Literatuur Zonder Leeftijd. Jaargang 12

[p. 119]

Jeugdliteratuur-per-uittreksel
Gerard de Vriend

Een vorm van cultureel gedrag

Het behoeft geen betoog meer dat jeugdliteratuur een plaats verdient in ons literatuuronderwijs. We treffen haar immers zowel aan in het leesonderwijs van de basisschool als in de schoolboeken voor het vak Nederlands in de basisvorming. Soms komt er zelfs jeugdliteratuur voor in het eindexamenpakket van het voortgezet onderwijs.¹ Er zijn verschillende factoren die hebben bijgedragen aan die institutionele opmars, zoals een rijk geschakeerd aanbod, ook van kwalitatief interessante jeugdromans;² een moderne leesdidactiek die het lezen van fictie van niet te onderschatten belang acht; en wettelijke bepalingen voor de inrichting van de basisvorming mét fictie. Zulke factoren reguleren ons culturele gedrag, want ze bepalen mede het denken over en omgaan met jeugdliteratuur.

Volgens het onderzoek dat (jeugd)literatuur bestudeert in haar institutionele context is cultureel gedrag, zoals het omgaan met jeugdliteratuur, nogal eens gekenmerkt door het type uitspraken dat de participanten doen. Dat zijn nooit uitspraken die op algemene geldigheid aanspraak kunnen maken, want ze berusten op (in principe: inwisselbare) opvattingen over de aard en functie van (jeugd)literatuur. Ze getuigen veelal van partijdigheid, van al dan niet expliciet gemaakte keuzes voor of tegen vermeende waarheden, bijvoorbeeld over de waarde van jeugdliteratuur voor het onderwijs, over de functie van de jeugdliteratuurkritiek, over de invulling van een begrip als leesbevordering, etc.

1 Zie voor een recente bespreking van die mogelijkheid Houkes 1997. Zie vooral ook Van Lierop-Debrauwer 1994.

2 Dat de romans voor jongeren er zelfs onderscheidend uit (moeten) zien wordt door Schuurman 1997 aangetoond.

[p. 120]

[p. 121]

Een polemiek over leesbevordering

Dat bleek onlangs nog in dit tijdschrift, toen Ruud Kraaijeveld buitengewoon fel reageerde op een artikel van Peter van den Hoven over leesbevordering.³ De aangebrande toon van zijn reactie bedierf zijn betoog weliswaar dermate, dat het voor mij smakeloos werd, maar het werd in elk geval duidelijk dat hij zo zijn eigen opvattingen heeft over leesbevordering en literaire kritiek.⁴ In een eerdere bespreking heb ik er al op gewezen dat Kraaijeveld het begrip leesbevordering monopoliseert en daardoor zijn eigen taakstelling, als leesbevorderend voorlichter, legitimeert.⁵ Hij beweert immers dat voor critici ‘die het meest aan de weg timmeren en een flinke reputatie hebben opgebouwd’ (Kraaijeveld 1995:12) leesbevordering geen kerntaak is. Zij zouden derhalve als leesbevorderaars geen rol spelen.

Literatuuropvattelijke uitspraken hebben vooral een legitimerende functie: door zijn redenering wettigt Kraaijeveld een eigen positie in het zogenaamde ‘literaire veld’. Maar in principe kunnen zijn uitspraken over leesbevordering geen staat op waarheid maken, ondanks zijn herhaaldelijke beroep op eigen praktijkervaringen.

Het gaat mij hier niet om de invulling van het begrip leesbevordering, en zeker niet om het propageren van een andere optiek op het verschijnsel als zodanig - al is het heel verleidelijk om de ontwikkeling van leesbevordering te behandelen als een mogelijk overbodige, namelijk indien de overheid het voor allerlei leesbevorderingsprojecten beschikbare geld niet had weg-bezuinigd bij het onderwijs. Ik vraag slechts aandacht voor de positie van de consumentenvoorlichter, die het zich tot taak stelt literatuurdocenten bij te staan door ze te informeren over jeugdliteratuur. Daarbij gaat het me vooral om de voorlichter die als het ware jeugdliteratuur-per-uittrekselboek aanlevert.

