Literatuur Zonder Leeftijd. Jaargang 12

[p. 348]

Van vak tot vakgebied
Jeugdliteratuur in het hoger onderwijs
Harry Bekkering en Bea Ros

Jeugdliteratuur als schoolvak is een relatief jong verschijnsel. De bibliotheekopleidingen waren de eersten die het vak op hun lesrooster plaatsten. Met het vak groeide het vakgebied. En met de didactiek groeide de theorie en vice versa. De auteurs richten zich in hun overzicht met name op de opleidingen Nederlands in het hoger onderwijs.

Voor 1970 prijkte jeugdliteratuur - zij het wellicht onder een andere noemer - bij twee hogere beroepsopleidingen op het lesrooster: de kweekscholen en de bibliotheekopleidingen. Beiden leidden studenten op voor een beroep waarin ze veelvuldig te maken zouden krijgen met lezende kinderen. Kinderen in contact brengen met boeken en hen laten ondervinden hoe plezierig en avontuurlijk lezen kan zijn, was en is het belangrijkste uitgangspunt bij beide opleidingen.

In de curricula van de MO-A en -B-opleidingen Nederlands ontbrak het onderdeel echter ten enenmale, om over de programma's Nederlands aan de universiteiten maar te zwijgen. Jeugdliteratuur speelde destijds op middelbare scholen geen rol. Docenten werden geacht leerlingen louter ‘hogere literatuur’ voor te schotelen. Bovendien startten de lessen literatuurgeschiedenis doorgaans pas in klas 3 of 4. Dit gecombineerd met het feit dat er nog maar weinig goede adolescentenliteratuur bestond, was er ongetwijfeld de oorzaak van dat jeugdliteratuur in deze opleidingen schitterde door afwezigheid.

De huidige situatie toont een omgekeerd beeld: eind jaren negentig is het vak, of laten we het voorzichtig uitdrukken, het programmaonderdeel jeugdliteratuur wel doorgedrongen in de hbo- en universitaire opleidingen Nederlands, maar dreigt het vak bij de huidige pabo's in de verdrukking te komen, terwijl het in de bibliotheekopleidingen geheel van het rooster verdwenen is.

Toch zijn het juist de bibliotheken en de bibliotheekopleidingen die na de tweede wereldoorlog een belangrijke rol hebben gespeeld bij het op de kaart zetten van jeugdliteratuur. Die rol is later overgenomen door de hbo- en universitaire opleidingen. We zullen zien dat de jeugdliteratuur in het hoger onderwijs in belangrijke mate de agenda van de

[p. 349]

discussies over jeugdliteratuur in het algemeen bepaalt.

De klas in met boeken

Tot ongeveer halverwege de jaren tachtig bestond er een aparte specialisatie tot jeugdbibliothecaris. Met de reorganisatie van de bibliotheekopleidingen is deze verdwenen: de voormalige bibliotheekopleidingen werden omgedoopt tot 'BDI's, opleidingen voor ‘bibliotheek en documentaire informatie’. De vers afgestudeerde BDI'er die toevallig in de jeugdbibliotheek terecht komt, is niet langer automatisch iemand met grote belezenheid en kennis van recente jeugdliteratuur.

Maar terug naar de oude opleiding. Belangrijkste taak van de jeugdbibliothecaris was om kinderen en boeken bij elkaar te brengen. En dan het liefst goede kinderboeken. Met name in de jaren vijftig voerde de jeugdbibliotheek een tegenoffensief tegen de groeiende populariteit van strips en beeldromans. In de opleiding kreeg het beoordelen van jeugdboeken dan ook ruim aandacht. Zo ontwikkelde de bibliothecaresse Louise Boerlage de cursus Jeugdboeken kiezen en beoordelen. Ze benadrukte hierin dat kinderen in boeken vooral emoties en nieuwe ervaringen zoeken: ‘Het kind blijft geen toeschouwer bij het lezen, het is zelf die held en voelt wat die held voelt. Daarmee verkent het gevoelens die het in de werkelijkheid nog niet kan beleven.’

