidse universiteit een volledige universitaire opleiding Nederlands als tweede taal aangeboden, een opleiding die te vergelijken is met een studie Nederlands als vreemde taal in het buitenland^1., omdat studenten aan het begin van hun studie geen woord Nederlands ken-

1. Het Nederlands als tweede taal houdt in: Het Nederlands zoals dat geleerd wordt door een anderstalige in Nederland of Vlaanderen. Het Nederlands als vreemde taal houdt in: Het Nederlands zoals geleerd door anderstaligen in een niet-Nederlandstalige omgeving.

[p. 17]

nen en zich aan het eind ervan gespecialiseerd hebben in een aspect van de Nederlandse taal of literatuur, en daarover een scriptie geschreven hebben in het Nederlands.

Het moge duidelijk zijn dat een groot deel van de studie gewijd moet worden aan de verwerving van het Nederlands, en net als bij andere vreemde talenstudies wordt er binnen het vakgebied verwoed gediscussieerd over de kwestie op welk moment in de studie een anderstalige student in staat kan worden geacht om zich in de Nederlandse literatuur te verdiepen, en over de kwestie of de gevestigde canon ook noodzakelijkerwijs die van het literatuuronderwijs buiten de muren is^2.. In dit stuk wil ik ingaan op de vraag welke rol de Nederlandse jeugdliteratuur in deze kwesties speelt en kan spelen.

Ik begin mijn verhaal met een anekdote. Twintig jaar geleden gaf ik mijn eerste college Nederlands aan een groep Chinese studenten. De opleiding Dutch Studies in Leiden ging van start met een groep van acht Chinese studenten. De hoogleraar en wij, zijn twee medewerkers, hadden hen de dag ervoor van Schiphol afgehaald. Ze zagen er wat verwilderd uit van de reis en waren - anno 1986 - gehuld in blauwe Mao-pakjes. Als lesmateriaal hadden we gekozen voor het toen gangbare leerboek ‘Nederlands voor buitenlanders’ (Sciarone en Meijer, 2004), dat ook bekend staat als de ‘Delftse Methode’ en dat op veel opleidingen binnen en buiten het Nederlands taalgebied nog steeds gebruikt wordt. Het boek begint met de zinnen ‘Ik heet Jan. Mijn naam is Jan. Ze noemen mij Jan’^3.. Elk hoofdstuk start met een lopende tekst, waarin de nieuw geïntroduceerde woorden cursief staan, gevolgd door een lijst met vertalingen in het Frans, Duits en Engels. Voor een groot aantal andere moedertalen zijn er aanvullende woordenlijsten, ook voor het Chinees. In het oefenmateriaal keren dezelfde teksten terug als degene die gebruikt worden om de nieuwe woorden te introduceren, maar dan met gaten, de zogenoemde cloze-teksten. Al met al een doeltreffende, goed doordachte methode om snel Nederlands te leren, waarmee we bij onze opleiding jarenlang uitstekende resultaten behaalden: onze studenten konden na enkele weken onderwijs in het Nederlands toegesproken worden, als de docent langzaam en duidelijk articuleerde. Maar wat waren die teksten weinig inspirerend! Zeker als je een half jaar later met de volgende lichting studenten weer opnieuw begon met: Mijn naam is Jan, ik heet Jan...

Zo gebeurde het dat ik al snel begon te zoeken naar aanvullend materiaal om met mijn studenten te lezen, voor mezelf, om niet verveeld te raken, maar ook voor hen: het werkt inspirerend als je een tekst leest of beluistert in de taal

2. Zie over deze laatste kwestie ook het stuk van Barbara Kalla in dit nummer.

3. In de recentere versies van de cursus is de laatste zin (‘Ze noemen mij Jan’) weggevallen.

[p. 18]

die je aan het leren bent die je verrast, boeit, ontroert of in de lach doet schieten. Ik las dus een stukje uit ‘Dat moeilijke Hollands’ van Charivarius voor als de meervoudsvorming van substantieven op het programma stond:

(...) 'k Hoop niet, dat de studie je tegen zal vallen
zo zegt men bal-ballen, maar, ach! niet: dal-dallen.
En 't enkelvoud, vreem'ling, van koeien is: koe.
Maar de boef draagt wel boeien, de drenk'ling geen boe.

en liet mijn studenten zich het hoofd breken over de verwijzingsmogelijkheden van woorden als wie, zijn en ze in gedichten als De Dapperstraat van J.C. Bloem:

(...) Alles is veel voor wie niet veel verwacht.
Het leven houdt zijn wonderen verborgen
Tot het ze, opeens, toont in hun hoge staat.

De keuze die ik maakte uit ons literaire erfgoed was gebaseerd op een eenvoudig principe: de tekst moet niet te lang en te moeilijk zijn, en daarnaast duidelijk, grappig, interessant of mooi; het taalgebruik moest exemplarisch zijn voor iets wat ik wilde uitlichten. Dat kon een grammaticale kwestie zijn, of betrekking hebben op het woordgebruik. Zo passeerde, meestal zonder introductie van de schrijver en diens plaats in de literaire traditie, werk van onder anderen Godfried Bomans, Ed Franck, Karel van het Reve, Ida Gerhardt, Bart Moeyaert, J.C. Bloem, Annie M.G. Schmidt, Renate Rubinstein en Martinus Nijhoff de revue.

Ik merkte daarbij dat bepaalde aspecten van een literaire tekst, soms de essentiële, niet goed begrepen werden, ook niet door gevorderde studenten. Zo bleken velen geen gevoel te hebben voor de kracht van een bepaalde formulering, en was de meerderheid niet in staat om een ironische strekking uit een tekst te destilleren. Een essay van Karel van het Reve, waarin hij het nut van vergelijkingen in twijfel trekt, was bijvoorbeeld te hoog gegrepen. Ik licht er een fragment uit:

In het bekende boek Zij droeg die nacht een paars corset komt de zin voor: ‘Hij lachte weer, als een oude mannetjesolifant, die weet dat hij de anderen nog aan kan’. Waarom staat die zin er? (...) De manier waarop een oud heertje triomfantelijk lacht is de lezer niet bekend. Daarom neemt Rinus zijn toevlucht tot een vergelijking. Hij neemt iets wat iedere lezer kent: dat eigenaardige lachje van een oude mannetjes-

[p. 19]

olifant die voelt dat hij de andere mannetjesolifanten nog de baas is, en daarmee vergelijkt hij het lachen van dat oude heertje. Nu begrijpt het publiek wat Rinus bedoelt.

