Literatuur Zonder Leeftijd. Jaargang 12

[p. 245]

Lessen jeugdliteratuur voor álle leerlingen
Antwoord aan Gerard de Vriend
Ruud Kraaijeveld

In het lentenummer van dit tijdschrift besprak Gerard de Vriend onder de titel ‘Jeugdliteratuur-per-uittreksel’ een aantal aspecten van mijn werk. Hij gaat daarbij onder andere in op Jeugdliteratuur in praktijk (Thieme 1988), een bloemlezing met vragen en opdrachten, en wekt sterk de indruk dat deze tien jaar oude uitgave representatief zou zijn voor de manier waarop ik denk dat jeugdliteratuur op dit moment in de klas aangepakt zou moeten worden. Deze ondertussen uitverkochte bloemlezing is zes jaar voor de invoering van de basisvorming geschreven en in de afgelopen tien jaar is er op het gebied van de didactiek van het jeugdboek bijzonder veel gebeurd. De kerndoelen zijn geformuleerd en herzien, een speciaal SLO-leerplan voor fictie is verschenen, didactici hebben hun ideeën over het nieuwe literatuuronderwijs in artikelen beschreven. De neerslag van die veranderingen kan men vinden in mijn schoolboek over jeugdliteratuur Net echt en toch verzonnen (Thieme 1995), in de door mij samengestelde lessen jeugdliteratuur in de basisvormingsmethoden Op niveau (Thieme 1991 e.v.) en Op niveau plus (Thieme 1997 e.v.), in mijn lessenreeksen in het tijdschrift Jeugdliteratuur in de basisvorming (NBLC 1996 e.v.) en in mijn bijdragen in de handleiding van de Jonge Jury (CPNB/SSS 1997 e.v.). Geen van deze publikaties betrekt Gerard de Vriend in zijn betoog.

Als essentie haalt De Vriend uit Jeugdliteratuur in praktijk de nadruk op tekstbeleving. Dat lijkt me een juiste keuze. Het is alleen uiterst vreemd dat hij daarop iets aan te merken heeft, want de nadruk op tekstbeleving is nu juist een niet verouderd element in dat boek. In alle publikaties van de laatste jaren over de didactiek van het (jeugd)literatuuronderwijs, ook in de kerndoelen, in de SLO-leerplannen en in de examenprogramma's, wordt aangegeven dat er een verschuiving van tekstbestudering naar tekstbeleving (of, iets anders geformuleerd, van tekstbestuderend naar tekstervarend onderwijs) dient plaats te vinden. Beide benaderingen zijn nodig, maar de

[p. 246]

tweede krijgt meer aandacht, komt meer centraal te staan.

In het nieuwe examenprogramma van de tweede fase gaat het om het volgende: ‘In het literatuuronderwijs komt de nadruk veel meer dan voorheen te liggen op de persoonlijke ontwikkeling. Aldus fungeert literatuur als de bron van waaruit allerlei “levensvragen” op sociaal, emotioneel, psychologisch en cultureel gebied kunnen worden besproken en overdacht met de leerlingen. De vorm van het literaire werk is dus ondergeschikt aan de inhoud.’ (Voorlichtingsbrochure tweede fase, SLO i.s.m. LPC, Cito en PMVO, december 1996, waarin opgenomen de examenprogramma's). Diezelfde nadruk op de inhoud dient het literatuuronderwijs in de basisvormingsperiode te krijgen, zoals Bonset c.s. betogen in het hoofdstuk ‘Fictie’ van hun boek Nederlands in de basisvorming. Een praktische didactiek (Muiderberg 1992).

De Vriend vindt dat leerlingen ook iets moeten weten van fictie: hoe teksten in elkaar zitten en welke werking ze hebben. Met andere woorden: tekstbestudering. Prima, mee eens: in mijn schoolboeken die De Vriend niet bespreekt, gebeurt dat, maar steeds in de verhouding en de sfeer die de nieuwe examenprogramma's aangeven: de inhoud is primair, het reageren van de leerlingen daarop is wezenlijk; daarnaast, en in tweede instantie, spelen vormkwesties, de werking van teksten en culturele achtergronden een rol. De Vriend kan en mag een andere opvatting huldigen over de verhouding tekstervarend en tekstbestuderend werken, maar dan wijkt hij af van de richting die de overheid het onderwijs voorschrijft in de examenprogramma's. Bovendien kan hij mij op basis van die eigen visie niet verwijten dat mijn schoolboeken niet bijdragen tot of passen bij goed onderwijs in (jeugd)literatuur. De praktische uitwerkingen van de lessen in (jeugd)literatuur in mijn boeken en artikelen sluiten juist nauwkeurig aan bij de ontwikkelingen in leerplannen, basisvormings- en examenprogramma's.

