Literatuur Zonder Leeftijd. Jaargang 12

(1998)– [tijdschrift] Literatuur zonder leeftijd– rechtenstatus

Literatuur het kind en de dingen
Rita Ghesquiere

Inleiding

De titel van deze bijdrage verwijst speels naar het prentenboek van Harrie Geelen, Herman het kind en de dingen, dat onlangs mijn aandacht trok en mijn vermoeden bevestigde dat filosofie en kinderliteratuur, twee systemen die nog in het recente verleden onverzoenbaar leken - zich steeds sterker tot elkaar aangetrokken voelen en nu openlijk met elkaar flirten. Dit roept op zijn minst een aantal vragen op.

Laten we beginnen met de meest fundamentele vragen: Wat is filosofie? Wat is kinderliteratuur? Ook al kunnen we in deze korte tekst wellicht geen bevredigend antwoord geven, toch is het nuttig om de begrippen af te bakenen en mee te delen hoe ze hier gehanteerd worden. Daarnaast zoeken we een antwoord op de vraag waarom beide systemen lange tijd niet met elkaar in verband gebracht werden en uiteraard ook hoe en waarom daar verandering in kwam. In een derde deel kijken we naar de kinderliteratuur zelf. Wat moeten we ons voorstellen bij de term ‘filosofische kinderboeken’. Ligt de klemtoon eerder op boeken of blijft er ook echt ruimte voor het kind/de lezer?.

Filosofie en kinderliteratuur: een poging tot definitie

De westerse wijsbegeerte kan omschreven worden als een streven naar kritische kennis die een ‘totaal’ begrijpen van de mens en de wereld beoogt. Ze hanteert bepaalde methoden en door haar theoretisch en abstract karakter onderscheidt ze zich van de mythisch-religieuze benadering. Tot in de negentiende eeuw was filosofie het synoniem van wetenschap. Door de eeuwen heen is filosofie uitgegroeid tot een complexe verzameling van stromingen en bewegingen, gemakkelijkheidshalve geordend in een aantal disciplines, de een nog abstracter dan de andere.

De metafysica of zijnsleer was lange tijd de eerste filosofie: de leer van de werkelijkheid. Gaandeweg heeft de metafysica haar denken zelf tot voorwerp van reflectie gemaakt. Descartes' axioma ‘Je pense donc je suis’ is een belangrijke halte in dat ontwikkelingsproces. Kant stelt de vraag naar de grenzen van de kennis. De positivisten benadrukken logica, de fenomenologie zoekt naar een nieuwe methode en plaatst daarom de wereld even tussen haakjes (einklammern), terwijl de taalfilosofie zich gaat toespitsen op de relatie tussen taal en denken en tussen taal en werkelijkheid. De zijnsleer blijft evenwel in haar zoektocht naar de essentie van het menselijke bewustzijn en van de dingen vrij abstract.

Andere vormen van filosofie zoals de sociale filosofie, de culturele antropologie en de ethiek buigen zich over meer concrete aspecten van het menselijk gedrag, terwijl godsdienstfilosofie of rechtsfilosofie specifieke menselijke systemen analyseren.

Maar fundamenteel voor elke vorm van filosofie is het onvoorwaardelijk zoeken naar de waarheid. In die zin verschilt filosofie grondig van de traditionele theologie die eerder de waarheid verkondigt. Voor de wijsgeer is het niet-weten essentieel. De vragende houding past hem beter dan de antwoordende houding.

De verwondering

Als uitgangspunt of bron van de filosofie verwijst men gewoonlijk naar de verwondering over het feit dat de dingen er zijn en dat ze zijn zoals ze zijn. Reeds vanaf de Griekse Oudheid is dat een noodzakelijke voorwaarde om te filosoferen. Verwondering maar ook bewondering: het opgaan in de dingen, bijvoorbeeld de natuur, om ze beter te leren kennen.

Het streven naar totale kennis kan echter tijdens het aardse leven niet ingelost worden. De filosoof wordt getroffen door de weerbarstigheid van de dingen, die zich onttrekken aan zijn begrip. Vandaar het belang ook van de aporia (verlegenheid), een moeilijkheid waar men niet uitkomt omdat de zaak zelf dit niet toelaat.

Koele verwondering kan ook uitmonden in cynisme. De filosoof prikt de vanzelfsprekendheid van een bepaalde maatschappij door en verstoort zo de ‘breekbare zekerheid’ die de mensen opgebouwd hebben. Socrates en Diogenes probeerden valse zekerheden te ontmaskeren.

Het godsgeheim

Het zoeken naar het Zijn en naar de Waarheid brengt de filosoferende mens bij het scheppingsproces, bij het eerste begin, een God, wiens bestaan hij zal bevestigen of ontkennen. Over God als het uiteindelijk onzegbaar geheim en als raadsel is in de loop van de geschiedenis veel gezegd. In geen enkele dogmatiek of belijdenis van enig belang ontbreekt de intuïtie van het godsgeheim als het mysterie, dat zich onttrekt aan het begripsvermogen van de natuurlijke rede, het wonder dat de wetenschappelijke verklaringskaders te buiten gaat; als het bovenzinnelijke dat we in de normale ervaringswereld niet aantreffen. Opvallend is dat het geheim in deze en soortgelijke gevallen als iets negatiefs geïnterpreteerd wordt. Het is het onbegrijpelijke, het buitenwetenschappelijke, het niet-empirische. Op grond hiervan wordt het vervolgens als het onzegbare en onuitsprekelijke getypeerd (Goud 1992:8). De joodse filosoof Levinas noemt God de grote afwezige en brengt hem in verband met het Oneindige.

De taal als struikelblok

Filosofie op zoek naar de bron van betekenis(sen) kan niet om de taal heen. De taal dient zich aan als onvolkomen, onbetrouwbaar, beperkt, niet in staat het onuitsprekelijke te verwoorden, het geheim van de dingen te achterhalen. Vandaar dat alles wat gezegd wordt eindeloos herroepen dient te worden, gedeconstrueerd. Zowel de sprekende als de taal bevindt zich in een soort crisistoestand. De ‘onstabiliteit’ kan zowel speels als cynisch verwoord worden.