Ondanks dat deze alinea onderdeel uitmaakt van een essay waarin Van het Reve steeds opnieuw voorbeelden geeft van vergelijkingen die juist níet verduidelijkend werken, meenden de studenten dat Van het Reve de bovenstaande vergelijking goed gelukt vond. Hij schrijft immers: ‘Nu begrijpt het publiek wat Rinus bedoelt’.

Een soortgelijke ervaring beschrijft Rutger Kopland in Jonge sla in het Oosten, een boekje waarin hij vertelt over zijn poëziecolleges aan een aantal Oost-Europese universiteiten:

Ik lees voor. Hier zit een man die zich groot houdt, die de dood van bonen, bloemen en aardappelen in de nazomer keihard onder ogen ziet, maar door de knieën gaat als hij teer, jong sla-leven een onzekere toekomst tegemoet ziet gaan. Niemand vindt dat grappig. Het wekt alleen enige verbazing. Wat is daar voor bijzonders aan? Het is een gedicht, er moet dus wel iets aan de hand zijn, maar wat? De ironie dringt niet door. (blz. 30)^4.

Door dergelijke ervaringen ben ik gaan beseffen dat het gebruik van literatuur in het taalverwervingsonderwijs niet alleen ten doel heeft om de taalverwervingslessen aantrekkelijker te maken en op die manier docent én studenten gemotiveerd te houden, maar dat aandacht voor de talige aspecten van een literaire tekst een noodzakelijke voorwaarde is om iemand literair competent te maken. Met andere woorden, in het taalverwervingsonderwijs moet niet alleen aandacht geschonken worden aan grammaticaliteit, maar ook aan variabiliteit, aan verschillende manieren om hetzelfde te zeggen. Het herkennen van de vorm van ironie die Karel van het Reve in het bovenstaande tekstje etaleert, iets wat je belachelijk vindt juist met grote stelligheid beweren, bestaat niet als zodanig in iedere taal en moet daarom geleerd worden. Als een anderstalige namelijk de verschillende manieren niet kent waarop hetzelfde kan worden uitgedrukt, is hij slechts in staat tot een letterlijk, inhoudsgericht lezen en kan hij geen gevoel voor de schoonheid van een literaire tekst ontwikkelen.

4. Het gedicht luidt: Alles kan ik verdragen,/ het verdorren van bonen,/ stervende bloemen, het hoekje/ aardappelen kan ik met droge ogen/ zien rooien, daar ben ik/ werkelijk hard in.// Maar jonge sla in september,/ net geplant, slap nog,/ in vochtige bedjes, nee.

[p. 20]

Voor het Engels als vreemde taal bestaan er handboeken waarin adviezen worden gegeven hoe dit gevoel opgebouwd kan worden. In Short (1996) bijvoorbeeld wordt een cloze-procedure (met de keuze uit meerdere alternatieven) aangeraden, waardoor studenten getraind worden zich bewust te worden van het effect van afwijkend taalgebruik. Dit soort oefeningen is ongetwijfeld ook ontwikkeld door individuele docenten Nederlands buiten de muren, maar bij mijn weten zijn ze niet in een handboek gepubliceerd.

Vreemd genoeg bestaat er over het belang van dergelijke vingeroefeningen geen consensus. Sommige literatuurwetenschappers betogen dat een literaire tekst ontkracht wordt als zij dienst doet in taalverwervingsonderwijs. Een tekst zou zijn zeggingskracht verliezen voor de lezer, als hij met een bepaald talig doel wordt gelezen. Volgens Gower (1986) is de aanpak te verstandelijk, te weinig gevoelsmatig, omdat er geen aandacht wordt geschonken aan de culturele en literaire achtergronden, noch aan de persoonlijke beleving van de tekst. Volgens hem wordt daardoor de ontwikkeling voor het gevoel voor schoonheid ondermijnd. In de neerlandistiek extra muros gaan er stemmen op dat de literatuur als vakgebied door het gebruik van literaire teksten in het taalverwervingsonderwijs de ‘dienstmaagd’ van de taalverwerving zou worden (Bulhof, 1995), en dat het behandelen van literaire teksten buiten het literatuuronderwijs een onderschatting betekent van de academische student: ‘want studenten behoeven geen bescherming tegen de literaire realiteiten van het culturele leven’ (Fenoulhet, te verschijnen). Maar hoe kun je gevoel voor schoonheid in taal ontwikkelen als je het effect niet kent van de verschillende manieren waarop hetzelfde gezegd kan worden? En kan het zoveel kwaad als je studenten beschermt tegen verkeerde of onvolledige interpretaties? Het inzoomen op de talige eigenschappen van een goed geschreven tekst is juist een van de aangewezen manieren om de literaire smaak te ontwikkelen. Dat geldt overigens niet alleen voor iemand die een vreemde taal leert, maar ook in de moedertaal. Pas wanneer een anderstalige getraind is in het aanvoelen van de effecten die een bepaalde formuleringskeuze voor een zin en het grotere geheel kan hebben, is hij ten volle in staat om de esthetische waarde van een tekst in te schatten. Daar gaat heel veel tijd en oefening in zitten. Voor het zover is, zal het gebruikelijke literatuuronderwijs voor deze student slechts kennisinname zijn en zal hij niet in staat zijn tot een actieve vorm van literatuurstudie. Dat vormt een probleem, omdat in het literatuuronderwijs de laatste tijd juist de nadruk ligt op deze actieve rol, ook in het voortgezet onderwijs.

In mijn ogen moet het literatuuronderwijs in het Nederlands aan anderstaligen dus stevig gestoeld zijn in het taalverwervingsonderwijs. In dergelijk onderwijs moet met behulp van voorbeelden uit de literatuur geoefend worden met

[p. 21]

effecten van woordvolgorde, zinsconstructies, metaforisch taalgebruik en manieren van vergelijken, om maar een aantal zaken te noemen. In het literatuuronderwijs kan daarop ingehaakt worden als men de literatuurgeschiedenis al of niet in chronologische volgorde behandelt, doorspekt met voorbeelden uit teksten die al in het kader van het taalonderwijs zijn behandeld. Een student, met andere woorden, die (delen van) literaire teksten al heeft gelezen in het kader van het taalverwervingsonderwijs, ontwikkelt juist door dat aanvankelijke gebrek aan inkadering op natuurlijke wijze een literaire smaak, die verbreed en verfijnd kan worden als hij de gelezen teksten later, in het kader van een literatuurcollege, in een sociaal-historische en literaire traditie leert plaatsen.