Ook bibliothecaresse Margreet de Bruijn, tevens redactrice van De kleine Vuurtoren (de voorloper van de huidige Boek en Jeugd-gids), formuleerde beoordelingscriteria: naast literaire kwaliteiten noemde ze lezersgerichte punten als ‘appelleren aan het goede in het kind’ en ‘aansluiten bij de geestelijke ontwikkeling van de jonge lezer’.

Tenslotte heeft ook bibliothecaresse Jannie Daane een grote rol gespeeld. Van haar hand is het boek Avonturen met kinderen en boeken, belangrijke kost in de opleiding. Leesplezier stond voor haar voorop. Zij heeft er metterdaad alles aan gedaan om kinderen en boeken samen te brengen. Zo heeft ze belangrijk ambassadeurswerk verricht door met stapels boeken de lagere scholen in te gaan. Ze heeft menig onderwijzer(es) laten zien wat er met boeken en kinderen allemaal mogelijk is. En hoe belangrijk jeugdboeken zijn in het onderwijs. Het is een inzicht dat we tegenwoordig vanzelfsprekend vinden, maar dat wel dankzij de bibliotheken op de agenda is gekomen.

Van tekst naar lezer

De reikwijdte van de bibliotheekopleidingen beperkte zich tot de lagere

[p. 350]

scholen. In het middelbaar onderwijs werd jeugdliteratuur pas in de jaren zeventig een item, als gevolg van onderwijssociologische discussies. Onder invloed van de jaren zestig ideologie van gelijke kansen schoot de gedachte van de middenschool, vooral in progressieve kring, wortel, met als belangrijkste pleitbezorger de onderwijssocioloog en latere minister van onderwijs Van Kemenade.

Mede als gevolg van de middenschool-idee startten in 1970 op enkele plaatsen in het land de Nieuwe Leraren-Opleidingen (Ubbo Emmius in Groningen/Leeuwarden en de SOL in Utrecht). Deze NLO's moesten de docenten Nederlands voor de, naar later gebleken utopische, middenschool leveren.

Van belang in dit verband is de literatuurdidactische visie van de afdelingen Nederlands, en die te verbinden valt met veranderende literatuuropvattingen. De culturele revolutie eind jaren zestig leidde tot een ruimere visie op literatuur en daardoor op het verschijnsel jeugdliteratuur. Het gaat om een (literatuurwetenschappelijke) wending van de tekstimmanente benadering - onthoud dit begrip - naar wat men een pragmatische benadering zou kunnen noemen: lezer en maatschappij worden in de beschouwing betrokken; een en ander mede onder invloed van nieuwe richtingen in de literatuurwetenschap zoals de literatuursociologie en de receptie-esthetica. De functie van het literaire werk kwam met andere woorden in het centrum van de belangstelling te staan en daarmee werd het literaire werk als Kunstwerk gerelativeerd. Met als consequentie dat het literatuurwetenschappelijke onderzoeksgebied uitgebreid werd. Triviaalliteratuur en literatuur voor specifieke lezersgroepen achtte men nu de moeite van het onderzoeken waard, vrouwenliteratuur bijvoorbeeld en dus ook jeugdliteratuur.

Wat betekende dit nu in de universitaire praktijk? In 1974 verscheen onder redactie van Jan Fontijn het boek Populaire literatuur, waarin een aantal medewerkers van de Universiteit van Amsterdam beschouwingen wijdde aan dit verschijnsel. In datzelfde jaar verscheen ook een handelsuitgave van een Nijmeegse scriptie over massaliteratuur^1.. Beide studies zijn voorbeelden van de groeiende belangstelling voor een meer literatuursociologische aanpak. In die periode vond immers niet alleen een bestuurlijke democratisering plaats, maar ook een vakinhoudelijke met motto's als ‘Onderwijs in dienst van het volk’ en ‘de maatschappijkritiese universiteit’: men achtte het voortaan maatschappelijk onjuist

1. Gielen e.a.. Massaliteratuur. Een onderzoek naar de schriftroman Saskia. Nijmegen, 1974.

[p. 351]

als uitsluitend de eliteliteratuur aandacht kreeg. Juist teksten voor een gróót publiek (streekromans, kioskromannetjes en natuurlijk strips) verdienden nadere bestudering.