Het ethisch handelen

Voor Heidegger is het begin van de metafysica ook het begin van het humanisme. Voor wie de mens een belangrijke plaats toekent tussen de zijnden, gaat de filosofie zich ook opstellen als paideia, ze wil de mens opvoeden tot menselijkheid door zijn redelijkheid te ontplooiien en hem zedelijke beginselen bij te brengen (Goud 1992:39). Als de mens het zijn uit het oog verliest, verliest hij zichzelf in het ‘men’. Dat verloren-zijn wordt gekarakteriseerd door drie momenten: het gepraat, de nieuwsgierigheid en de dubbelzinnigheid. In de angst ont-

sluit zich het eigenlijke Da-sein van de mens: de angst haalt hem terug uit zijn opgaan in de wereld. Hij moet zichzelf in zijn eindigheid aanvaarden en tegelijkertijd zichzelf ontdekken als een kunnen-zijn en zijn verantwoordelijkheid opnemen. De tijdelijkheid en de dood spelen daarbij een belangrijke rol.

De Frans-joodse filosoof Levinas zal in zijn kritiek op Heidegger betwisten dat de menselijkheid verankerd ligt in de positie van het ik. Volgens hem is het de ander die de bron is van menselijkheid. De confrontatie met het gelaat van de ander zet een vraagteken achter de vanzelfsprekendheid van het zelfbewustzijn als uitgangspunt van de filosofie (de Boer 1976:15)

Wat is kinderliteratuur?

Kinderliteratuur is een veel recenter verschijnsel dan filosofie, dat zoals we het nu kennen pas ontstaan is in de achttiende eeuw, toen men vanuit de vooruitgangsidee opvoeden heel belangrijk vond. Tijdens de Verlichting ontdekte men de natuur en de gedachte won veld dat die natuur volgens een bepaalde wetmatigheid is opgebouwd en dus kenbaar is. Ondanks een groeiend scepticisme over de geldigheid van de kennis (Er werden vragen gesteld over de menselijke rede, maar ook over de natuur als norm - de natuurlijke goedheid van de mens -, over de organisatie van de samenleving) toch overheerste de gedachte dat de mens en de samenleving betrokken zijn in een proces van voortdurende vooruitgang: de mensheid vordert. Men geloofde in de ‘vervolmaking’ van de mens: hij kon beter gemaakt worden door informatie en door te leven in optimale omstandigheden. Vandaar het streven naar een samenleving waarin de maatschappelijke factoren de menselijke ontplooiing begunstigden, zodat meer mensen zouden kunnen genieten van het aangeboden nut.

Rousseau en de filantropijnen dachten vanuit hun filosofische overtuigingen na over literatuur. Rousseau wilde zijn leerling ‘Emile’ slechts één boek aanbieden om de natuurlijke opvoeding die hij beoogde te ondersteunen, Robinson Crusoë van Daniel Defoe. De Filantropijnen wilden kinderen juist confronteren met verhalen vol ‘nuttige’ voorbeelden en lessen, om de kwaliteit van het leven te verbeteren. Ze geloofden dat moraliserende verhalen een beroep doen op het inzicht van het kind. Literatuur stimuleerde volgens Basedow de zelfwerkzaamheid, dat wil zeggen het zelf ontdekken hoe men ge-

lukkig en nuttig kan leven. Diezelfde gedachte werd later ook door Pestalozzi uitgewerkt. De kinderboeken uit de achttiende en de eerste helft van de negentiende eeuw zijn getekend door de tijdsgeest. Auteurs als Mary Edgeworth en Thomas Day in Engeland hertaalden nauwgezet de pedagogische opvattingen van Rousseau. Duitse auteurs en ook de Nederlander Van Alphen steunden sterk op de beginselen van de filantropijnen. Gemeenschappelijk was echter een zekere reflectiviteit. De voorgestelde situaties in de verhalen of versjes dienden de kinderen aan te zetten tot nadenken over hun concrete situatie, maar ook over meer abstracte begrippen zoals bijvoorbeeld vaderlandsliefde.

Halfweg de negentiende eeuw, onder invloed van de Romantiek veranderde de kijk op het kind. Kinderen hoefden niet langer zo vlug mogelijk volwassen te worden. De opvoeders ijverden ervoor om hen een apart statuut te geven. Kinderen werden, waar mogelijk, afgeschermd van de negatieve aspecten van de samenleving en kregen de kans om ‘klein’ te blijven en te genieten van de kindertijd. Rond de eeuwwisseling vertaalde zich dat in de beweging ‘vom Kinde aus’. Fantasie en verbeelding kregen de bovenhand in verhalen voor jonge kinderen, naast liefelijke huiselijke tafereeltjes. Het kind werd niet langer uitgedaagd om na te denken, het kreeg de boodschap steeds duidelijker voorgeschoteld. Op alle vragen was er een antwoord en waarover men niet spreken wilde, daarover zweeg men voortaan in de kinderverhalen. Sex, geweld, onrecht werden taboe-onderwerpen, niet langer geschikt voor jonge kinderen, tenzij gesublimeerd in ‘sprookjesachtige’ verhalen die zich in een nauwelijks herkenbare wereld afspelen.

Pas in de tweede helft van de twintigste eeuw kwam daartegen een reactie. In de jaren zeventig pleitten opvoeders opnieuw voor authenticiteit en openheid in verhalen. Het verzet tegen de wereldvreemde kinderliteratuur leidde tot de taboedoorbreking, die het probleemboek in het middelpunt van de kinderliteratuur plaatste. Op die eerste schokkende ervaring volgde een maatschappij-kritische periode. De verhalen moesten herkenbaar zijn en traditionele maatschappelijke gegevens zoals stereotiepe rolpatronen, gezagsverhoudingen ter discussie stellen. Later kregen de nieuwe onderwerpen een psychologische invulling, vanuit de vernieuwde aandacht voor de emotionele rol van boeken. Boeken bevorderen ‘Lebenshilfe’ en spelen in op de gevoelens van de jonge lezers. Het thema van de Vlaamse kinderboekenweek blij, bang, boos (1990) geeft die ‘psychologisering’ goed weer.