In de volgende paragrafen geef ik wat voorbeelden van de verschillende manieren waarop literaire teksten in het onderwijs aan anderstaligen geïntegreerd is en kan worden. Ik maak daarin geen onderscheid tussen teksten uit de literatuur voor volwassenen en die voor de jeugd, maar hieronder beperk ik me tot voorbeelden uit de jeugdliteratuur^5..

5. Zie ook Lalleman 2001, Lalleman 2003 en Lalleman & Van Lierop 2003. In het andere stuk van mijn hand in dit nummer kunt u lezen over de verwerving van intuïtie in het Nederlands als tweede en vreemde taal en de rol van de jeugdliteratuur daarbij.

De integratie van jeugdliteraire teksten in het onderwijs aan anderstaligen

1. Jeugdliteratuur en cultuuronderwijs

Jeugdliteraire teksten kunnen in het onderwijs aan anderstaligen gebruikt worden ter illustratie van informatie over maatschappelijke, sociale en culturele thema's. Ook zijn er teksten die de drempel naar klassieke werken helpen verkleinen. Ik geef hier een aantal mogelijke toepassingen; bij mijn weten zijn er, in tegenstelling tot het taalverwervingsonderwijs, nog geen leermiddelen geschreven voor het cultuuronderwijs waarin jeugdliteratuur gebruikt wordt.

Kennis van land en volk

‘Onbekendheid met zeden en gewoonten tast een drama aan’ schrijft Imme Dros (2001, blz. 425). Het leidt tot allerlei interpretatieproblemen, van onschuldig omdat het een detail in een verhaal betreft, tot ernstiger vormen, waarin een verhaal in z'n geheel verkeerd begrepen wordt. Sommige lacunes in maatschappelijke of culturele kennis tasten het begrip van de tekst als geheel niet aan, andere wel. Een anderstalige laat zich bij het volgen van het grotere geheel van het verhaal nogal eens leiden door zijn eigen cultureel verwachtingspatroon. Een Chinese studente interpreteerde bijvoorbeeld een verhaal van Renate Rubin-

[p. 22]

stein geheel op haar eigen manier. Het betrof een verhaal over een man die een aantal malen zijn echtgenote inruilt voor een jongere vrouw. Het is het motief van ‘l'histoire se répète’, er wordt beschreven hoe hij de nieuwe, aanvankelijk zelfstandige echtgenote omkneedt tot een slaafse huishoudster, tot ze volkomen verstikt is en niets meer kan ondernemen. Dan is zij voor hem niet interessant meer en wordt hij verliefd op een zelfstandige frisse jongedame; de ex-echtgenotes bloeien na de scheiding op en voelen, wijs geworden, oprecht medelijden voor het nieuwe slachtoffer. Rubinstein vertelt haar verhaal met fijne humor en steekjes onder water. Het Chinese meisje las het verhaal, begreep de woorden, maar miste de ironische toon. Zij verzuchtte dat die man natuurlijk groot gelijk had om zijn vrouw in de steek te laten, want zij hield het huis niet goed schoon en kookte niet elke dag voor hem... Een dergelijk verhaal is dus een mooi uitgangspunt voor culturele uitwisseling in een les over het huwelijk en de verhoudingen tussen man en vrouw.

Op dezelfde manier kan een verhaal uit de jeugdliteratuur het uitgangspunt vormen voor een les over Nederlandse feestdagen, zoals het eerste hoofdstuk uit het boek Robin en Sinterklaas. Er wordt beschreven hoe een familie in grote stress raakt doordat het jongetje Robin wekenlang allerlei essentiële gebruiksvoorwerpen in de zak van zwartepiet verstopt, om die later met groot dramatisch vertoon weer als cadeautje aan de rechtmatige eigenaar terug te geven. Een ander voorbeeld is het volgende fragment, waarin verhaald wordt van een 1 april-mop:

Op een ochtend zei onze vader dat we naar Gaby toe moesten. Hij had een peerdekadoes bij haar besteld, en die zou vannacht gebakken zijn, zonder krenten.
(...)
We moesten allemaal lachen. ‘Is dat grappig?’ zei onze vader. We antwoordden niet. We duwden op onze buik en pakten onze lippen vast om ons gegiechel te smoren, want het was 1 april, en onze ene broer was er net in geslaagd om onder de tafel de veters van onze vader aan elkaar te knopen. (...)
‘Wat zal het zijn’, zei Gaby. ‘Peerdekadoes’, zeiden we. ‘Zonder krenten.’ Mijn ene broer zei dat onze vader zijn bestelling niet zelf kon komen ophalen, omdat we zijn veters aan elkaar hadden geknoopt. Hij grinnikte. ‘1 april, 1 april!’ (...) ‘Juist’, zei ze, en ze beet op haar lip. ‘De peerdekadoes. Zodoende.’ Ze verdween door een deur waarachter nog een deur zat. We hadden het net over de voeten van Gaby, dat het altijd leek alsof ze op de zijkanten van haar schoenen liep, toen

[p. 23]

we achter de twee deuren geschater hoorden. Het was Gaby en haar bakker. We werden helemaal blij vanbinnen, om het plezier dat we ze bezorgden. Ze vonden onze grap met de veters van onze vader net zo geweldig



als wij.
(uit: Bart Moeyaert, Broere. Amsterdam en Antwerpen, 2000, blz. 27-29)

Bij de uitleg van dergelijke sociale tradities is het dus aardig om een literaire tekst als illustratiemateriaal te gebruiken. Dat geldt ook voor andere aspecten van het vak Kennis van Land en Volk. In een college over het Nederlandse landschap kan de prominente rol van kust en strand in de Nederlandse samenleving bijvoorbeeld belicht worden met het volgende fragment uit Wim van Wim Hofman:

Op het strand. Tegen de avond.
De zee is grijs. Stil. En troebel. Laag water.
Het kan niet lager. Af en toe komt er heel moe en lui een golfje omhoog. Omdat het nu eenmaal moet.
De lucht heeft de kleur van lood. De zon is een enorm oranje ding.
Die stoort zich nergens aan. Die doet maar. Gaat langzaam maar zeker onder, de zee in.
En de rest maar wachten. De krabben schuilen onder stenen. Schurken hun ruggen een beetje of zijn allang in het natte zand gekropen. Ze wachten daar tot het water weer opkomt.
De mossels, van binnen zacht als boter, van buiten hard als staal, hangen aan hun taaie oudemannenbaarden aan palen en keien en aan elkaar. Ze kijken niet zo nauw. Hele trossen zijn het en hun uit houdingsvermogen is groot.
Het wier en het zeegras stinkt afschuwelijk. Dat begint al te rotten. Oef, wat een geur.
Meeuwen scheren over het strand. Ze willen natuurlijk weer in de vuilnis, die overal ligt, rotzooien.

[p. 24]

en met de volgende twee gedichten:

Ze zat heel lang te wachten
het kleine meisje bij de duinrand
tot het duin zou wandelen
zijn grote zanderige voeten

zou verzetten, omhoog, behoedzaam
traag en voor niemand zichtbaar
alleen voor haar, één centimeter
zou schuiven, langzaam, landinwaarts.
(uit: Remco Ekkers, Van muis tot
minaret, 1989)

We liepen op een middag langs het strand.
September. Herfstig weer. De kust verlaten.
Drijfhout. Een bal die badgasten vergaten.
De wind blies brede ribbels over 't strand.

Heel in de verte ging een schip voorbij,
ergens ter hoogte van de horizon.
Ze vroeg - het nakijkend zolang ze kon -
Waar zou het heengaan? En ze keek naar mij.

Zeewier, groenzwart, een zwaar verroest stuk ijzer.
Een plank waarop, halfleesbaar, SUNKIST stond.
En verder stilte, overal in 't rond.
De zee werd wilder en de lucht werd grijzer.
Een meeuw vloog langs, krijste, en werd heel klein.

En toen zij weer: hoe stil kan het wel zijn?
(uit: Han Hoekstra, De kikker van Kudelstaart, 1987)

Cultuuronderwijs

Bewerkingen voor de jeugd van klassieke Nederlandstalige teksten, zoals Mariken van Nieumeghen, het lied van Heer Halewijn, Reinaert de Vos en de Beatrijs, kunnen in het cultuuronderwijs aan anderstaligen worden gebruikt als inleiding op het originele werk. Een voorbeeld is de bewerking van de Beatrijs door Ed Franck.^6.

6. Ed Franck, Beatrijs. Averbode, 1997. Andere voorbeelden zijn: Paul Biegel, Reinaart de vos. Haarlem, 1972; Henri van Daele, Tijl Uilenspiegel. Averbode, 1993; Karel Verleyen en Jan Verbanck, Heer Halewijn. Leuven, 1999 (bewerkingen van middeleeuwse literatuur) en Edward van de Vendel, Gijsbrecht. Amsterdam en Antwerpen, 1998 (bewerking van zeventiende-eeuwse literatuur). Overigens verschijnen er ook bewerkingen waarin in belangrijke mate van het origineel wordt afgeweken. Bijvoorbeeld, Mariken van Peter van Gestel (Utrecht, 1997) kan eigenlijk geen bewerking meer worden genoemd.

[p. 25]

In zijn bewerking volgt Ed Franck het oorspronkelijke verhaal op de voet, maar hij heeft op diverse punten een psychologische dimensie aan het verhaal toegevoegd, daar waar het origineel de feiten met weinig of zelfs zonder uitleg presenteert. Hij staat bijvoorbeeld veel langer stil bij de gewetensstrijd van Beatrijs als zij het klooster wil verlaten, bij de gelukkige tijd met haar minnaar en bij haar moeizame bestaan als prostituee en alleenstaande moeder. Ook voert hij aan het begin van het verhaal, in het tweede hoofdstuk, een terugblik naar Beatrijs' jeugd in, waardoor haar obsessie voor haar geliefde, die zij toch al jaren niet meer heeft gezien, begrijpelijker wordt. Het grote vertrouwen van Beatrijs in Maria wordt in korte bewoordingen beschreven, maar zonder de stichtelijke toon van het origineel. Zo schrijft de oorspronkelijke auteur zijn verhaal op ‘om Maria te eren’, in de versie van Franck ‘omdat ik het niet kan laten’. De stijl waarin Ed Franck zijn bewerking heeft geschreven kenmerkt zich door een afwisseling van barok en alledaags taalgebruik. Zintuiglijke waarnemingen, zoals ‘in de kloostertuin neuzelde hij [= de wind] in de fruitbomen’, personificaties als ‘de stilte (...) die altijd bereid was te luisteren’ en bloemrijke beschrijvingen van het gevoelsleven van Beatrijs worden afgewisseld met korte, puntige zinnen zonder werkwoord, zoals die waarin Beatrijs' liefde voor het klooster wordt beschreven.

De bewerking van Ed Franck biedt een anderstalige de mogelijkheid om via een literaire tekst kennis te maken met de zeden en gewoonten in de Nederlandse middeleeuwen en met het kloosterleven en de regels van de hoofse liefde, en is daarnaast een hulpmiddel om het originele werk op waarde te schatten.

