Literatuur Zonder Leeftijd. Jaargang 12

[p. 251]

Te veel beleving, te weinig bestudering
Wederwoord
Gerard de Vriend

De literaire interpretatie van een complexe roman gaat verder dan jezelf herkennen en spiegelen, het gaat om aanzetten tot scherpstellen, tot lenzen poetsen, tot herstructureren (Marita de Sterck)

Toen mij gevraagd werd wat ik vond van boeken als Jeugdliteratuur in praktijk of Smaken verschillen heb ik die gelegenheid aangegrepen om in dit tijdschrift kritisch te oordelen over ontwikkelingen in het nieuwe literatuuronderwijs. Juist nu er onderwijs in fictie wordt voorgeschreven voor de basisvorming, leek het me zinvol na te gaan hoe die unieke kans om jeugdliteratuur (of: fictie voor de beoogde leeftijdsgroep) aan de orde te stellen, wordt benut.

Ik wilde met name wijzen op de grote nadruk op beleving, die mijns inziens te eenzijdig wordt uitgelegd als: ingaan op het inhoudelijke van fictie, zodat beleving van een tekst een te enge invulling krijgt.¹ Om die reden beoogde ik in het lentenummer van dit tijdschrift niet louter het behandelen van (jeugd)literaire toppers te bepleiten, maar vooral de (manipulatieve) werking van fictie, ofwel de beeldvorming die door met fictie om te gaan lezers beïnvloed. Uiteraard spitste ik mijn betoog toe op de ‘consumentenvoorlichting’ die ik aantrof in de eerder genoemde boeken.²

Ik had zeker niet de pretentie om het over de Verzamelde School-

1 ‘De reflectie naar aanleiding van de gelezen tekst gaat verder dan de pure tekstbeleving: niet meer de reactie van de lezer op de tekst staat centraal, maar de persoonlijkheid van de lezer (..). Het is niet toevallig dat de afdeling preventie van de RIAGG in Groningen deze aanpak heeft ondersteund’, schreef Tom Oud in Moer 1995/2, op p.73.

2 Ruud Kraaijeveld beschouwt zich blijkens de inleiding op Smaken verschillen als boekenvoorlichter.

[p. 252]

boekactiviteiten van Ruud Kraaijeveld te hebben, al gunde ik hem in mijn bijdrage een eerder toegekende pluim voor zijn aandeel aan Op Niveau.³ Als lezers van ‘Jeugdliteratuur-per-uittreksel’ derhalve concluderen dat ik een ‘volstrekt gebrekkig beeld’ gaf van die activiteiten, dan is dat volstrekt juist. Maar ik beschouwde het dan ook geenszins tot mijn Literatuur zonder leeftijd-taak om het daarover te hebben. Die lezers mogen eveneens opmerken dat ik geen adequate typering gaf van het nieuwe literatuuronderwijs, want ook die behoefte was mij vreemd. Een dusdanige lectuur berust vermoedelijk meer op de inbreng van de lezers dan op de auteurs- of de tekstintentie: meer leesbeleving dan tekstbestudering, zou ik zeggen.

Maar goed, vanuit deze - voor mij onvermoede - lezersoptiek kan men zelfs opmerken dat het door mij exemplarisch gebruikte Jeugdliteratuur in praktijk ongelukkig gekozen is. En ik moet toegeven: na 1988 is er heel wat gebeurd aan het literatuuronderwijsfront. Ik ben daarvan redelijk op de hoogte, ook al ontleen ik mijn inzichten aan een academische tribuneplaats. Toch is het precies die waarnemerspositie die het me mogelijk maakt kritische kanttekeningen te plaatsen. Ik beschouw het als een taak van de academische waarnemer dat hij aanzet tot reflectie en ben ervan overtuigd dat enige distantie tot het strijdgewoel in de arena daarvoor heilzaam is. Zo ben ik het bijvoorbeeld met mijn respondent eens waar hij wijst op positieve aspecten van de inhoudelijke vernieuwing van het onderwijs in fictie, maar desondanks teken ik verzet aan tegen het zich al te gemakkelijk conformeren aan de nieuwe voorschriften, of eigenlijk vooral: tegen de gezagsgetrouwe uitleg daarvan. Uiteraard is het te billijken als een schoolboekenschrijver de voorschriften volgt, maar het lijkt me de taak van de observator die tot reflectie wil aanzetten, om te waarschuwen tegen het positieve, al te positieve, voorlichtersproza dat vooral bol staat van de legitimeringstaal (zoals in het SLO-citaat dat Kraaijeveld opnam). Een al te dociele uitleg daarvan kan bijvoorbeeld leiden tot een fatalistische speculatie over het afschaffen van literatuurgeschiedenis op het havo. In een context waarin een meer instrumenteel gericht onderwijs wordt aangeprezen, is zulks gemakkelijk te

3 Daar wordt ook anders over gedacht, zoals te lezen staat in de inhoudsopgave van Moer 1995/2: ‘Tom Oud concludeert dat Op Niveau literair van Drs. B. Jager, R.A.J. Kraaijeveld & M. Mulder-Damsma niet is “aangepast aan de eisen van het moderne onderwijs”, zoals de auteurs beweren.’

[p. 253]

argumenteren, maar moeten we daar tevreden mee zijn?