De vernieuwing die het systeem ‘kinderliteratuur’ in beweging bracht zorgde voor verschuivingen en hertekende ook de verhouding tussen kinderliteratuur en volwassenenliteratuur. De opwaardering van de kinder- en jeugdliteratuur zorgde mee voor grensvervaging. Steeds meer auteurs schrijven voor beide publieken, dezelfde thema's en bewogenheid komt in beide soorten teksten naar voren, literariteit wordt vaker het gemeenschappelijk doel. Opvallend is daarbij opnieuw de sterke reflectieve houding. Het schrijven over het schrijven, het autobiografische schrijven, maar vooral de aandacht voor fundamentele vragen deelt de recente kinderliteratuur met de volwassenenliteratuur. Dat verleent haar een sterk filosofisch karakter, wat enigszins haaks staat op het traditionele imago van de kinderliteratuur. Kinderliteratuur is nog steeds literatuur geschreven voor en gelezen door kinderen. Zou het kunnen dat de kinderen zelf grondig veranderd zijn?

Kinderen een bedreigde soort?

Kinderen kregen lange tijd weinig aandacht. Volgens Ariès (1960) heeft nauwelijks iemand over kinderen geschreven voor Rousseau. Rousseau plaatst in Emile het kind in de kijker, omdat het uitstekend past in zijn filosofische opvattingen. Het kind is onbezoedeld, draagt nog alle sporen van de natuur die als norm fungeert, en moet zolang mogelijk voor de bederfelijke beschaving behoed worden. Het kind als norm dus. Volgens Dasberg werd hier de kiem gelegd van wat zij het ‘kinderland’ noemt: een deel van de samenleving waar de kinderen in een kunstmatig vrolijke afzondering geplaatst worden.

Van dat kinderland werden de laatste decennia de muren langzaam gesloopt. In Het geminachte kind (Kuijer 1980), Het verdwijnende kind (Postman 1988) en Zappend door het leven. Wat de welvaart onze kinderen aandoet (Zöllner 1995) wordt de problematische verhouding tussen kinderen en volwassenen aangekaart. Volgens Kuijer dient het kind uit zijn isolement gehaald te worden. Postman en Zöllner hebben daar hun twijfels over. Volgens Postman treden verwondering en verbazing vooral op, wanneer het kind stapvoets toegang krijgt tot de wereld van de volwassenen en zijn vragen kan formuleren om zo een aantal geheimen te achterhalen. Onze samenleving kent voor het kind nog nauwelijks geheimen. De media, vooral tv en video brengen alles in beeld. Ze schermen de wereld van de

volwassenen niet langer af voor kinderen. Nieuws dat van ‘Nergens’ komt, geeft - volgens deze Amerikaanse denker - antwoord op vragen vooraleer ze gesteld worden en dat schept een cynische levenshouding. Ook Zöllner wijst de volwassenen na met de vinger. Zij dwingen het kind om hun volwassen patroon over te nemen en confronteren het zo met situaties en verlangens die niet bij zijn leeftijd horen, wat voor een steeds verdergaande acceleratie zorgt. Maatschappelijke veranderingen, nieuwe technologieën maar ook nieuwe opvattingen over autoriteit en machtsverhoudingen hebben de positie van het kind sterk gewijzigd. Kinderen zijn niet langer de beschermde wezens die in een aparte wereld vertoeven. Kinderen worden vrij snel tot zelfstandigheid opgevoed (buitenhuiswerkende ouders, eenoudergezinnen), ze beschikken over informatie om als gelijke van hun ouders mee in het beslissingsproces betrokken te worden. Het kind treedt op steeds jongere leeftijd op als partner van de volwassene. Het wordt anders dan vroeger behandeld en dat komt tot uiting in kleine dingen als later naar bed gaan, ouders vergezellen in een restaurant, kleding en speelgoed.

Kinderen leven opnieuw in een maatschappij die hen vaak ook niet als ‘te beschermen’ behandeld. Kinderrechten, maar ook kinderhandel, kinderarbeid, kinderprostitutie, kindermoord zijn zoveel facetten die kinderen confronteren met de andere zijde van de samenleving.

De ontmoeting tussen filosofie en kinderliteratuur

Waar ontwikkelingspsychologen vroeger zochten naar wat kinderen van volwassenen onderscheidde en men de nadruk legde op het ‘anders-zijn’, zal men nu zoeken naar wat kinderen en volwassenen met elkaar verbindt.

Piaget bracht als een van de eersten de cognitieve en de intellectuele ontwikkeling van het jonge kind in kaart. Als ontwikkelingspsycholoog gaat hij ervan uit dat kinderen in hun denkpatronen de ontwikkeling van de beschavingsgeschiedenis volgen. Hij stelt dat jonge kinderen het abstracte denken niet beheersen en vanuit concrete situaties redeneren. Pas in een later stadium kan het kind inzicht verwerven in causaliteit ((on-)omkeerbaarheid van relaties). Daarnaast hecht hij veel belang aan ‘decentratie’ het zich kunnen losmaken van het eigen ik. Decentratie is belangrijk bij hypothesevorming, wat dan weer een rol speelt bij het verwerken van bepaalde genres in de

jeugdliteratuur (historische roman, probleemboeken). Wat Piaget vooral onderscheidt van andere ontwikkelingspsychologen is zijn empirische aanpak. Hij zoekt bevestiging voor zijn hypothesen via herhaalbare experimenten.

De visie van Piaget wordt de laatste jaren steeds meer onderwerp van kritiek. Men neemt aan dat Piaget zijn experimenten met kinderen te sterk stuurde. Door de experimenten werden kinderen geconfronteerd met een set van vragen, die hen al te weinig ruimte gaf om creatief te antwoorden. De kritische en/of creatieve houding van de kinderen - zo belangrijk bij het filosoferen - werd hierdoor afgeremd. Andere onderzoekers wijzen op het belang van de dialogische structuur voor het filosoferen. De dialoog creëert een situatie van gelijkwaardigheid, terwijl de experimenten het kind eerder in een ondergeschikte passieve positie plaatsen (Freese 1992: 261). Vooral Amerikaanse onderzoekers stellen dat jonge kinderen zich, veel vroeger dan Piaget stelt, kunnen inleven in de problematiek van andere kinderen (decentratie) en dat ze tot abstract redeneren in staat zijn. De naïviteit waarmee het kind onbevangen de wereld tegemoet treedt, beschouwen ze als een natuurlijk voordeel. Waar de filosoof ‘onbevangenheid’ en ‘verwondering’ fingeert, is dit voor het kind een spontane basishouding.