Ditzelfde geldt op een breder historisch en cultuurhistorisch vlak ook voor bewerkingen voor de jeugd van bijvoorbeeld Het Wilhelmus door Willem Wilmink. In dit prachtig geïllustreerde boek staat de integrale tekst van de vijftien coupletten van ons nationale volkslied te lezen, voorzien van een korte inleiding, verklarende voetnoten en een uitgebreide toelichting. Hij geeft uitleg over de personen en plaatsen die in het gedicht voorkomen, wijst op de invloed van de Bijbel en trekt vergelijkingen met de huidige tijd. De strekking van het gedicht is volgens hem een pleidooi voor de eigen verantwoordelijkheid en de gehoorzaamheid aan God. Dat is belangrijker dan trouw aan het gezag: ‘Voor Godt wil ick belijden/ End zijner grooter Macht,/ (...)/ Dan dat ick Godt den Heere/ Der hoochster Majesteyt,/ Heb moeten obedieren,/ Inder gherechticheyt.’. Belangrijke ijkpunten in de Nederlandse geschiedenis en de invloed van de bijbel op de Nederlandse cultuur kunnen voor volwassenen met een andere culturele achtergrond toegelicht worden met behulp van jeugdliteraire werken als De kinderen van het achtste woud van Els Pelgrom, Zwarte peper, scheurbuik van

[p. 26]

Vibeke Roeper en de Polleke-serie van Guus Kuijer^7.. In het boek van Vibeke Roeper passeren tien korte, waargebeurde verhalen over de lotgevallen van kinderen aan boord van de schepen van de Verenigde Oost-Indische Compagnie de revue. Naast de soms bloedstollende gebeurtenissen, in sober en helder Nederlands opgeschreven, bevat dit boek een schat aan informatie over de handel in die tijd, waarom men naar Azië voer en over het reilen en zeilen op de VOC-schepen.

7. Veel studenten, en dat geldt niet alleen voor de Islamitische, ontberen de kennis van de bijbel die onontbeerlijk is bij de studie van de Nederlandse literatuur en cultuurgeschiedenis. Ook tref je onvoorziene lacunes aan in de kennis van belangrijke historische feiten. Een van de Chinese studenten over wie ik in de inleiding schreef, had nog nooit over de Tweede Wereldoorlog gehoord, althans niet in die terminologie.

2. Jeugdliteratuur en taalverwervingsonderwijs

Literaire teksten kunnen op veel manieren worden verwerkt in het taalverwervingsonderwijs aan anderstaligen: in grammatica- en woordenschatonderwijs, bij het oefenen van de lees- en luistervaardigheid, en in het kader van schrijf- en spreekopdrachten. Ik zal hier een aantal voorbeelden presenteren van oefeningen en opdrachten verbonden aan jeugdliteraire teksten die voor het grootste gedeelte te vinden zijn in bestaand cursusmateriaal, één in boekvorm, de Regels van het Nederlands, een grammatica van het Nederlands voor gevorderde anderstaligen (Florijn, Lalleman & Maureau, 2004) en één digitaal, te vinden op de internetsite van het Steunpunt Nederlands als Vreemde taal. Het Steunpunt Nederlands als Vreemde Taal spant zich al enige tijd in om authentieke Nederlandstalige gedichten en verhalen toegankelijk te maken voor anderstalige lezers. Op deze site staan ongeveer twintig gedichten met toelichting (die niet alleen de woorden maar ook grammaticale eigenaardigheden betreft) en oefeningen van verschillende aard. De gedichten kunnen ook beluisterd worden, voorgedragen door een professional.

2.1 Grammatica -en woordenschatonderwijs

Soms dient de tekst louter als illustratiemateriaal of om grammaticale structuren te leren herkennen. Bijvoorbeeld, aan de hand van een fragment uit ‘Mijn vriendje David’ van Willem Wilmink kan een docent laten zien dat voornaamwoordelijke bijwoorden in de spreektaal vaak gebruikt worden als verwijzing naar personen: 'k Heb in de vakantie een vriend gehad/ daar ging ik haast elke dag mee op pad, (...). In het gedicht ‘Het meubilair’ van Annie M.G. Schmidt kan men laten zien waar de -e achter het adjectief komt en waar niet: Van dat stilstaan in de kamer krijg ik toch zo'n stijf gevoel./ ik word óók wel een tikje stijf./ Mag ik u dan vergezellen? vroeg het eikehout^8. dressoir./Maar ik loop een beetje

8. Aan deze vorm van het adjectief wordt nog geen aandacht besteed, omdat het een uitzondering op de regel betreft, en omdat de normale vorm ‘eikenhouten’ is.

[p. 27]

langzaam, want ik ben zo vreselijk zwaar./ Dus die staan nu wat te kniezen in het grote lege huis.

Als herkenningsoefening van respectievelijk het scheidbare werkwoord en het tegenwoordig deelwoord wordt aan studenten gevraagd om bij de gedichten van Ed Franck en Bart Moeyaert de betreffende werkwoordsvormen aan te strepen^9.:

Moeder,
je had 't niet mogen doen.
Als je mijn kamer
opruimt
en dingen verplaatst
dan wordt alles
ordelijker maar
minder van mij.
Goed,
dat slik ik door.

Maar
dat tekstje
aan de muur
het was geen vodje
papier met
zomaar woorden,
het was,
het is
niet uit te leggen
want je hebt het
weggegooid.
Nooit had je
dat
mogen doen.
(uit: Ed Franck, Stille brieven, 1988)

Ik dacht dat het niet kon:
dat iets wat je niet ziet
je alle dagen draagt
en sterker maakt.
Alsof je spieren krijgt
van liefde.

En kijk, het klopt:
Het hart van oma
slaat nog altijd over
als ze opa ziet.
Maar nu hij oud is en te bed,
misschien nog net de hemel haalt,
loopt oma sinds een poosje
krommer en vraagt ze vaker
om mijn arm.
Zonder hem krijgt
ze het huis niet warm
en zelfs de hond
zakt zuchtend naast de luie stoel.
Dus is het waar
dat liefde
spieren geeft
en op den duur
ook vuur.
(uit: Bart Moeyaert, Verzamel de liefde,
2003)

9. Deze oefeningen staan respectievelijk op bladzijde 50 en 62 van het werkboek van de Regels van het Nederlands.

[p. 28]

Ook kan een tekst gebruikt worden om naar de betekenis van woorden te vragen die verschillende betekenissen hebben, zoals het voornaamwoord ‘wat’:

Ze kochten wat boter, ze kochten wat brood,
ze hadden ook ieder een mand aan hun poot,
ze kochten wat muisjes en toen nog wat sjam,
en gingen naar 't jongetje toe met de tram.
(uit: Annie M.G. Schmidt, De eendjes, 1957)

De betekenis van modale hulpwerkwoorden kan bevraagd worden^10.:

‘(...)
Spiegeltje ... hoe was het ook alweer?
Spiegeltje spiegeltje aan de wand
Wie is de mooiste van het land?’
‘Tja,’ zei de spiegel.
‘Nou?’ zei de vrouw.
‘Je bent nog wel mooi,’ zei de spiegel.
‘Maar er moet iemand zijn die mooier
is.’
(uit: Wim Hofman, Zwart als inkt is het
verhaal van Sneeuwwitje en de zeven
dwergen, 1997)

Ik zuchtte.
Ik wilde die drie daar in het bed nooit meer vergeten.
We zouden in slaap vallen, we zouden opstaan en naar school gaan, ruzie maken en ouder worden, iedere minuut werd je ouder, nee, iedere seconde werd je ouder, en je kon er niks tegen beginnen. En nooit zat je meer naast Bet en Zwaan midden in de nacht in een groot bed bij het licht van een brandende kaars terwijl de ochtend nog heerlijk ver weg was.
Ik had heimwee naar die drie daar in het bed.
(uit: Peter van Gestel, Winterijs, 2001)

Maar een jeugdliteraire tekst kan ook uitgangspunt zijn bij een productieve grammatica-oefening. Op de poëziesite van het Steunpunt wordt bijvoorbeeld bij een gedicht van Geert de Kockere aan de studenten gevraagd om de adjectieven uit het gedicht op te zoeken en daar de overtreffende trap van te vormen, naar analogie van de vorm ‘het liefst’:

10. De complete tekst van de oefening staat in Hoofdstuk 19 van het werkboek bij de Regels van het Nederlands, op blz. 53.

[p. 29]

 

Het liefst

 

lees ik jou als een boek.

 

Blad voor blad.

 

Soms spannend,

 

soms ruw,

 

soms ongelooflijk mooi.

 

 

 

En het allermooiste is

 

dat je het helemaal niet

 

erg vindt

 

als ik per ongeluk

 

een ezelsoortje aan je maak.

 

(uit: Geert de Kockere, Voor elk wat liefs, 1998)

2.2 schrijf- en spreekopdrachten

Gedichten kunnen gebruikt worden om de verschillen tussen spreek- en schrijftaal op te sporen. In het volgende gedicht van Polleke^11. moeten studenten de spreektaalvariant opsporen en verbeteren:

Als ik later een kind neem
dan neem ik er zo een als ik
want ik lieg niet,
en ik snoep niet,
alleen op zaterdag wat drop
ik pest niet,
ik sla niet
en ik schep maar zelden op.

Waarom zijn mensen toch zo blij
met een ander kind als mij?
(uit: Guus Kuijer, Met de wind mee naar de zee, 2001)

Het declameren van een sterk rijmend gedicht als het onderstaande van Han Hoekstra kan dienst doen bij de training van de uitspraak van de swa, een klank die voor veel anderstaligen, met name de Aziatische, problematisch is:

11. Ibidem, hoofdstuk 35, oefening 3, blz. 93.

[p. 30]

Illustratie Alice Hoogstad. In: Guus Kuijer, Met de wind mee naar de zee. Querido, 2001.

Lom Gerritje sprak zijn vader aan.
‘Vader, waar komt het onweer vandaan?’

Zijn vader zei: ‘Jongen, het doet me verdriet,
ik wou dat 'k het wist, maar ik weet het niet.’

Lom Gerritje liep naar zijn moeder toe.
‘Waar komt het onweer vandaan, lieve moe?’

Zijn moeder zei: ‘Oei, dat heb ik nooit geleerd,
Wanneer je dat mij vraagt dan ben je verkeerd.’

Lom Gerritje ging naar zijn tante Kris.
‘O tantetje, zeg me wat onweer is.’

‘Dat zou ik je graag vertellen, Lommie,
maar ik kan het niet want ik ben zo'n dommie.’

[p. 31]

 

‘Ík weet het, ík weet het,’ riep Kareltje Bonder,

 

‘'t zijn wolken die botsen, en bliksem en donder!’

 

 

 

‘Stap jij,’ zei Lom Gerritje, ‘maar op je fiets,

 

en hou verder je mond, want ik vraag je niets.’

 

(uit: Han Hoekstra, De kikker van Kudelstaart, 1987)

In zinnen als: dat heb ik nooit geleerd komen de drie verschillende uitspraakmogelijkheden van de /e/ voor, waarbij het verschil tussen de korte en de lange /e/ een struikelblok vormt voor vooral Spaanse en Italiaanse studenten. Overigens maakt een anderstalige uit de niet-westerse wereld met een dergelijk gedicht ook kennis met wat je als ‘droge humor’ kunt betitelen en kan het bijdragen, als het uit het hoofd wordt geleerd, aan de vergroting van de woordenschat en aan de opbouw van impliciete grammaticakennis, omdat constructies in hun geheel worden onthouden.

Een voorbeeld van een vrije schrijfopdracht waarin jeugdliteraire teksten een rol spelen is de volgende:

Probeer een rijmpje te maken met een voornaamwoordelijk bijwoord erin verwerkt. Hieronder staan drie voorbeelden: de voornaamwoordelijke bijwoorden zijn onderstreept.

Het is haar stem, het is haar geur
het is haar blik, waar ik van kleur.
(Bas Rompa, fragment uit: De Blauw Geruite Kiel, 1988)

Waarmee ik weer heb aangetoond:
de deugd wordt niet altijd beloond.
(Annie M.G. Schmidt, fragment uit: Het zoetste kind, 1987)

Helaas, de tijd waarin ik leef,
Dat is voor mij een slechte.
Wanneer ik vroeger had bestaan,
Was ik in dienst bij 'n heks gegaan,
Een onvervalste echte!
(Hans Andreus, fragment uit: Het lied van de zwarte kater, 1967^12.

12. Ibidem, hoofdstuk 32, oefening 6, blz. 87.

[p. 32]

2.3 lees- en luistervaardigheidsonderwijs

Op de eerder genoemde site van het Steunpunt NVT kunnen vierentwintig verschillende gedichten beluisterd worden, waaronder ook van dichters voor de jeugd, Erik van Os, Willem Wilmink, Geert de Kockere, Gerard Berends en Bart Moeyaert. De gedichten kunnen tegelijkertijd worden meegelezen, waardoor dit een oefening in zowel de lees- als de luistervaardigheid vormt.