Dat is één verklaring voor de grotere belangstelling voor populaire teksten, de andere is, zoals gezegd, een didactische. Fontijn merkt in zijn verantwoording van Populaire literatuur op dat de universitaire opleiding voor leraren Nederlands typisch literair gericht is en slechts kennis bijbrengt over de groten (de canon) in de literatuur. Met als gevolg dat de beginnende leraar voor niet geringe problemen komt te staan in zijn literatuurlessen. Veel leerlingen van de in dubbele zin lagere klassen blijken verwoede lezers te zijn van boeken die zonder veel moeite tot de triviale of populaire literatuur gerekend kunnen worden. De leraar Nederlands staat dan voor het didactische probleem een brug te slaan tussen deze lectuur en de Literatuur. Bekendheid met deze lectuur is derhalve een eerste vereiste voor geslaagd literatuuronderwijs.

In plaats van de leerstof kwam de leerling dus centraal te staan, en in plaats van een nogal rechtstreekse, vaak abrupte, confrontatie van de leerling met literatuur kreeg binnen de NLO's een alternatieve didactische benadering de voorkeur: ga uit van wat kinderen (graag) lezen in de lespraktijk. In 1973 werden in Delft, Zwolle en Sittard nog een aantal NLO's opgericht en overal werd, in meer of mindere mate, gewerkt vanuit die nieuwe didactische visie: van ‘stof’ naar ‘leerling’. De situatie op deze hbo-opleidingen lijkt van grote invloed te zijn geweest op het onderwijs aan de universiteiten, met name het vakdidactische onderwijs aldaar. Bij de start bestond er ook een vrij nauwe band tussen lerarenopleiding en wo: een zogenaamde vakcommissie, bestaande uit een aantal échte wetenschappers van de universiteit in de desbetreffende regio, was betrokken bij de programmering en diende ‘het niveau te bewaken’. Genoemde invloed van hbo op wo valt af te leiden uit een aantal belangrijke publicaties in het begin van de jaren zeventig, waarvan de aard en inhoud samenhangen met de geschetste maatschappelijke en literatuurwetenschappelijke ontwikkelingen.

Structuuranalyse op jeugdboeken

De reeds genoemde tekstimmanente benadering genoot in Nederland midden jaren zestig grote populariteit, getuige het literaire tijdschrift Merlijn (met als redacteuren onder andere Kees Fens en J.J.Oversteegen) en dissertaties als die van W.Blok (Verhaal en lezer) en van A.L.

[p. 352]

Sötemann (De structuur van de Max Havelaar). Vooral het werk van Blok is van grote invloed geweest op het literatuuronderwijs aan universiteiten en scholen voor voortgezet onderwijs: in diverse schoolboeken (met als absolute topper Indringend lezen) vond de structuuranalytische methode ingang.

Zoals gezegd begon men begin jaren zeventig aan de universiteiten ook aandacht te schenken aan jeugdliteratuur, men kon bij wijze van spreken niet achterblijven bij de NLO's. Maar de wijze waarop men de jeugdliteratuur benaderde, was die van vóór de revolutie zogezegd. In 1973 verschijnt een nummer van het tijdschrift Levende Talen, waarin een aantal Groningse onderzoekers - Blok was daar intussen hoogleraar Moderne Nederlandse Letterkunde geworden - jeugdliteraire teksten benaderden vanuit een structuuranalytische invalshoek.