Dat blijkt uit wat vakdidactici erover schreven. Zo meende Cor Geljon naar aanleiding van Net echt en toch verzonnen in Levende Talen (september 1995): ‘Kraaijeveld is goed op de hoogte van de meest recente ontwikkelingen op het gebied van de literatuurdidactiek en maakt dankbaar gebruik van de strategieën en werkvormen die hierin aan de orde komen (...) Het boek biedt de leerlingen bovendien een goede basis om later zelfstandig verder te lezen en voor diegenen die nog een tweede fase ingaan, vormt het een stevige aanzet voor het voortgezet literatuuronderwijs.’ Geljon raadt docenten aan dit schoolboek ook voor zichzelf aan te schaffen: ‘Een prettiger en praktischer schriftelijke nascholing op het gebied

[p. 247]

van werken met jeugdliteratuur in de basisvorming kan ik me niet voorstellen.’ Ook didactici als Koos Hawinkels en Wam de Moor hebben zich positief uitgelaten over mijn schoolboeken over jeugdliteratuur. Theo Witte meldde bij de bespreking van de basisvormingsmethode Op niveau in Levende Talen (oktober 1992): ‘Ik raakte onder de indruk van het onderdeel jeugdliteratuur.’

De Vriend vindt dat boekpromotie en leesbevordering niet als onderwijsdoelstelling kunnen functioneren. Dat kan ik om methodologische redenen wel begrijpen, maar in de praktijk zullen die zaken juist wel een grote rol spelen. Daarover zijn Bonset c.s. heel duidelijk. Als de inhoud primair is en de leerlingen hun eigen verhouding tot de tekst moeten kunnen bepalen, ligt het zeer voor de hand leerlingen met zoveel mogelijk verschillende literaire teksten in aanraking te brengen, daar enthousiast over te vertellen en teksten te kiezen die hen kunnen boeien en passen bij hun leesontwikkeling. Wat heeft het voor zin leerlingen steeds maar weer in aanraking te brengen met teksten die vrijwel geen verband houden met hun persoonlijk (lees)niveau? Dat leidt tot afkeer van lezen en zal de leesontwikkeling eerder belemmeren dan ten goede komen. De nieuwe examenprogramma's willen het plezier in lezen weer terug brengen door leerlinggericht in plaats van tekstgericht literatuuronderwijs, zegt staatssecretaris Tineke Netelenbos in Literatuur (jrg. 1997, nr. 5).

Op dit punt treedt een belangrijk verschil op in zienswijze tussen De Vriend en mij. Hij vindt dat de leerlingen al in de basisvorming voortdurend kennis moeten maken met jeugdboeken van zeer hoog literair karakter, boeken met een taalniveau dat ‘juist niet te begrijpelijk’ is. Hij vindt het niet erg dat op deze manier ‘slechts een enkeling’ in de klas wordt bediend.

Ik zie dat fundamenteel anders. Fictie-onderwijs moet bestemd en geschikt zijn voor alle leerlingen en recht doen aan de verschillen tussen leerlingen; daar zijn zowel de kerndoelen als de nieuwe examenprogramma's voor de tweede fase én het vmbo expliciet in. In de preambule bij de herziene kerndoelen staat dat de docenten ernaar moeten streven dat de leerlingen ‘naar eigen kunnen’ de doelen moeten bereiken en op die manier weer ‘plezier in leren’ krijgen. Wie uitsluitend met literaire teksten werkt die zich alleen richten tot de intellectuele toplaag van de leerlingen (zo'n 5 procent van de vwo-leerlingen) - en de ‘literatuur van de verwondering’ (De Vriend) doet dat - schiet ernstig te kort en voldoet zelfs niet aan de voor-

[p. 248]

schriften, laat staan aan de geest van de nieuwe programma's.

Natuurlijk moet de (jeugd)literatuur van de hoogste literaire kwaliteit ook wel eens aan bod komen, maar niet uitsluitend en voortdurend. En voor 69 procent van de leerlingen (en om deze aantallen gaat het in het vbo en mavo, het toekomstige vmbo), is die hooggestemde (jeugd)literatuur zelfs altijd onbereikbaar. Waarschijnlijk ook voor het grootste deel van de havo-leerlingen geldt dat: het is geen toeval dat de hele literatuurgeschiedenis voor dat schooltype in de tweede fase is afgeschaft.

Gerard de Vriend richt zich verder in zijn bijdrage op een andere activiteit van mij, namelijk op mijn boeken met samenvattingen en besprekingen van jeugdliteratuur en op mijn ‘voorlichtende’ jeugdboekenrecensies in docententijdschriften. Hij brengt die ‘uittrekselboeken’ in verband met mijn schoolboeken en suggereert dat mijn uittrekselboeken leiden tot een bepaald soort fictie-onderwijs: een minder verkieslijk soort volgens De Vriend, omdat daarin veel aandacht wordt geschonken aan boeken voor de gewone, gemiddelde lezer die bovendien vrijwel niet met de tekstanalyse in aanraking komt.