Vanuit deze nieuwe kijk op kinderen groeide ook de gedachte dat kinderen wel degelijk in staat zijn tot filosoferen, of sterker uitgedrukt dat kinderen, wanneer ze daartoe gestimuleerd worden, vrij gemakkelijk tot filosoferen komen. Matthew Lipman is een belangrijk voorvechter van filosofie voor kinderen. Hij introduceerde zijn theorieën reeds in verschillende landen en ijvert voor een vak filosofie op de lagere school. Hij is editor van een filosofie-magazine voor kinderen Thinking: the Journal of Philosophy for Children (1979-) en werkt mee aan een reeks leerleesboeken over filosofische onderwerpen. Gareth B. Matthews auteur van Philosophy and the young Child (1980) en Dialogues with Children (1984) is een andere pionier. Bij hem vinden we een expliciete verwijzing naar boeken: It is writers - at least some writers - of children's stories who have been almost the only important adults to recognize that many children are naturally intrigued by philosophical questions (Matthews 1980:56).

In het Nederlandse taalgebied is er het werk van Karel van der Leeuw (1991) Thecla Rondhuis (1994), Richard Anthone & Freddy Mortier (1997) die de gedachte om met kinderen te filosoferen verkondigen.

Lipman verantwoordt zijn filosoferen voor kinderen vanuit hun verlangen naar ‘rechtvaardiging’. Kinderen worden geconfronteerd met een aantal zaken die ze niet begrijpen of die ze niet rechtvaardig vinden en ze zoeken naar het waarom. Ze willen weten waarom een samenleving is zoals ze is en of het een goede samenleving is. Begrippen als integriteit, vrijheid, persoonlijkheid en andere intrigeren hen en ze willen er ook over nadenken. Idealiter wil Lipman drie zaken bereiken: kritisch denken, creatief en zorgzaam denken.Ga naar voetnoot1 Door deze basishoudingen kunnen kinderen theoretische kennis terugkoppelen tot bruikbare instrumenten die hun gedrag mee sturenGa naar voetnoot2 bijvoorbeeld bij het nemen van beslissingen. Daardoor worden kinderen ook assertiever en zelfstandiger.

Rondhuis neemt die gedachte over en met een lichte nuancering vinden we ze ook terug bij Karel van der Leeuw. Hij wijst op de fundamentele gelijkwaardigheid van de partners bij het filosoferen. Omdat er geen definitieve en juiste antwoorden bestaan kan het kind zich hier als de gelijke van de volwassen medespeler manifesteren.

Filosofische kinderliteratuur

Zowel filosofie als literatuur zijn complexe systemen die een aantal verschillende subsystemen en modellen verzamelen onder één noemer. ‘De’ filosofie en ‘de’ literatuur bestaan niet. Binnen dit complexe geheel zullen bepaalde invullingen gemakkelijker aansluiting vinden dan andere.

Als filosofie en literatuur met elkaar contact zoeken dan behouden ze hun eigen kenmerken en tegelijkertijd leveren ze ook iets in. Filosofie die literatuur wordt, verzaakt gedeeltelijk aan het streng wetenschappelijke karakter en bouwt eerder verder op die aspecten die zich gemakkelijk laten omzetten in verhalen, met name de existentiële component. De literatuur die aanleunt bij de filosofie zal op haar beurt onderwerpen zoeken die zich lenen tot wijsgerige beschouwingen en verdieping. Ze zal technieken aanwenden die ook bij de

lezer reflectie stimuleren bijvoorbeeld dialogen gebouwd op vraag/antwoord-structuur.

In veel gevallen zal bij filosofische kinderliteratuur het strenge systematische karakter ontbreken dat de filosofie als wetenschap vooropstelt. Meestal is het ook niet de bedoeling om kinderen te introduceren in de geschiedenis van de wijsbegeerte, al heeft Jostein Gaarder in De wereld van Sofie (1994) bewezen dat dit niet onmogelijk is. Ook binnen wat ik gemakshalve filosofische literatuur noem zijn er verschillende soorten boeken.

Leerleesboeken

Leerleesboeken horen thuis in de didactische literatuur. Ze zijn geschreven vanuit de expliciete bedoeling kinderen iets bij te brengen. Didactische literatuur kon veel langer standhouden binnen het systeem van de kinderliteratuur dan binnen de volwassenenliteratuur, waar boeken die willen leren eerder een negatieve connotatie kregen of niet langer als literatuur ‘erkend’ werden.

Kinderen - vooral tijdens de lagere schoolperiode - zijn uitgesproken nieuwsgierig en willen over bepaalde onderwerpen graag informatie verzamelen. Informatieve boeken beantwoorden dus aan een reële behoefte. Populaire onderwerpen voor kinderen zijn de natuur (dieren, planten), vreemde landen en culturen, het verleden. Ze sluiten aan bij het vak wereldoriëntatie, dat op dezelfde peilers gebouwd is (natuur, verleden, aardrijkskunde).

Door de secularisering ontstond er een zekere aversie voor boeken met een religieuze of wereldbeschouwelijke oriëntatie. Het filosoferen met kinderen brengt hierin verandering. Filosofen stellen opnieuw bepaalde onderwerpen aan de orde, vanuit culturele antropologie en godsdienst/religie, maar ze doen dat op een nieuwe wijze, vanuit een sterk dialogische houding zonder pasklare antwoorden achter de hand te houden.

In beide domeinen stelt de mens zich vragen over wie hij is. De rijkdom en de verscheidenheid aan culturen en levenswijzen is het onderwerp van de culturele antropologie. De mens en zijn eindigheid, op zoek naar zijn plaats in het heelal, op zoek naar zijn oorsprong en naar een richtsnoer voor zijn gedrag komt ter sprake in boeken over godsdienst.