Zo probeert Dekkers-Akveld een definiëring van het begrip jeugdliteratuur te geven op basis van de literatuurwetenschappelijke theorieën van F.C. Maatje, wiens handboek Literatuurwetenschap op dat moment gold als dé exponent van de tekstimmanente richting. Zij gaat zelfs zover, dat zij schrijft: ‘De huidige literatuurbeschouwer behoort ergocentrisch te werk te gaan.’ En dan te bedenken dat in datzelfde artikel ook deze, meer bij de tijdgeest passende, zin staat: ‘Hier wreekt zich weer de weinig dienstbare positie van de literatuurwetenschap. In allerlei opzichten is deze wetenschap elitair te noemen.’ De slotzin van het artikel ademt dezelfde (tijd)geest: ‘In ieder geval is één zaak enorm duidelijk: het belang van onderzoek in jeugdboeken. Het is de taak van de huidige literatuurvorsers eindelijk eens wat terug te doen voor een maatschappij die het eeuwenlang (toe maar!, HB/BR) heeft getolereerd, dat ze zich in hun ivoren toren van de grote-mensen-kunst terugtrokken.’

Nogmaals, de aandacht voor het fenomeen is bij de tijd, de benadering niet. In haar artikel bepleit Dekkers-Akveld een zogenaamd veelheidsonderzoek, wat erop neerkomt dat zij een zestig jeugdboeken onderzocht op structurele eigenschappen als perspectief, figuren, tijd en ruimte. Met als conclusie dat auctorieel vertelde verhalen overheersen binnen de jeugdliteratuur. Wat betreft personages constateert zij weinig gecompliceerde verhoudingen en geen overmaat aan round characters; het merendeel van de werken was chronologisch verteld. In haar materiaal werd nauwelijks (structureel) iets met het aspect ruimte gedaan. (Terzijde zij hier opgemerkt dat de conclusie in feite is: jeugdliteratuur is literatuur, maar wat minder moeilijk. Nu lijkt de moeilijk-

[p. 353]

heidsgraad van teksten - zeker vanuit een hedendaags gezichtspunt, gegeven ook recente bekroningen als Hofmans Zwart als inkt, Provoosts De Roos en het Zwijn een wat dubieus criterium. Enerzijds bestaan er (vooral recente) jeugdboeken, die in structureel opzicht redelijk complex zijn, anderzijds is het criterium van de moeilijkheidsgraad weinig exact. Er bestaat ‘makkelijke’ literatuur voor volwassenen (Carmiggelt, Bomans, Biesheuvel, Giphart bijvoorbeeld), terwijl er daartegenover teksten bestaan die weliswaar voor volwassenen bestemd zijn, doch door hen te moeilijk worden bevonden (Ivo Michiels, Jacques Vogelaar, Lidy van Marissing). In dit soort tegenspraken kan men verzeild raken, wanneer de moeilijkheidsgraad als uitgangspunt genomen wordt.)

Tans-Salverda en Wijma-van der Laan hebben in dezelfde aflevering van Levende Talen een soortgelijk onderzoek gedaan. Hun uitgangspunt is ook dat de werken centraal dienen te staan en dat in de klas vooral aandacht besteed moet worden aan de structurele aspecten. Zij stellen overigens nadrukkelijk, dat het niet in hun bedoeling ligt leerlingen reeds in de eerste klas lastig te vallen met ingewikkelde romantheoretische begrippen. Waar het hun om gaat, is de leerlingen oog te laten krijgen voor de wijze van vertellen in het jeugdboek.