De achtergrond van mijn keuze voor het toegankelijke (jeugd)boek, heb ik in de vorige alinea gemotiveerd. Ik heb hierboven ook al laten zien dat het beeld dat De Vriend van mijn schoolboekactiviteiten geeft, volstrekt gebrekkig is en dat zijn ijkpunten niet stroken met de nieuwe programma's. Het beeld dat De Vriend van mijn uittrekselboeken geeft, is ook gekleurd, deels onjuist en deels gebaseerd op niet beargumenteerde vooronderstellingen.

In de eerste plaats maakt De Vriend geen onderscheid tussen een boek als Smaken verschillen enerzijds en Over lezen gesproken of Jeugdboeken 1996 anderzijds. Smaken verschillen bevat recensies (die eerder in tijdschriften zijn verschenen), de andere uitgaven samenvattingen en besprekingen, speciaal voor die uitgave geschreven. De toon, de aanpak en de opzet van beide typen boeken lopen sterk uiteen. Van een ‘stereotiepe aanpak’ is dus geen sprake.

In de tweede plaats stelt De Vriend vast dat ik geen ‘kritische onderscheidingen’ zou aanbrengen. Dat neemt hij vervolgens in een voetnoot terug. Een eindje verder komt hij weer met die (onjuiste) uitspraak op de proppen en koppelt die plotseling aan de literatuurlessen. Een nogal vreemde manier van betogen. In al mijn recensies

[p. 249]

komen wel degelijk literair-formele kwalificaties voor (al zijn die secundair ten opzichte van de inhoud, net zoals in het nieuwe literatuuronderwijs) en bovendien staan in mijn schoolboeken fictielessen over verhaalpatronen, literair taalgebruik, de opbouw van teksten, de manier van vertellen, de wijze waarop personages worden beschreven enzovoort (al zijn die secundair ten opzichte van het schrijven van een leeservaringsverslag). Wat De Vriend beweert, is dus aantoonbaar onjuist.

In de derde plaats vraagt De Vriend zich af of mijn voorlichting over jeugdboeken bevorderlijk is voor het literatuuronderwijs. Hij suggereert dat ik in mijn uittrekselboeken en recensies alleen boeken positief waardeer (of zelfs uitsluitend zou uitkiezen ter bespreking) die de eigenschappen ‘spanning, herkenning of rijkdom aan gebeurtenissen’ bezitten. Dat is niet zo. In Smaken verschillen staan positieve recensies van literaire topboeken als Odysseus, een man van verhalen (Imme Dros), Vallen (Anne Provoost) en Met het mes op tafel (Cynthia Voigt) die de genoemde eigenschappen nauwelijks bezitten. In Jeugdboeken 1996 staan diverse besprekingen van boeken voor fijnproevers, zoals van Mosje en Reizele (Karlijn Stoffels), Gebr. (Ted van Lieshout), Het lied van de raaf (Per Nilsson) en Met mij gaat alles goed (Jan Simoen). De Vriend suggereert sterk dat ik in het bos de verkeerde bomen uitkies. Met andere woorden: aandacht vraag voor een bepaald soort boeken (toegankelijke met een boeiende inhoud, maar meer van hetzelfde) en daarbij andere soorten (zeer literair vormgegeven boeken voor de happy few) veronachtzaam.

In de vierde plaats beweert De Vriend dat uittrekselboeken niet zonder meer uitnodigen ‘tot op (lees)avontuur gaan’. Die vooronderstelling ondersteunt hij niet met argumenten. Mijns inziens kunnen samenvattingen de lezer wel degelijk nieuwsgierig maken naar het boek zelf, net zoals recensies dat kunnen doen.

Tot slot moet mij van het hart dat De Vriend in zijn artikel voortdurend ongeoorloofde verbanden legt tussen mijn activiteiten als schoolboekenschrijver en mijn werk als samensteller van samenvattingenboeken en als boekbespreker. Uit wat in het ene type boek staat, trekt hij conclusies voor de aanpak van het literatuuronderwijs in het andere type. Hij meent bijvoorbeeld dat het aanbieden van boeken met samenvattingen en besprekingen of met recensies in de plaats

[p. 250]

zou komen van lessen in verhaalpatronen en literaire tradities. Dat is niet zo: ik doe beide in verschillende soorten boeken.

Ik hoop met deze reactie duidelijk te hebben gemaakt dat De Vriend in zijn betoog de nodige steken heeft laten vallen. Dat hij geen liefhebber is van mijn uittreksel- en recensieboeken, vind ik best, maar dat is nog geen vrijbrief om van de inhoud van die boeken een onjuist beeld te schetsen en er onjuiste conclusies aan te verbinden over mijn visie op onderwijs in jeugdliteratuur.