Hoe spel je God (Gellman & Hartman 1996), geschreven door een

joodse rabijn en een katholiek priester, is gebouwd op het stramien van vraag en antwoord. De auteurs blijven stilstaan bij de grote vragen die elke mens zich stelt: vragen waar de godsdienst stamelend een antwoord op geeft. In tegenstelling tot de traditionele ‘catechismus’ geeft dit boek geen eensluidend en duidelijk antwoord, maar vele antwoorden en zo wordt de lezer gedwongen om na te denken vanuit de veelheid. De waarheid is als een mozaïek, versnipperd, verdeeld, gebarsten. Er zijn geen absolute antwoorden: elke leer beschikt over een stuk van de waarheid. Dit boek is geschreven voor kinderen van 11 à 12 jaar en beantwoordt perfect aan de eisen van het filosoferen. Het vertrekt vanuit de verwondering (waarom hebben mensen een godsdienst) maar gaat ook moeilijke onderwerpen niet uit de weg (zijn er slechte dingen in een godsdienst) en probeert het godsmysterie dichter bij de jonge lezer te brengen zonder het volledig in te kapselen. Alle dagen feest. Godsdiensten van de wereld (De Sterck & Verplancke 1997) brengt hetzelfde onderwerp voor nog jongere kinderen.

Filosofische verhalen

Lipman zelf is sponsor van een reeks verhalen die expliciet geschreven zijn vanuit een filosofische bekommernis. Hij verwoordt zijn opzet als volgt: Each novel developed for the program portrays a group of children struggling to be reasonable about some problems that disturb their lives and trying to extricate the philosophical distinctions in the narrative texts. These fictional children are thus able to function as models for the live children in the classroom when they come to discuss the stories in the curriculum.

Ook De wereld van Sofie (Gaarder) zou je een filosofisch verhaal kunnen noemen. Het boek sluit nauw aan bij de traditionele leerleesboeken en heeft expliciet didactische bedoelingen. Alles in dit verhaal is functioneel: de plot, de decors, de personages. De geschiedenis van de filosofie verloopt parallel met de geschiedenis van Sofie. Al lezend ontdekt de lezer met Sofie, wat filosofen gaandeweg ontdekt hebben en hoe hun leer ingebed is in een complex cultuurpatroon. Het keerpunt in de plot, de wisselende decors (gebouwen, voorwerpen), de rol van de leermeester die eerst van afstand zijn boodschappen stuurt en de nieuwsgierigheid van Sofie prikkelt, krijgen een eigen

betekenis binnen het fictionele verhaal als binnen de filosofische ontdekkingstocht.

In Het geheim van de kaarten, een eerder verschenen boek van Gaarder voor jongere lezers, krijgt het verhaal zelf de overhand. Het vertaalt in beelden en structuren de grondvisie van de auteur omtrent de werkelijkheid en het ontstaan van de wereld. Achter de mensen en de dingen gaat een organiserend beginsel schuil want ‘iemand heeft de kaarten omgekeerd’. De tocht die de hoofdfiguur samen met zijn vader onderneemt op zoek naar de verdwenen moeder, voert hen dwars door Europa naar Griekenland, het hart van onze beschaving. De parallelle zoektocht die de jongen maakt terwijl hij het kleine geheimzinnige broodboekje leest opent eindeloze perspectieven. Als de twee tochten in elkaar overvloeien verdwijnt de klassieke zekerheid. Wat rest is een weten, een geloof dat je nauwelijks met anderen kan delen, omdat de bewijsstukken ontbreken.

Door zijn achteruitwijkende spiegelteksten illustreert Jostein Gaarder in dit boek het mysterie en het geheim zelf van de dingen: aan het begin van alles staat de verbeelding. Verbazing en verwondering horen bij de vraagstelling en het zoeken naar zin. Hans Thomas, maar ook alle ik-figuren in de verschillende verhalen, verbazen zich over het leven. (Gaarder 1995) Op dat moment vond ik het onvoorstelbaar triest dat wij mensen zo gemaakt waren, dat we gewend raken aan zoiets onbegrijpelijks als leven. Op een dag vinden we het vanzelfsprekend dat we bestaan en dan, ja, dan denken we er pas weer aan als we de wereld bijna gaan verlaten (304).

Deze ik-figuren contrasteren met de speelkaarten die mechanisch en haast zonder gevoelens het leven ondergaan. De ik-figuren - vooral de jokers dan - zoeken naar het geheim van de kaarten. Waarom en hoe zijn ze tot leven gekomen? De filosoof reconstrueert in een fictieve dialoog met zijn leermeesters een verhaal dat zich aan elke legitimatie onttrekt. Het boek eindigt als volgt: Maar ik ben ervan overtuigd dat er ergens op de wereld nog steeds een joker rondloopt. Hij zal ervoor zorgen dat de wereld nooit tot rust komt. Op elk willekeurig moment - en op elke willekeurige plaats - kan er een kleine nar met lange ezelsoren en rinkelende belletjes te voorschijn springen. Hij kijkt ons diep in de ogen en vraagt: ‘Wie zijn wij? Waar komen wij vandaan?’ (324)

Nieuwsgierigheid komt ook aan de orde in de andere werken van

Gaarder. De engel Ariel stelt in Door een spiegel in raadselen (Gaarder 1996)Ga naar voetnoot3 dat engelen ook al zijn ze er altijd al geweest, toch nieuwsgierig blijven. Die houding delen ze met God zelf en met de kinderen. Voor de volwassenen is de hele wereld een gewoonte geworden, maar kinderen hebben nog die goddelijke verbazing want ‘Geboren worden is hetzelfde als een hele wereld cadeau krijgen’.