3 Zie Kraaijeveld 1996 en de directe reactie van Van den Hoven 1996.

4 Ik onderschrijf eerder in grote lijnen de opvatting van Van den Hoven, al zorgde ook de toonzetting van zijn tweede termijn voor enkele wanklanken.

5 Zie De Vriend 1997.

[p. 122]

De bomen en het bos

Er is een groot en rijk geschakeerd aanbod aan jeugdliteratuur. Naast Annetje Lie en Ibbeltje deden ook Beatrijs, heer Doos en de slimme man Odysseus hun intrede in onze jeugdliteratuur. We zien voorts dat de wezen van Woesteland een kinderboekentraditie volgen én de literatuur vernieuwen, dat de kleine Sofie anno 1997 toch écht in het theater past en dat Sneeuwwitje in deze postmoderne tijd wordt gepresenteerd als boekenheld, zwart als inkt dus. De jeugdboekenwereld is, kortom, gevarieerd, levendig en literair interessant. Behalve die literaire top is er dan ook nog een ijsberg van spanning en avontuur, met heuse horror voor de jeugd en met een aantal nieuwe probleemboek-reeksen dat er niet meer als kinderboek uitziet.⁶ Welke literatuurdocent kan dat alles in de gaten blijven houden?

Merkwaardigerwijs is vooral de eerste graads Neerlandicus in het nadeel, want als het om jeugdliteratuur gaat is die hooguit een academische dilettant. Jeugdliteratuur is immers geen verplicht onderdeel van de universitaire lerarenopleiding. Voor de lessen fictie in de onderbouw van het voortgezet onderwijs is die aldus opgeleide literatuurdocent dan ook veelal afhankelijk van wat de schoolboeken leren, tenzij natuurlijk literatuur zonder leeftijd het leven van de docent toch al beheerst. In het algemeen kan evenwel worden vastgesteld dat er een gat in de markt is, zodat het schrijven en uitgeven van uittrekselboeken verklaarbaar wordt, en succes verzekerd lijkt.

In feite is de aanduiding ‘uittrekselboek’ een wat onaardige benaming voor de publicaties waar ik aan denk, want het gaat eigenlijk om jaarlijks verzamelde boekbesprekingen. Mijn wat onaardige uitdrukking ‘uittrekselboek’ komt evenwel voornamelijk voort uit een zekere wrevel ten aanzien van de gemakzuchtig aandoende, want stereotiepe opzet van dit voorlichtingsmateriaal. Het bevat gewoonlijk korte informatie over auteurs en oeuvres van de te bespreken boeken, met daarbij een vaak uitvoerige samenvatting van het verhaal, en het lijkt of de boekenvoorlichter - Kraaijeveld noemt zich zo - liefst geen kritische onderscheidingen aanbrengt, immers: smaken verschillen,

6 Zie weer Schuurman 1997

[p. 123]