Om vooral de verstavaardigheid te trainen kunnen gedichten beter worden voorgedragen zonder tekstuele ondersteuning; wanneer de studenten het gedicht daarna moeten transcriberen, oefenen ze niet alleen hun spelling, maar vooral ook hun vermogen om verbonden spraak te kunnen ontcijferen. Zoals Ernestus (2000) heeft aangetoond klinken woorden als natuurlijk en eigenlijk in gesproken Nederlands ongeveer als ‘tuuk’ en ‘eik’, wat voor anderstaligen niet vanzelfsprekend is. Maar ook een sequentie als ‘zak'jə effelpə’ (zal ik je even helpen?) vereist de nodige interpretatievaardigheid.

Ten slotte heeft het louter luisteren naar literaire teksten, voorgedragen door een moedertaalspreker, ten doel om gevoel te krijgen voor wat goed klinkt in het Nederlands, zoals ik in een stuk elders in dit nummer betoog.

3. Jeugdliteratuur en literatuuronderwijs in een tweede taal

Voor zover ik kan overzien worden er in de neerlandistiek buiten de muren niet of nauwelijks jeugdliteraire werken besproken in de colleges over Nederlandse literatuur. Maar ik verwacht dat dit niet lang meer op zich zal laten wachten, omdat de jeugdliteratuur zich recentelijk een plaats heeft verworven in de Nederlandse literatuurgeschiedenis (Brems, 2006), zij het een marginale^13.. Ook het feit dat Annie M.G. Schmidt, naast Multatuli, een plaats bezet in de canon van de Nederlandse geschiedenis zal die ontwikkeling stimuleren^14..

Voor iedereen die zich in de Nederlandse jeugdliteratuur heeft verdiept, is het vanzelfsprekend dat een aantal jeugdboekenschrijvers tot de Nederlandse canon behoort, maar vooral voor het onderwijs Nederlands buiten de muren zou het in mijn ogen van groot belang zijn dat iedereen daarvan overtuigd raakt. Jeugdliteraire teksten kunnen namelijk een grote rol spelen in de opbouw van de literaire competentie in het Nederlands van anderstaligen. In Coenen & De Moor (1992) wordt als eerste van de vaardigheden waarover men moet beschikken om met succes literatuur te kunnen lezen het ‘begrijpen van literaire teksten’ genoemd. Het is duidelijk dat dit voor een anderstalige een grotere taak omvat dan voor een moedertaalspreker; zowel de eigen moedertaal als het verschil in cultureel

13. Zie voor een bespreking van dit deel van de literatuurgeschiedenis: Helma van Lierop (2006).

14. Zie de site van de canon van de Nederlandse geschiedenis: http://www.entoen.nu/.

[p. 33]

referentiekader beïnvloedt het leesproces. In Showalter (2003) wordt het begrijpen van een literaire tekst dan ook gespecificeerd in een aantal deelvaardigheden: een leerling kan subtiele en complexe verschillen in taalgebruik herkennen en een letterlijke en metaforische betekenis onderscheiden, maar is ook in staat om nauwgezet te lezen (‘to read closely’), met aandacht voor woordkeuze, zinsbouw en stijl. Dit is tot op grote hoogte een puur talige vaardigheid, en dat is de reden waarom het literatuuronderwijs aan anderstaligen vaak wordt geïntegreerd in het taalverwervingsonderwijs. Lezers moeten leren in een tweede taal niet alleen inhoudsgericht te lezen, maar ook op het taalgebruik te letten, waardoor het mogelijk wordt om de esthetische waarde van een literaire tekst te bepalen. Neem bijvoorbeeld het gedicht ‘op dinsdag’ van Berends, opgenomen in de groep gedichten van het Steunpunt:

op dinsdag verliezen
de vogels hun veren
aan de wind
de hoofden hun oren
aan de muziek.

op dinsnacht groeien
alle dingen weer aan
de veren aan de hoofden
de oren aan de vogels
(uit: Gerard Berends, Het sloeg twaalf uur, 1990)

Naar aanleiding van dit gedicht wordt bij de oefeningen de vraag gesteld Wat betekent: ‘De vogels verliezen hun veren aan de wind?’ Bij de bespreking van het antwoord komen dan aspecten van deze formulering aan bod waar een anderstalige niet bij stil had gestaan, en zonder begeleiding ook niet had kunnen begrijpen. In mijn andere artikel in dit nummer staan meer voorbeelden van wat ik ‘pre-literatuur’-onderwijs zou willen noemen, literaire fragmenten voorzien van commentaar en oefeningen die ten doel hebben anderstaligen te trainen in het lezen van de Nederlandse literatuur.

Onderwijs in Nederlandse literatuur aan buitenlandse universiteiten wijkt in zoverre af van dat in Nederland, omdat er rekening gehouden moet worden met een beperkte kennis van het Nederlands. Het is duidelijk dat een anderstalige pas het verschil in zeggingskracht tussen twee formuleringen kan beoordelen als hij het Nederlands al goed beheerst. Sterker nog, in een stadium waarin hij intuïties heeft ontwikkeld voor wat goed klinkt. En dan nog zal hij Nederlands

[p. 34]

literair werk ook vanuit zijn eigen literaire en culturele tradities blijven beoordelen. Volgens Kalla (2000 en in dit nummer) kan deze ‘handicap’ worden omgezet in een voordeel, omdat de confrontatie van het vreemde met het eigene verrijkende interpretaties van literaire werken oplevert.

Conclusie

Jeugdliteratuur vormt voor het onderwijs Nederlands buiten de muren een rijke bron binnen zowel het taal-, het cultuur- als het literatuuronderwijs. Het wachten is op een cursus Nederlands voor anderstaligen waarin (jeugd)literaire teksten het uitgangspunt vormen voor het verwerven van zowel talige als culturele en literaire competentie in het Nederlands.

Verbaan (te verschijnen) schrijft in een artikel over uitgangspunten en doelstellingen in het literatuuronderwijs Nederlands buiten de muren: ‘(...) mijns inziens [staat] niet zozeer het aanbrengen van kennis over literatuur centraal, maar het zelfstandig en kritisch kunnen lezen van literatuur. Wat we niet willen zijn studenten die leren herkauwen wat autoriteiten hun hebben voorgeschreven, of dat nu de docent of de boeken en artikelen van literatuuronderzoekers zijn. Wat we wel willen zijn kritische en zelfstandige lezers. De homo literatus moet daarom in zijn opleiding worden getraind in het toepassen van allerlei (literaire) vaardigheden’^15..