Die gedachte duikt opnieuw op in het kinderboek Hallo, is daar iemand? (Gaarder 1997). De zevenjarige Joachim krijgt in dat verhaal onverwachts bezoek van Mika, een planeetbewoner die onze wereld helemaal niet vanzelfsprekend vindt. Mika kijkt verwonderd naar een poes en een hagedis, hij luistert met ontzag naar het klotsen van de zee en een boek vindt hij een wonder. Maar het grootst is zijn verbazing als hij hoort dat mensenkinderen uit de buik van hun moeder geboren worden, want op Eljo komen kinderen gewoon uit een reuzenei. Die gretige nieuwsgierigheid van Mika werkt aanstekelijk.

illustratie

Joachim leert van zijn buitenaards vriendje dat vragen veel belangrijker zijn dan antwoorden. ‘Voor een antwoord hoef je niet te buigen. Of het nou een goed of een slecht antwoord is, je moet er nooit voor buigen. Een antwoord is altijd een stukje van de weg die achter je ligt. Alleen een vraag kan je verder brengen.’(25)

Filosofische onderwerpen

Lipman vindt het belangrijk om kinderen via verhalen vertrouwd te maken met een repertoire van filosofische concepten zoals waarheid, rechtvaardigheid. Daarnaast wil hij kinderen via verhalen logisch en helder leren nadenken. Grote filosofische vragen zijn van alle tijden en ze duiken dan ook op in verschillende verhalen. Vaak probeert de auteur ze te hertalen in een herkenbare situatie, zodat de jonge lezer de vraag zelf tot de zijne maakt. Lipman omschrijft dat procedé als ‘reenacting the philosophical tradition in terms of their (=the children's) own experience’. Zelf zal Lipman in zijn verhalen bepaalde filosofische redeneringen overdoen op kinderniveau. In Elfi (1987) vertaalt hij op die manier Descartes: Vandaag zei Jaap: ‘Jojo praat haast nooit. Misschien is ze niet echt.’ Kan je zien hoe fout die kan zijn. Misschien zeg ik niet veel, maar ik denk aldoor. Ik denk zelfs als ik slaap. Gisternacht werd ik midden in de nacht wakker en zei tegen mezelf; ‘Jojo slaap je? (..) Toen zei ik tegen mezelf, op dit moment, denk ik nu? Ik vraag 't me af. en ik antwoordde mezelf,’ Domoor, als je het je af kunt vragen, dan moet je wel denken. En als je denkt, wat Jaap ook zegt, dan ben je echt.Ga naar voetnoot4

Toch hoeft een verhaal niet onmiddelijk filosofische allures te krijgen. Vaak wordt de reflectieve houding van de jonge lezer ook geprikkeld door meer herkenbare onderwerpen.

Tijd en vergankelijkheid

De dood en de vergankelijkheid zijn aspecten van het menselijke bestaan die vooral in het existentialisme sterk uitgewerkt werden. Waar het motief van de dood in de kinderliteratuur van de jaren

zeventig eerder psychologisch ingevuld werd, met veel aandacht voor het verwerken van verdriet, zien we geleidelijk aan de filosofische vragen op de voorgrond komen. De teksten beogen naast het inleven of het meeleven met de personages ook het intellectueel verwerken van de problematiek. Stralend Kruid (Piumini 1995) is een allegorisch verhaal, dat zich afspeelt in een ver verleden en in een andere cultuur, wat afstand creëert. Madurer, de hoofdfiguur, is ernstig ziek. Hij verdraagt de buitenlucht en het licht niet. Een beroemde schilder komt het leed van de kleine jongen Madurer in het paleis van zijn vader verlichten. Hij schildert prachtige taferelen die de jongen iets bijbrengen over de wetmatigheid van alle leven met name dat het vergankelijk is. Symbolisch schept de auteur door de spiegeltekst over de roofboot, ook een perspektief van oneindigheid. Als de boot wegvaart vraagt Madurer wat de verzonnen scheepsjongen Madurer nu ziet ‘Wat voor horizon ziet Madurer nu?’ ‘Dat zal net zo'n horizon zijn als die wij nu zien,’ zei Sakumat. ‘De zee is heel groot. Er zijn veel horizonnen op zee.’ ‘Maar wat zal Madurer na de laatste horizon zien?’ ‘Er komt nooit een laatste horizon,’ zei Sakumat, ‘de wereld is rond. Er komt nooit een einde aan de horizon.’(76)

De tijd is voor kinderen intrigerend en ervaarbaar. Ze groeien snel en veranderen. Dat verklaart volgens Lipman waarom een onderwerp als de eigen identiteit (wie ben ik/hoe anders ben ik dan de anderen) hen in hoge mate boeit. Ben ik uniek of eerder het resultaat van toevalligheden. Ted van Lieshout schrijft daarover in

Oude foto's
 
Foto's staren me aan
 
met mijn eigen ogen.
 
Een vreemde die ik heb gekend.
 
Een jongetje met korsten
 
op de knieën en dagen
 
die nergens zijn gebleven
 
Bezigheden zonder nut.
 
Zal van mij zoals ik ben
 
alleen een afdruk blijven.
 
Is het waar dat kinderen
 
niet echt bestaan.

Gevoelens en gedachten

Abstracte, onzichtbare gegevens zoals gedachten en gevoelens worden in de jeugdliteratuur geconcretiseerd. De dierenpersonages van Tellegen spreken over de meest bizarre onderwerpen. Door het spel van abstracte en concrete gegevens wordt de lezer gevoelig gemaakt voor de eigenheid van wat niet waarneembaar is, maar ook voor de aparte activiteit die denken heet.

‘Alles komt van iets’, doceert de mus in De ontdekking van de honing (Tellegen, 1996).

‘Water,’ zei de mus, ‘komt van de zee, lucht komt van de hemel en duisternis komt van de nacht.’
Haastig schreven de dieren alles op.
De mus vertelde vervolgens waar onweer vandaan kwam, en de zomer, en stilte, en vrolijkheid, en nog veel meer.
‘Niet zo vlug,’ mompelden de dieren af en toe en dan herhaalde de mus waar het onweer vandaan kwam of de zomer.
Toen hij even zweeg vroeg de vlinder: ‘En verdriet?’
‘Ah,’ zei de mus. ‘Het is goed dat je dat vraagt, vlinder. Verdriet komt van de verte, van heel ver weg, maar wel met grote passen.’ (6)

De dieren in de verhalen van Tellegen zijn zich vaak bewust van de ontoereikendheid van de taal, zoals blijkt uit dit gesprek tussen de muis en de egel:

‘“Ik ben bedroefd,” zei de muis nogmaals. “Want spoedig zal ik uitgesproken zijn. en dan zal alles, ja alles wat ik te zeggen heb nog steeds onuitgesproken zijn.”
“Spreek eeuwig!” schreeuwde de egel.
“Nee” zei de muis. “Want zelfs dan zou ik nog geen woorden kunnen vinden om alles te zeggen wat ik zeggen wil.”’

