|
| |
| |
| |
Nieuwe boeken over gedichten schrijven
Geert Koefoed
In 1996 zijn twee, naar hun aard zeer tegengestelde, boeken verschenen. Beide beogen leerkrachten die in het basisonderwijs met de leerlingen gedichten willen gaan schrijven, de nodige kennis te verschaffen: In een plas zag ik de lucht door Lucie Visch en Het huis lijkt wel een schip door Jacques Vos. In dit artikel geef ik mijn reactie op deze twee boeken. Ik wil de lezer erop voorbereiden dat ik door beide boeken nogal teleurgesteld ben. Er is ook een boek verschenen over gedichten schrijven met volwassen cursisten, Lees het nog eens, door Ankie Peypers en Kathinka van Dorp. Over dit boek ben ik enthousiast; ik denk dat iedereen die cursussen gedichten schrijven geeft, of het nu aan kinderen of aan volwassenen is, er veel aan kan hebben. Vandaar dat ik ook iets over dat boek vertel.
| |
In een plas zag ik de lucht
Ik was mijn konijn gaan voeren
In een plas zag ik de lucht
Vindt u dit een mooie tekst? Ik wel, ik vind hem prachtig. Ik kan ook ongeveer aangeven waarom. Met een minimum aan woorden wordt een observatie vastgelegd, een moment van geraaktheid, een moment van waarde. De waarde zelf wordt niet genoemd, maar spreekt uit de zorgvuldigheid waarmee het moment is beschreven.
Het is de tekst van een kind uit, naar ik vermoed, groep 6 van een Amsterdamse basisschool. Hij is geschreven tijdens een les uit een serie lessen gedichten schrijven, zoals die worden verzorgd door Lucie Visch van de Taaldrukwerkplaats Amsterdam. Lucie Visch heeft haar manier van lesgeven beschreven in een werkboek voor leerkrachten. De hoofdtitel heeft ze aan deze tekst ontleend: In een plas zag ik de lucht. Gedachten en Gedichten van Kinderen, uitgekomen bij het twintigjarig bestaan van de Taaldrukwerkplaats.
| |
| |
Zo'n tekst als deze ontstaat niet zomaar. Er moet werk voor gedaan worden, voorwaardenscheppend en begeleidend werk. Het is niet vanzelfsprekend, voor kinderen noch volwassenen, dat het de moeite waard is zulke onspectaculaire momenten uit je herinnering op te schrijven. Dat het daarbij niet nodig is met zoveel woorden te benoemen wat voor jou de waarde van dat kleine moment is (dat je niet hoeft ‘uit te leggen’), is ook iets waar we als deelnemers aan het maatschappelijk taalverkeer niet op ingesteld zijn. En tenslotte, dat een tekst geen bijzondere kenmerken als rijm of herhaling hoeft te hebben en dan toch poëtisch kan zijn, is ook iets wat we moeten leren zien.
Bij lessen gedichten schrijven gaat het erom dat de leerlingen al doende ondervinden dat taal zó kan werken. Ervaring wordt taal; hoe zorgvuldiger het taalgebruik waarmee de ervaring beschreven wordt, hoe sterker de waarde van het ervarene tot uitdrukking komt. Als een kind dit leert - al schrijvend, lezend, luisterend en pratend over teksten - groeit haar ervaringswereld en groeit haar taal, groeit ook het vertrouwen in eigen taalvermogen; tegelijkertijd raakt zij vertrouwd met een literaire, poëtische wijze van zeggen.
Juist omdat ik denk dat Lucie Visch en ik het hierover hartelijk eens zijn, voelde ik me bij het lezen van haar werkboek steeds meer teleurgesteld. De uitgangspunten zijn goed, maar toch gaat er in haar boek iets grondig mis. Het is, denk ik, onvermijdelijk dat je als docent bij het begeleiden van het schrijven iets van je eigen voorkeuren aan je leerlingen meedeelt. Maar je moet als docent toch openstaan voor andere manieren van omgaan met taal dan die ene die jouw voorkeur heeft; je moet ontvankelijkheid ontwikkelen voor allerlei vormen van schoonheid in taal. Heeft niet ieder individu een eigen stem? En moeten we ons niet oefenen in de kunst om die te horen? ‘Als je goed om / je heen kijkt / zie je dat alles / gekleurd is’, schrijft K. Schippers in zijn gedicht De ontdekking. Heel bekend, vaak gebruikt ook aan het begin van lessen gedichten schrijven. Maar het is ook een belangrijk uitgangspunt voor het begeleiden van schrijfprocessen: ‘als je goed leest / en luistert / zie je dat elke tekst / kwaliteit heeft’.
In het werkboek wordt één manier van poëtisch zeggen gepresenteerd als de enig goede. Ieder ‘hoeft niet’ wordt een ‘mag niet’ en daarnaast ‘moet’ er ook nog van alles. ‘Uitleg hoeft niet in een gedicht’ wordt: uitleg mag niet. ‘Schrijf over wat je ziet of gezien hebt’ wordt: schrijf níet over wat niet te zien is. Zeg dus nooit wat je voelt. Geef nooit een mening of oordeel. Fantaseer niets. Herhaling moet
| |
| |
functioneel zijn. (‘Een herhaling om de herhaling is niks’, p. 24). Gedichten hebben korte zinnen. Lange zinnen mogen niet. Veelzeggend vind ik de ondertitel van het hoofdstuk Begeleiding van het schrijven: ‘Wat er fout kan gaan bij het schrijven’. Ik citeer een tweetal fragmenten hieruit:
‘Soms leggen kinderen in hun tekst dingen uit of geven hun mening ergens over.