In dit stuk heb ik met een aantal voorbeelden uit de praktijk laten zien hoe dit type onderwijs er uit zou kunnen zien, en hoe cultuur- en literatuuronderwijs geïntegreerd kan worden in een algemene cursus Nederlands voor buitenlanders, zonder afbreuk te doen aan de intrinsieke waarde van literaire werken.

15. Ik ben het hierin roerend eens met Verbaan, omdat ik, en ik zal vast niet de enige zijn, op school door een lerares Nederlands een mening kreeg opgedrongen over het belang van deze of gene schrijver, nog voordat ik iets van hem of haar gelezen had. Om zelfstandige, kritische lezers te kweken is het literatuuronderwijs er alleen maar bij gebaat als de teksten zelf al (deels) gelezen en begrepen zijn.

Literatuur

Primaire literatuur (voor zover de vindplaats niet is vermeld in de tekst)

J.C. Bloem, Verzamelde Gedichten. Amsterdam, 1965.

Charivarius, Reuze-Rijmen. Haarlem, 1935, 4e druk.

Wim Hofman, Wim. Van Holkema en Warendorf, 1976. Herdruk Querido 2006.

Sjoerd Kuyper, Robin en Sinterklaas. Amsterdam, 1993.

Karel van het Reve, ‘Vergelijkingen dienen ter verduidelijking’. Uren met Henk Broekhuis. Amsterdam, 1978.

Annie M.G. Schmidt, Op visite bij de reus. Amsterdam en Antwerpen, 1956.

[p. 35]

Willem Wilmink, Verzamelde liedjes en gedichten. Amsterdam, 1986.

Willem Wilmink, Het Wilhelmus. Amsterdam, 1993.

Secundaire literatuur

Brems, H., Altijd vogels die nesten beginnen. Geschiedenis van de Nederlandse literatuur, 1945-2005. Amsterdam, Bakker, 2006.

Bulhof, F., ‘Enkele aspecten van het letterkunde-onderwijs in het Nederlands aan buitenlandse universiteiten’. In: Neerlandica extra muros 33 (1995), blz. 67-81.

Coenen, L. en W. de Moor, ‘Het begrip “literaire competentie”’. In: W. de Moor en M. van Woerkom (ed.), Neem en lees. Literaire competentie, het doel van het literatuuronderwijs. Den Haag, NBLC, 1992, blz. 11-18.

Dros, Imme, ‘De kleren en de keizer’. In: Literatuur zonder leeftijd 53 (2001), blz. 423-445.

Ernestus, M., Voice Assimilation and Segment Reduction in Casual Dutch. A Corpus-Based Study of the Phonology-Phonetics Interface. Utrecht, LOT, 2000.

Fenoulhet, J., ‘Toch canoniek? Naar de integratie van literatuur in het universitaire Nvt-curriculum’. Te verschijnen in de Handelingen van het zestiende Colloquium Neerlandicum in Gent, 2006.

Florijn, A., J.A. Lalleman en H. Maureau, De Regels van het Nederlands. Grammatica en Werkboek. Groningen, Wolters-Noordhoff, herziene druk 2004.

Gower, R., ‘Can stylistic analysis help the EFL learner to read literature?’ In: ELT Journal 40 (1986), blz. 125-130.

Heuvel, P. van den, ‘Het specifieke karakter van de studie Nederlands extra muros. Pleidooi voor een interculturele neerlandistiek’. In: P. van den Heuvel (ed.), Interculturaliteit. Interculturele aspecten van de Neerlandistiek in Midden en Oost-Europa. Bratislava, 2000, blz. 28-37. (2000b)

Kalla, B., ‘Kameleon in de herfsttuin. Nederlandstalige poëzie in extramurale context’. In: P. van den Heuvel (ed.), Interculturaliteit. Interculturele aspecten van de Neerlandistiek in Midden en Oost-Europa. Bratislava, 2000, blz. 61-69.

Kalla, B., ‘Het Journaal van Bontekoe en de colleges Nederlandse taal en literatuur aan de Universiteit van Wrocław’, dit nummer van LZL, 2007.

Kopland, Rutger, Jonge sla in het Oosten. Amsterdam, Van Oorschot, 1997.

Lalleman, J.A., ‘Kun je met gedichten Nederlands leren? Jeugdpoëzie in het tweede-taalonderwijs.’ In: Tydskrif vir Nederlands en Afrikaans, jaargang 8 (2001), aflevering 2, blz. 195-212.

Lalleman, J.A., ‘Waarom een volwassene niet moet ontkinderlijken: Tweede-taalverwerving en jeugdliteratuur’. In: Neerlandica Extra Muros 41 (2003), aflevering 2, blz. 1-15.

Lalleman, J.A. en H. van Lierop-Debrauwer, ‘De literaire grenzen voorbij: jeugd-

[p. 36]

literatuur in het onderwijs Nederlands als vreemde taal’. In: Neerlandistiek de grenzen voorbij: Handelingen 15e colloquium Neerlandicum, 2003, blz. 205-235.

Lierop, Helma van, ‘Een verhaallijn met losse eindjes: Over jeugdliteratuur in Altijd weer vogels die nesten beginnen. Geschiedenis van de Nederlandse literatuur, 1945-2005.’ In: Literatuur zonder leeftijd 71 (2006), blz. 96-105.

Sciarone, B. en P. Meijer, Nederlands voor buitenlanders. Amsterdam, Boom, 2004.

Short, M., ‘Stylistics “upside down”: using stylistic analysis in the teaching of language and literature’. In: R. Carter en J. McRae (ed.), Language, Literature and the Learner. Creative Classroom Practice (Applied Linguistics and Language Study). London, 1996.

Showalter, E., Teaching Literature. Malden, 2003.

Steunpunt Nederlands als Vreemde Taal: www.taalunieversum.hum.uva.nl/Poezie/p3.html.

Verbaan, E., ‘Homo (m/v) literatus: Over vaardigheden in het extramurale literatuuronderwijs’. Te verschijnen in de Handelingen van het zestiende Colloquium Neerlandicum in Gent, 2006.