Ze tasten de woorden af op zoek naar de betekenis. Kinderlijke etymologische verklaringen vormen vaak een eerste aanzet om na te denken over meer fundamentele zaken.

‘“Zij zullen niet zo maar dansen”, zei de lepelaar. “Zij zullen ontroeren.”

“Ontroeren?”, riep de kikker. Is dat als je je lepel stilhoudt? Ha Ha!”’

‘“Ik kan de juiste toon niet vinden,” zei hij tenslotte, met een neerslachtige stem. Alle dieren hielden even hun adem in en begonnen toen door elkaar te praten.
“Hij is weg.”
“Waarom zoekt hij niet achter zich?”’

Datzelfde gebeurt ook in meer herkenbare verhalen die over het leven van elke dag handelen. Rita Verschuur begint haar boek Hoofdbagage als volgt:

‘Als je een tijdje in een vreemd land bent geweest, dan neem je veel bagage mee naar huis. Je propt je koffer vol met alle dingen die je hebt gekregen en gekocht. Kleurpotloden en een schetsboek voor jezelf en gestreepte lopertjes voor de tantes en melkchocoladerepen voor je vriendinnen en grote, ronde lolly's voor je broertjes (..)

Maar je neemt ook andere dingen mee. Woorden en zinnen in die vreemde taal met gezichten erbij van mensen en de smaak van wilde aardbeitjes en de waterlucht die 's avonds uit het meer omhoog komt en prikkelt in je neus en het licht van de zon dat in je ogen gaat gloeien als hij maar niet onder wil omdat het zomer is en je eigen schaduw die langer wordt achter je op het pad. Op het laatst is hij zo lang als een denneboom. En al die dingen kun je niet in je koffer stoppen, maar wel in je hoofd. Ik noem het hoofdbagage.’ (Verschuur 1996:7)

De oorsprong van de dingen en het godsgeheim

In het prentenboek Herman het kind en de dingen confronteert Harrie Geelen de lezers met een aantal vragen die vooral peilen naar de oorsprong en de eigenheid van de dingen. Herman kan niet slapen en hij wil een glaasje water. Water krijgt in de primitieve wereldbeschouwing van ‘de dingen’ een centrale plaatsGa naar voetnoot5. Het prentenboek

Het was al kwart over goeienavond en Herman het kind sliep helemaal niet.
‘Hoe komt dit?’ vroeg de beer bij de tenen.
‘Ik heb dorst,’ zei Herman het kind.
‘Ik moet een glaasje water.’

‘Water,’ bladerde het prentenboek.
‘Ik hèb een plaatje met water.
Hier.
Met een vis.’
‘Ik ben dus een vaasje,’ zei vaasje.
‘En soms moet ik water voor een bloem.
Maar ik snap niet waar het vandaan komt.
Ik weet niet veel.
Want ik ben maar een vaasje...’

‘Toevallig weet ìk wél heel veel,’ zei de knop van het licht.
‘Want ik ben de knop van het licht.
Volgens mij komt water gewoon uit de muur.’
‘Er zit water in de kraan in de keuken,’ zei Herman het kind.
‘Maar ik durf het niet goed zelf te halen.
Want het lampje is stuk op de gang.’
Alle speelgoed dacht diep na en de knop van het licht ook.
Maar het hielp niet.

bezit een plaatje met water, de vaas heeft water nodig voor bloemen, maar ze weet niet waar het vandaan komt. Het water komt uit de muur zegt het licht, maar Herman het kind weet dat water uit de kraan komt.

Ook de dieren in Tellegens dierenbos krijgen in hun onderricht lessen uit de geschiedenis van de Westerse filosofie. Volgens de zwaan gaat alles voorbij (Herakleitos). De leerlingen die geen geloof hechten aan zijn uitspraak verwijst hij naar andere leermeesters, die er andere ideeën op nahouden. De krekel verkondigt dat niets voorbij gaat (Parmenides) terwijl de krab stelt dat alles door elkaar gaat (Leukippos en Demokritos)

In een aantal verhalen wordt een verklaring gezocht voor het ontstaan van de wereld in een scheppingsverhaal. Soms komen die verklaringen in gewone mensentaal op de meest onverwachte momenten. Terwijl Robin in het bad zit, denkt hij verder na over zijn gesprek met opa over God (Sjoerd Kuyper, Robin en God, 1996).

‘Opeens wordt Robin een beetje duizelig. Niet omdat hij moe is, maar door wat hij denkt. Hij zegt het tegen opa. Hij zegt:
“Opa, de mensen die op mijn knie wonen, die denken dat ik God ben. Want kijk...”
Hij blaast hard in het water, vlak bij zijn knie, de golven slaan hoog tegen het eiland.
“... dat kan ik doen,” zegt Robin. “En ze denken dat mijn ene oog de zon is en mijn andere oog de maan.”
“Mooi,” zegt opa.
“Opa...” zegt Robin, “Denk jij dat de echte mensen op de knie van de echte God wonen?”
Hij laat zijn knie onder water zakken. Weg eiland.
“Dan verdrinken we allemaal!”
“Nee,” zegt opa, “dat lijkt me niks voor God... Kom eens uit je bad, dan zal ik je droogrossen tot je gloeit”.’(81)

Ethisch handelen

In heel wat kinder- en jeugdboeken wordt een of meerdere personages geconfronteerd met de uitdaging het op te nemen voor de ander. Ook dieren kunnen de jonge lezer een spiegel voorhouden van (on)gewenst menselijk gedrag. Hoe herkenbaarder de personages, hoe

vanzelfsprekender de identificatie verloopt. Juul (De Maeyer & Van Mechelen 1996) kiest voor de alternatieve weg. De makers brengen het thema pesten op een sterk abstraherende wijze en dat biedt hen meteen de kans om de vernietigende kracht ervan in al zijn gruwelijkheid te tonen. Gregie de Maeyer schreef voor dit prentenboek een tekst bij foto's van een houtsculptuur van Koen van Mechelen. Het verhaal dat in zijn eenvoud de zeggingskracht heeft van een oersprookje, toont de ander in zijn totale onmacht en ontmaskert genadeloos de menselijke wreedheid. Geen echt happy ending zodat dit verhaal eerder aanstuurt op reflectie dan op identificatie.