het is weer Kraaijeveld zelf die dat zegt.⁷

Blijkbaar is er behoefte aan boeken als Over lezen gesproken en Smaken verschillen. Wie door de bomen het bos niet meer ziet, wordt ongetwijfeld geholpen door een gids die het spoor uitzet. Maar hoe ziet die handreiking er dan uit, waar voert de gids ons heen? Ik geef een enkel voorbeeld. In Jeugdliteratuur in praktijk (1989) presenteerde Kraaijeveld een verzameling fragmenten uit het werk van Van Battum, Barnard, Norel, Pelgrom, Vos-Dahmen von Buchholz, Kalwij, Eykman, Beckman, De Vries, Ter Haar, Dragt, Hilarova/Diekmann, Hartman, Bouhuys, Rutgers van der Loeff, Dorresteijn, Vriens, Kuijer, De Zanger en Terlouw. In de bio-bibliografische informatie worden de thema's genoemd die de keuze uit de verhalende jeugdliteratuur voor 14- tot 16-jarigen bepaalde: weglopen in verband met echtscheiding van ouders, aanpassing aan andere cultuur, Wereldoorlog 2, Noormannen, school, liefdesverdriet, historische roman, dood vrienden, bergbeklimavontuur, science fiction, jodenvervolging, buitenstaander, onderduikervaring, verliefdheid, indruk maken, racisme en aantrekkingskracht sekten. Natuurlijk moeten we rekening houden met de telegramstijlvoorlichting van de informatie, maar ook het gebruik van andere thema-aanduidingen zou toch niet de indruk wegnemen dat de keuze van de samensteller inhoudelijk van aard moet zijn geweest. Bij de cursief gezette aanduidingen van Kraaijeveld zelf - ‘jeugdboeken’, ‘kwaliteit’, ‘tekstbeleving’, ‘discussie of klassegesprek’ en ‘differentiatie’ zijn de kernwoorden van zijn inleiding - lijkt me ‘tekstbeleving’ dan ook van grote betekenis. Weliswaar staat ‘kwaliteit’ voorop, stelt Kraaijeveld, maar voorts moet de tekst de leerling vooral aanspreken door ‘spanning, herkenbaarheid, begrijpelijk taalniveau, rijk aan gebeurtenissen’ (Kraaijeveld 1989:3).

Het succes van publicaties met voorlichting over jeugdboeken heeft waarschijnlijk te maken met een gebrek aan kennis en (lees)ervaring van literatuurdocenten. Ik vraag me echter af of zulke voorlichting bevorderlijk is voor het literatuuronderwijs op school. Literatuuronderwijs op school, of liever: fictie-onderwijs in de basisvorming, heeft ook een andere dimensie die ik vooralsnog aanduid met werking van

7 In mijn bespreking van Smaken verschillen stel ik dat de literairkritische natuur van deze boekenvoorlichter (gelukkig!) sterker is dan zijn leesbevorderende leer. Zie De Vriend 1997.

[p. 124]

[p. 125]

fictie, of beeldvorming.⁸ De werking van fictie behelst meer dan spanning, herkenning of rijkdom aan gebeurtenissen. Het jonge kind weet immers al snel dat ‘bossen’ gevaar herbergen: wie van het pad gaat, dreigt voor de wolf te zijn. Het is onder andere het uit vele verhalen bekende home-away-home verhaalpatrooon dat voor zulke beeldvorming zorgt. De werking van fictie gaat de beleving te boven, zeker als de indruk ontstaat dat bij ‘beleving’ eerder de leefwereld dan de belevingswereld van het kind wordt aangesproken. Lea Dasberg zag, al weer enige tijd geleden, dat zulks, pedagogisch gezien, niet deugde.

8 Ik ben me er van bewust dat het fictie-onderwijs natuurlijk ook ‘cultuuroverdracht’ is!

Meer dan leesbevordering

Onderwijs in fictie moet inzicht geven in de niet te onderschatten manipulatieve werking van verhalen. Soms moet het taalniveau daarbij juist nìet te begrijpelijk zijn. Het is fair er op te wijzen dat via de opdrachten bij Kraaijevelds tekstfragmenten wel degelijk kritische confrontaties mogelijk worden. In dit verband wil ik ook graag het positieve oordeel herhalen van twee beoordelingscommissies die in Levende Talen 495 (december 1994) rapporteerden, onder andere over Op niveau (literair), een schoolmethode voor het vak Nederlands waar Kraaijeveld aan meewerkte.

Maar het lijkt me niet unfair als ik het nagenoeg ontbreken van literair-formele kwalificaties in deze consumentenvoorlichting laak: juist in de literatuurles zou er aandacht moeten zijn voor verhaalpatronen, of (literair) taalgebruik. De literatuurles op school is er, kortom, niet slechts voor leesbevordering of boekpromotie, er moet iets geleerd worden aan en over literatuur en fictie.