Uit het onderzoek blijkt volgens hen dat het jeugdboek romantheoretisch benaderd kan worden (dat vinden we nu volkomen vanzelfsprekend, maar het was toen een eye-opener). Bovendien blijkt het zo mogelijk ontwikkelingen binnen de jeugdliteratuur te vergelijken met ontwikkelingen binnen de literatuur voor volwassenen. In feite leidt hun onderzoek tot dezelfde conclusie als dat van Dekkers-Akveld: jeugdliteratuur is literatuur - bezit dezelfde eigenschappen -, is alleen eenvoudiger van structuur. De zin waarmee het artikel besloten wordt, bevat een aantal elementen (‘aansluiten bij de leesgewoonten’, ‘leesplezier’), die in de jaren die volgen, bij voortduring in de universitaire en jeugdliteratuurkritische debatten zullen terugkeren: ‘Door aan te sluiten bij de leesgewoonten van eersteklassers en de door hen gelezen werken met behulp van de structurele analyse-methode te verduidelijken, menen wij te kunnen beantwoorden aan het doel van het literatuuronderwijs, nl. het leesplezier van de leerling vergroten en hem het nodige gereedschap te geven om na de school zelfstandig verder te kunnen lezen.’

Afbrokkeling van de structuur

De felste bestrijders van het gebruik van de structurele analyse in het

[p. 354]

voortgezet onderwijs waren Dietz (op dat moment uitgever bij Wolters-Noordhoff) en Meijerink (docent Nederlands aan een NLO) met hun in 1977 in Projekt Jeugdliteratuur geschreven artikel ‘Kinderverhalen en grotemensenaanpak’. Hun bezwaren zijn vooral onderwijskundig, voortkomend vanuit de op dat moment dominante visie dat niet de stof, maar de leerling centraal dient te staan. Zij verzetten zich op felle toon tegen een structuralistische aanpak van literatuur en a fortiori van jeugdliteratuur.

In de eerste plaats vinden ze dat de structuuranalyse in het geheel niet aansluit bij de leesgewoonten van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Literair-theoretische begripsvorming past immers niet bij hun leeservaringen, hetgeen in de (les)praktijk dan gemakkelijk zou kunnen leiden tot een (zinloos) verbalisme. In de tweede plaats past een structuuranalyse door het streven naar convergentie in de leesbeleving en door het opsplitsen in structurele elementen niet bij het leesproces in de lagere klassen van het voortgezet onderwijs. Jonge lezers zijn bij het lezen immers vooral gericht op de inhoud en werking van het totale verhaal. Tenslotte wijzen zij de structuuranalytische methode ook af op psychologische gronden: door het identificatieproces dat de jeugdige lezer tijdens het lezen doormaakt, hecht hij vooral belang aan de inhoudelijke kant van het verhaal (relaties, waarden).

Wijma-van der Laan liet het er niet bij zitten en reageerde. Zij acht de structurele analyse wel degelijk onder een aantal voorwaarden een zinvolle methode om verschillende aspecten van een tekst expliciet te maken, zodat gemakkelijker over de waardering van een tekst gesproken kan worden. De structurele analyse mag geen doel op zích zijn, maar is een (hulp)middel om greep op en begrip van een tekst te krijgen. Vormtechnische aspecten van het verhaal mogen in geen geval de inhoudelijke verdringen. Aandacht voor de afzonderlijke elementen moet gericht zijn op de functie van die elementen in het totaal.

Complementaire aanpak

Waarom zoveel aandacht besteed aan die emancipatoire discussies uit de jaren zeventig? Omdat ze grote gelijkenis vertonen met het huidige debat, dat overigens niet alleen in het onderwijs, maar ook in de jeugdliteraire kritiek plaatsvindt. De verhitte discussies die gevoerd zijn over het invoeren van het leesdossier in de vernieuwde tweede fase van het voortgezet onderwijs bewijzen dit. Tegenstanders van dit leesdossier, waarin leerlingen hun leeservaringen nauwgezet bij moeten

[p. 355]