Filosofen en filosoferen

Tenslotte treedt in sommige verhalen een personage op dat een filosoferende houding introduceert. In Het geheim van de kaarten (Gaarder) is dat de joker, die ontevreden is met het domme gedachtenloze bestaan en ook anderen aanzet om na te denken.

In De zwarte stenen (Kuijer 1984) krijgt ‘de schrijver’ de rol van kritische onderzoeker toegewezen. Het verhaal speelt zich af in een fictieve wereld waarin mensen gebukt gaan onder tirannieke heersers. Dramok doorgrondt en prikt het leugenachtig masker door waarachter de machthebbers zich verschuilen en daagt anderen uit om op zoek te gaan naar de waarheid. Na de dood van zijn broer Omar, vlucht Dolon weg om het geheim van de toren te achterhalen. Pas jaren later keert hij naar het steenhouwersvolk terug. Hij draagt dan een stuk van de waarheid mee, maar de vraag is of die waarheid moet/kan uitgesproken worden. Dolon besluit te zwijgen en te schrijven. Hij neemt de plaats in van de wijze Dramok. De kring is opnieuw rond als op een avond een kind bij hem komt aankloppen.

In Jan en het gras speelt Jan de rol van kleine Socrates. Zijn ‘Ik kan niets’ krijgt in het verhaal een steeds sterkere geladenheid. Vanuit zijn onwetendheid voert Jan de lezer tot een vorm van (zelf)kennis. Toch is het vooral het kleine reddende gebaar (hij helpt een lieveheersbeestje overeind) dat hem redt van de destructieve leegte en het gebrek aan zelfvertrouwen die bij het begin van het verhaal zo bedreigend waren.

Slot

Filosoferen met en voor kinderen? Het is trendy en veel volwassenen dwepen met de nieuwe filosofische kinderboeken. Toch zouden we de kinderliteratuur onrecht aandoen door te stellen dat het alleen maar om een recent verschijnsel gaat. Van Alphen behandelde in zijn poëzie een aantal abstracte begrippen en hij probeerde via korte sfeervolle tafereeltjes gevoelens als rechtvaardigheid en dankbaarheid in te vullen. Ook hij wou kinderen wapenen met logische heldere ideeën en hij schreef zonder schroom over vergankelijkheid en dood. Toch is er een duidelijk verschil qua toon tussen die versjes uit de achttiende eeuw en de huidge jeugdliteratuur. Bij Van Alphen werpt het ‘passende’ antwoord een lange schaduw over de vraag. Daardoor lijkt de vraag wel ongepast of op zijn minst kinder-achtig.

De verwelkte roos
 
Waarom verwelkt de roos zo ras?
 
Zei Jantjen: och of 't anders was!
 
God wierd ook, duktme, meer geprezen
 
Zoo 't roosje langer bleef in wezen.
 
Al denktge, datge 't wel doorziet,
 
Mijn lieve Jan! het is zo niet.
 
De Schepper weet het best van allen,
 
Waarom 't zo schielijk af moet vallen;
 
En wil ook, datge gadeslaat,
 
Hoe ras het aardsche schoon vergaat.
 
De Schepper, dien 't ons past te vreezen,
 
Wordt door bedillen nooit geprezen.

Het vragende niet-wetende kind wordt bij Van Alphen geconfronteerd met de volwassen ‘weter’. Het komt er dus op aan zo snel mogelijk de vragende houding weg te werken door het gelijk van de volwassene te accepteren. Kleine snoeshanen worden door de dichter terechtgewezen. Heeft God immers niet alles naar bestwil geschikt! In de hedendaagse jeugdliteratuur krijgt de vragende houding meer respect. Het antwoord klinkt zelden aanmatigend. De volwassene meet zich immers zelf veel gemakkelijker een vragende houding aan en wordt zo de gelijke worden van het kind.

Bibliografie

Anthone, R. & F. Mortier, Socrates op de speelplaats. Filosoferen met kinderen in de praktijk. Leuven, 1997.

Ariès, P. De ontdekking van het kind. Sociale geschiedenis van school en gezin. Amsterdam, 1987 (1960).

Boer, T. de, Tussen Filosofie en Profetie. De wijsbegeerte van Emmanuel Levinas. Baarn, 1976.

Goud, J., God als raadsel. Peilingen in het spoor van Levinas. Kampen/Kapellen, 1992.

Kuijer, G., Het geminachte kind. Amsterdam, 1980.

Leeuw, K. van der, Filosoferen is een soort Wereldverkenning. Tilburg, 1991.

Lipman, M., Growing up with Philosophy. Philadelphia, 1978.

Lipman, M., Philosophy goes to school. Philadelphia, 1988.

Lipman, M., Thinking in Education. New York, 1991.

Mathews, G., Philosophy and the young Child. Harvard, 1980.

Mathews, G., The Philosophy of Childhood. Harvard, 1994.

Postman, N., Het verdwijnende kind. Weesp, 1984.

Zöllner, U., Zappend door het leven. Wat de welvaart onze kinderen aandoet. Baarn/Schoten, 1995.

voetnoot1: Wat hij via filosoferen met kinderen wil bereiken noemt Lipman Excellent Thinking. Het bestaat uit drie componenten: critical, creative and caring thinking.

voetnoot2: Voor de vereniging van het praktische en het theoretische verwijst Lipman naar Aristoteles.

voetnoot3: De filosofische component is in dit boek opnieuw sterk aanwezig. Het verhaal baadt in de kerstsfeer. Centrale figuur is de zwaar zieke Cecilie die het bezoek krijgt van een engel, Ariel. Na de komst van de engel krijgt de dialogische structuur de bovenhand. De vragen over mens en engel, over leven en dood, over de rol van het lijden en het kwaad krijgen zo de volle aandacht.

voetnoot4: De vertaling van fragmenten uit Elfi (Lipman 1987) komen uit Anna Luyten, Als je denkt dan ben je echt, 1994, pp. 32.

voetnoot5: De Griekse natuurfilosofen Thales en Anaximander beschouwden water als het eerste oerbeginsel.

Vorige Volgende

Literatuur het kind en de dingen Rita Ghesquiere