Het lijkt me bovendien een misverstand te denken dat iedereen die literatuuronderwijs volgt een lezer wordt. Boekpromotie of leesbevordering zijn dan ook betrekkelijke waarden en kunnen zeker niet als onderwijsdoelstelling functioneren.⁹ In zekere zin is er een con-

9 Hetzelfde geldt voor ‘leesplezier’, dat evenwel vaker ter discussie heeft gestaan zoals al in Bekkering 1981.

[p. 126]

sensus ontstaan over wat wel als (overkoepelende) doelstelling voor het literatuuronderwijs zou kunnen gelden. Die treffen we bijvoorbeeld heel expliciet aan in een boekje dat de didacticus Geljon schreef nadat de discussies over de inrichting van de havo/vwo-eindexamens (begin jaren '90) was geluwd. Het begrip heeft zowel een affectieve als een cognitieve component en lijkt bovendien een begrip te zijn dat gemakkelijk operationeel kan worden gebruikt, dus kan worden vertaald naar de onderwijspraktijk van kennis, inzicht en vaardigheden.

Leerlingen moeten als ze de school verlaten

kennis hebben van wat er op het gebied van literatuur gelezen kan worden en de vaardigheden bezitten om de verschillende genres op adequate wijze te benaderen. Bovendien moeten zij in staat zijn op de tekst te reflecteren om hun eigen verhouding tot de tekst te bepalen. Zij moeten tevens een waardeoordeel over een tekst kunnen formuleren en onderbouwen en bereid en in staat zijn dit oordeel te toetsen aan dat van anderen (Geljon 1994:11).

Het gaat niet aan om deze omschrijving zonder meer te veralgemeniseren en dus van toepassing te verklaren op het niveau van de basisvorming en dan ook nog voor alle schooltypen aldaar. We mogen echter wel bedenken dat de basisvorming voorbereidt op wat er in de tweede fase van het voortgezet onderwijs moet gaan komen, vakinhoudelijk, maar zeker ook didactisch gezien.

Het is dan ook slechts schijn als Kraaijeveld sterk meent te staan wanneer hij het zo pas genoemde Jeugdliteratuur in praktijk als indicatie meegeeft: voor de hoogste groepen van lbo/mavo en de middengroepen van havo/vwo. Het is te gemakkelijk om zonder meer af te zien van de nieuwe kansen die de basisvorming biedt aan onderwijs in fictie.¹⁰ Leesbevordering alleen is niet genoeg, een beroep op eigen praktijkervaringen kan zelfs een zwaktebod zijn: de intenties van de onderwijsvernieuwing lijken me op zijn minst meer belovend. In mijn bespreking van Smaken verschillen wees ik bovendien op de tendens dat dit type voorlichtingsboeken lijkt te insisteren op: het maakt niet zo veel

10 Nooit tevoren was ‘onderwijs in fictie’ (wettelijk) voorgeschreven op andere scholen dan havo en vwo.

[p. 127]

uit wát de leerlingen lezen, áls ze maar lezen. Ik verwierp toen dat idee van ‘meer van hetzelfde’.¹¹

De inrichting van deze ‘uittrekselboeken’ noodt bovendien niet zonder meer uit tot het op (lees)avontuur gaan. Het is dan ook wel erg gemakkelijk om deze boeken nu zonder meer beschikbaar te stellen voor ‘de lerende leerling’. Alsof de voorlichting die tot nu toe slechts voor de literatuurdocent bestemd was, nu even functioneel is voor de leerling in het studiehuis! Het lijkt mij vooralsnog een riskante invulling van het centrale begrip ‘zelfstandig leren’, al moet ik toegeven dat ze in bepaalde opzichten aansluit bij een andere, mijns inziens even betreurenswaardige tendens. Soms krijg je immers de indruk dat het vooral van belang wordt gevonden dat de leerling informatie kan opzoeken, over een kritische instelling bij die informatie maakt men zich nauwelijks nog zorgen.¹²