Blijven voorlezen op de PABO's

In het kader van de Nationale Voorleesdag 1998 (met het thema ‘Blijven voorlezen’) is afgelopen voorjaar een onderzoek verricht naar de plaats van voorlezen en jeugdliteratuur op pabo's.
Krijgen afgestudeerden van pabo's voldoende bagage mee om hun leerlingen enthousiast te maken voor jeugdboeken, was de vraag die Martha Otter van het SCO-Kohnstamm-instituut in opdracht van Stichting Lezen via een enquête onder de secties Nederlands van de pabo's probeerde te beantwoorden. De respons was niet overweldigend (10 pabo's ofwel 42%), maar het onderzoek geeft wel enige indicaties.
Kinderen nieuwsgierig maken naar boeken, dat noemt tachtig procent als primair doel van de onderdelen voorlezen en jeugdliteratuur. Daarnaast wordt verbreding van leeskeuzes (75%) en het benadrukken van de diversiteit in auteurs, genres en vertelstijlen (65%) genoemd als doelstellingen. De pabo's zijn minder eenduidig over de wijze waarop deze doelen kunnen worden bereikt. De activiteit ‘pakkende boekfragmenten selecteren en voorlezen’ scoort het hoogst: zes van de tien pabo's geven dit een belangrijke plek. De helft besteedt aandacht aan het bespreken van boeken met kinderen. Kinderen zelf laten voorlezen, hun eigen oordeel en smaak stimuleren krijgt veel minder aandacht.
In alle pabo-programma's is de leeslijst een onderdeel, al wisselt het aantal boeken dat studenten moeten lezen sterk. De pabo waar studenten ruim tachtig boeken moeten lezen is een uitschieter, de meesten komen niet verder dan maximaal twintig boeken (dat komt dus neer op gemiddeld drie titels per basisschoolgroep). Opvallend is dat studenten zich bij hun informatieverwerving vooral beperken tot de mediatheek van de eigen school. De openbare bibliotheek, de (kinder)boekhandel, bronnen als Boek en Jeugd, of recensies en artikelen worden nauwelijks onder de aandacht gebracht, laat staan dat studenten bekend worden gemaakt met leesbevorderende instanties.
Een ander opvallende uitkomst is dat in de meeste programma's de nadruk ligt op prentenboeken en poëzie (vooral liedjes en gedichtjes voor jonge kinderen), dus op de onderbouw. Daarmee bevestigen pabo's - wellicht onbewust en ongewild - het idee dat voorlezen vooral bestemd is voor kinderen die zelf nog niet kunnen lezen. Verhaalgenres die bij leerlingen in de midden- en bovenbouw in trek zijn, zoals griezelverhalen, dierverhalen of strips, komen bijvoorbeeld nauwelijks aan bod.
Op basis van Otters onderzoek heeft een door Stichting Lezen ingestelde stuurgroep aanbevelingen gedaan: voorlezen moet ook in de midden- en bovenbouw worden gestimuleerd, (voor)lezen van jeugdboeken moet ook bij de zaakvakken (meer) gewoon worden, bij de keuze van voorleesteksten moet rekening worden gehouden met de multiculturaliteit binnen een klas. De stuurgroep is momenteel bezig aan een concrete uitwerking van deze aandachtspunten.

[p. 356]

houden, zijn bang dat de ruime aandacht voor leeservaring en -plezier ten koste gaat van de literatuurgeschiedenis en de (structurele) analyse van boeken. Voorstanders bepleiten, dat willen de lessen literatuur niet over de hoofden van de leerlingen heengaan, je alleen maar kunt starten vanuit die persoonlijke leeservaring. Overigens is het in de tweede fase - althans zo staat het op papier - nadrukkelijk de bedoeling dat beide benaderingen hand in hand gaan: aandacht voor zowel de lezer als de tekst (analyse en geschiedenis).

Wij zijn eveneens van mening dat beide benaderingen complementair zijn. Tekst- en lezersonderzoek zijn beide geboden, en liefst in samenhang. Door een puur literaire benadering bagatelliseer je de specifieke doelgroep van deze literatuurvorm, terwijl bij een pure lezersgerichte benadering de jeugdliteraire tekst als tekst verdwijnt en daarbij is de jeugdliteratuur als vorm van literatuur niet gebaat.