Misschien had ik beter een ander ‘uittrekselboek’ kunnen kiezen. Maar ik gebruikte deze (onaardig bedoelde) metaforische aanduiding nu juist om te generaliseren, zodat de keuze in zekere zin irrelevant was: het ging me om boeken die volgens een gemakkelijk recept zijn samengesteld en, gezien het aantal ervan, blijkbaar succes hebben,⁴ of het nu om boeken met samenvattingen, besprekingen of jeugdboekenrecensies gaat. Dat ik niet inga op verschillen in toon, aanpak of opzet heeft uitsluitend te maken met de consequenties van mijn uitgangsvraag: op welke wijze wordt de literatuuronderwijsconsument voorgelicht door boeken als Jeugdliteratuur in praktijk of Smaken verschillen? welk beeld krijgt die consument van de jeugdliteratuur? worden de mogelijkheden van het vernieuwde onderwijs in fictie ten volle benut? Ik bekeek, kortom, enig voorlichtingsmateriaal dat informeerde over jeugdliteratuur en dacht daarbij vooral aan leraren die langs deze weg zouden worden voorgelicht, mogelijk niet goed op de hoogte waren van het rijk geschakeerde jeugdliteraire landschap en elke handreiking dankbaar zouden aanvaarden. Ik weet niet of die denkbeeldige docenten bestaan, maar goed: wie de schoen past, trekke hem aan. Of liever: ook een gedachte-experiment kan tot reflectie aanzetten!

Mijn conclusie zal duidelijk zijn geworden: ik betreur het dat zulke uittrekselboeken wel erg veel nadruk besteden aan een bepaald soort jeugdliteratuur, dat deze gidsen vooral de platgetreden paden van leesbeleving aanwijzen en dat er derhalve kansen onbenut blijven. Mijn hopelijk niet bestaande docent leert uit zijn gidsen dat er een bepaald soort bomen in het jeugdliteratuur-bos staan,⁵ maar heeft hij ook (voldoende) benul van de zzz-nummers uit de literaire flora?

De toevoeging tussen haakjes is relevant, want natuurlijk is het behandelen van ‘literaire toppers’ in het fictie-onderwijs een kwestie van maat houden. Mij ging het erom dat die in elk geval ook aan de

4 De bereidswijze van de boeken zegt uiteraard niets over de smakelijkheid van de onderwijspraktijk, van wie dan ook. Ik zou het vanuit mijn comfortabele tribuneplaats overigens ongepast vinden als ik me, niet gebaseerd op empirische gegevens, daarover zou uitlaten.

5 In een bos staan volgens mij nooit ‘verkeerde bomen’.

[p. 254]

orde komen en dat dan vooral geattendeerd wordt op de specifieke werking van fictie respectievelijk literatuur.⁶ En: ‘Soms moet het taalniveau daarbij juist niet te begrijpelijk zijn’, schreef ik. Als Ruud Kraaijeveld dat leest als ‘voortdurend kennis moeten maken met jeugdboeken van zeer hoog literair gehalte, boeken met een taalniveau dat “juist niet te begrijpelijk” is’, laat hij zich meeslepen door zijn eigen particuliere beleving.

Deze zinsnede staat in een passage die mede aanleiding moet zijn geweest voor de suggestieve titel die mijn opponent koos. Ik vind het opnieuw van een van de tekst afvoerende leeswijze getuigen als hij veronderstelt dat ik slechts literatuurles voorsta voor een enkele leerling. Nee, basisvorming voor allen, dus inderdaad: lessen in jeugdliteratuur zijn bestemd voor alle leerlingen. Ik voeg daar evenwel de strekking van mijn vorige betoog aan toe: alle leerlingen hebben het recht aan de weet te komen dat er ook literaire jeugdliteratuur is en hoe fictie werkt. Dat lijkt me op zich een aardige vorm van boekpromotie. Maar het literatuuronderwijs moet tevens leesbevorderend zijn in de zin, dat duidelijk wordt dat je soms wat moeite moet doen om bepaalde soorten teksten te lezen. De school kan daar les in geven, zoals ze kan leren hoe je planten determineert of wiskundesommen oplost.

En nu pas komt mijn ‘enkeling’ aan de beurt: niet elke leerling in het voortgezet onderwijs wordt natuurliefhebber of bioloog, niet elke leerling in welke schoolklas dan ook wordt een lezer van, al dan niet literaire, fictie. In deze gedachtengang past dan ook mijn redenering dat ‘leesplezier’ geen adequaat onderwijsdoel kan zijn, zelfs niet als een staatssecretaris van onderwijsvernieuwing dat begrip hoogacht. Ik hoop nu maar dat er geen lezers zijn die menen dat ik dús tegen leesplezier ben. Vandaar dat ik voor alle duidelijkheid erbij zeg: een van de meest positieve aspecten van de onderwijsvernieuwing vind ik fictie-onderwijs op alle niveaus van de basisvorming. Alle leerlingen moeten in elk geval ergens horen (en liefst: ervaren) dat lezen plezierig kan zijn, zeker het lezen van jeugdliteratuur. Juist daarom wilde ik er in dit blad de aandacht op vestigen dat jeugdliteratuur kan, mag en moet in het voortgezet onderwijs.

6 Ik vind het dus op zich ook al weer niet relevant als Kraaijeveld erop wijst wel degelijk notoire literaire toppers te hebben beoordeeld. Dat hij onderscheidingen maakt, heb ik aangewezen in een recensie over Smaken verschillen, maar ik deed dat vooral, omdat zijn praktijk sterker is dan zijn daar ontvouwen leer.