Onderwijs in fictie kan bijdragen tot een kritische houding tegenover (jeugd)(literaire) teksten. Natuurlijk moet men in de basisvorming leren wat er aan jeugdliteratuur te koop is: cultureel gedrag betekent vooral ook keuzes kunnen maken. Maar dat hoeft niet te leiden tot tamelijk stereotiep ingevulde voorlichtersboeken. Waarschijnlijk is de literatuurdocent uiteindelijk meer gebaat bij literaire critici die hun mening geven over wat er aan rijk geschakeerde jeugdliteratuur verschijnt, die op tradities wijzen en op vernieuwing van die tradities, die verhaalpatronen signaleren en varianten aanwijzen. Is het niet verrassend als in sommige verhalen in het bos een tegen water pratende wolf woont en als Sneeuwwitjes stiefmoeder ineens weer een echte moeder is? Omdat zulke informatie tot reflectie over jeugdliteratuur kan aanzetten lijkt ze me relevanter dan een reeks samengevatte spannende plots uit het jaarlijkse boekenaanbod.

De leerlingen in de klas moeten mijns inziens de regeltjes van het omgaan met fictie leren en worden daardoor hopelijk enigszins

11 Zie De Vriend 1997.

12 Ik heb dit onlangs beweerd tijdens een lezingendag van het Huizinga Instituut over tweehonderd jaar Neerlandistiek. Mijn bewerking was afgeleid uit het voorlichtersproza van de overheid, dat de invoering van de nieuwe tweede fase van het voortgezet onderwijs legitimeert.

[p. 128]

weerbaar tegen een door informatie overspoelde samenleving. Een aantal van hen raakt verknocht aan griezelbus of soap, ook ondanks de literatuurlessen, slechts een enkeling zal de ‘literatuur van de verwondering’ ontdekken. Het zij zo. Maar om tot die ontdekkingen te kunnen komen - en waar is de literatuurles anders voor? - is jeugdliteratuur-per-uittreksel volstrekt onvoldoende.

Gebruikte literatuur

Bekkering, H. Literatuuropvattingen in de moedertaaldidaktiek. De visie op het literatuuronderwijs in Zeggenschap en Moedertaaldidactiek kritisch geanalyseerd. In: Levende Talen 364 (1981), p.683-698

Geljon, Cor. Literatuur en leerling. Een praktische didactiek voor het literatuuronderwijs. Bussum, 1994

Houkes, Hanneke, Grensverkeer of parkeerplaats? In: Leesgoed 24 (1997) 6, p.230-234

Hoven, Peter van den. Ruis en valse lucht. Antwoord aan Ruud Kraaijeveld. In: Literatuur zonder leeftijd 39 (herfst 1996), p.389-393

Kraaijeveld, Ruud A.J. Jeugdliteratuur in praktijk. Verhalende jeugdliteratuur voor 14- tot 16-jarigen (lbo-mavo-havo-vwo). Zutphen, 1989

Kraaijeveld, Ruud. Smaken verschillen - over jeugdliteratuur. Profielen en besprekingen. Apeldoorn, 1995

Kraaijeveld, Ruud. Tegen de dictatuur. Over jeugdliteraire kritiek en leesbevordering. In: Literatuur zonder leeftijd 39 (herfst 1996), p.385-388

Lierop-Debrauwer, Helma van. Het geminachte kind: jeugdliteratuur in bovenbouw van Havo en VWO. In: Spiegel 12 (1994) 1, p.9-21

Vriend, G. de. Smaken verschillen, ook over leesbevordering en literatuurkritiek. Over Ruud Kraaijeveld, Smaken verschillen - over jeugdliteratuur. Profielen en besprekingen. Apeldoorn, 1995. In: Literatuur 97/3, p.181-182