Laten we het onderwijsaanbod binnen de opleidingen Nederlands op dit moment nog eens even nalopen. Allereerst de universiteiten. In Groningen staat het onderdeel wel op het programma, maar van oudsher is het ondergebracht bij vakdidactiek (met vroeger Braakhuis als docent, nu Theo Witte). Dat brengt onvermijdelijk een lezersgerichte benadering met zich mee. In Amsterdam (UvA) is het onderdeel heel lang, na in de jaren zeventig een kort curriculumbestaan geleid te hebben, niet opgenomen geweest, de laatste jaren is het in handen van Gerard de Vriend en maakt het deel uit van het programma Moderne Nederlandse letterkunde. En hoewel De Vriend gepromoveerd is op een literatuurdidactisch onderwerp, kan er niet gesproken worden van een eenzijdige voorkeur voor een van beide componenten. Aan de Amsterdamse VU verzorgt Anne de Vries vanaf midden jaren tachtig de colleges jeugdliteratuur, binnen de afdeling Moderne Nederlandse letterkunde. Hoewel De Vries in zijn publicaties regelmatig een meer lezersgerichte aanpak bepleit, spreekt dat niet uit zijn onderwijs. Zo verschijnen bij de VU juist veel literair-historische scripties. In Utrecht ontbreekt jeugdliteratuur in het programma Nederlands. In Leiden is het lang een soort stiefkindje geweest;² het onderdeel werd bij Nederlands wel gegeven, maar niet door een specialist (Pim Lukkenaer, Barry Dongelmans). Daar is nu, sinds de benoeming van Helma van Lierop als bijzonder hoogleraar

2 We spreken hier over de situatie binnen de Leidse letterenfaculteit. Bij pedagogiek en de latere afdeling Kind en Media is er wél veel aandacht geweest voor jeugdliteratuur. Eerst in de persoon van hoogleraar Ria Bauer-van Wechem die een multidisciplinaire aanpak voorstond en later door Toin Duijx. Meer hierover is te lezen in het interview met Bauer-van Wechem, elders in dit nummer.

[p. 357]

Jeugdliteratuur aan de letterenfaculteit verandering in gekomen. In Nijmegen is jeugdliteratuur vanaf de jaren zeventig aanwezig, aanvankelijk sterk sociologisch gekleurd (Bert Vanheste), later vanaf begin jaren tachtig, met de komst van Kees Fens, Harry Bekkering en (tijdelijk) Tom Baudoin verschoof de aandacht naar de tekst en naar meer poëticaal gericht onderwijs en onderzoek. Aan de Tilburgse letterenfaculteit tenslotte heeft jeugdliteratuur vanaf het begin deel uitgemaakt van het werkverband Theorie en Geschiedenis van de Literatuur. Daarbinnen heeft Piet Mooren vooral een lezersgerichte aanpak en kiest Helma van Lierop voor beide richtingen, dus zowel tekst als lezer.

Terwijl bij de universitaire opleidingen Nederlands het onderdeel jeugdliteratuur, met uitzondering van Utrecht, gegroeid is, dreigt het bij de NLO's wat af te kalven. Op dit moment staat alles in het teken van de nieuwe tweede fase en het studiehuis. Ook in het eigen onderwijs krijgt het zelfstandig verwerken van lesstof en het ‘leren leren’ voorrang. Daardoor schiet er minder tijd over voor jeugdliteratuur - en misschien andere onderdelen ook, maar daar gaat het hier nu niet om. Zoals iemand uit het veld zegt: ‘Vroeger had ik twee volle semesters beschikbaar, nu nog maar een paar weken. Alles moet in een paar lessen worden gepropt.’

Met het oog op die tweede fase ligt de nadruk op een literaire benadering: in de basisvorming geldt jeugdliteratuur als voorportaal voor de latere lessen literatuur. Jeugdboeken bieden, met andere woorden, docenten de mogelijkheid om al in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs aandacht aan literatuur te kunnen besteden en zo leerlingen klaar te maken voor het ‘echte werk’. Vergeleken met vroeger, waarin tussen lagere school en derde, vierde klas middelbare school een gat gaapte, dat een verworvenheid.