De uitleg over de herfst is niet nodig. Nadat Latoya mij verteld heeft wat ze gezien heeft, verandert ze haar tekst in:
Ik vind de eerste tekst mooier dan de tweede (over overbodigheid gesproken: naar beneden lijkt mij ook niet zo informatief als het over vallen gaat), maar dat is niet waar het om gaat. Mijn bezwaar geldt de absoluutheid van het oordeel dat de eerste tekst ‘fout is omdat hij een uitleg bevat’. Die tekst kan toch ook anders gelezen worden, bijvoorbeeld als de vastlegging van het moment waarop Latoya zich, door het vallen van het blaadje, realiseert dat het al herfst is; als een gedicht over de terugkeer van het herfstseizoen of over hoe snel de tijd gaat. Waar het om gaat is dat Latoya dít heeft willen meedelen en daar een mooie vorm aan heeft gegeven: er is niets ‘fout’ in deze tekst, het is een poëtische tekst, voor wie de poëzie ervan weet te zien. De tweede tekst is op zichzelf ook goed, maar is dit wat Latoya ons wilde vertellen? Het woordje al is eruit verdwenen, en dat lijkt me nu juist essentieel voor de beleving waarover de eerste tekst gaat.
Trouwens, waarop berust dat verbod op uitleg in een gedicht? Toen ik het las kwamen mij allerlei regels in gedachten, zoals:
van tranen, die binnen mijn oogen bleven,
wijl men om het bestaan niet weenen moet.
| |
| |
van Vasalis (uit het gedicht ‘De oude mannen’ uit de bundel Vergezichten en gezichten). Lucie vervolgt:
‘Stanley schrijft:
en als je fluit kijkt hij
Dat de parkiet mooi is, is Stanley's mening. Wij willen graag weten hoe die parkiet er uitzag, wat er mooi aan was. “Mooi” veranderen we in “geel”. We willen ook graag weten wat Stanley zo lief vindt aan die parkiet. Stanley vertelt dat hij het leuk vindt dat die parkiet meteen omkijkt als hij fluit. Dat is duidelijk genoeg, daar hebben we die laatste zin niet nog eens extra bij nodig.’
De wij die hier genoemd worden, zijn kennelijk niet geïnteresseerd in Stanley's mening. Maar Stanley wil die nu juist wel delen! We veranderen ‘mooi’ in ‘geel’: als deze we dezelfde zijn als de wij uit de vorige zin is Stanley daar niet aan te pas gekomen. Zijn gevoel mag Stanley ook niet benoemen: het woord lief moet eruit. Wat erin mag blijven is wat Stanley al verteld heeft over wat hij leuk vindt van de parkiet. Maar leuk is nog iets anders dan lief; Stanley vindt de parkiet niet alleen mooi en leuk maar ook nog lief (dat ook staat nota bene in de tekst). Waarom mag hij dat niet schrijven? En waarom zou lief een concrete reden moeten hebben? Hoe de door we veranderde tekst is geworden, krijgen we in dit geval niet te lezen; maar of dat nog een tekst van Stanley mag heten, vraag ik me af.
Lucie Visch heeft te weinig oor voor de eigen stem van de kinderen, niet genoeg respect voor hun manier van zeggen, te weinig gevoel voor de vele manieren waarop taal poëtisch kan zijn. Op p. 25-26 bespreekt zij het probleem dat kinderen die beschikken over veel woorden en kennis van literaire vormen, een neiging tot mooischrijverij hebben. Ik ben het met haar eens dat dit een probleem kan zijn. Maar de manier waarop Lucie in dit verband een gedicht van Dunja bespreekt, slaat de plank mijns inziens behoorlijk mis:
| |
| |
‘In haar gedicht over een moment van blijdschap is ze doorgeschoten in de herhaling:
Ik ben blij want het is vrijdag
Ja mijn fiets en ik fiets naar huis
Ja de bloemen die uitkomen
De enige manier om Dunja bij haar ervaringen te brengen en bij haar eigen woorden om die te benoemen, is: gedetailleerd doorvragen op wat ze heeft gezien, gedaan, gehoord. De tweede versie van haar gedicht ziet er zo uit:
Ik ben blij, want het is vrijdag
Ik zie de bloemen die uitkomen
Ze heeft nog steeds niet heel precies een moment beschreven, maar haar tekst is toch al een stuk kernachtiger geworden.’
Toen ik dit las, dacht ik eerlijk gezegd: ‘Waar haalt ze het lef vandaan?’ De eerste tekst is een en al uitbundigheid, de blijdschap spat ervan af. Het is een lied van vreugde geworden. Als er één tekst is waaraan je kunt laten zien dat taal niet alleen óver gevoelens kan
| |
| |
gaan, maar deze gevoelens ook kan laten klinken, dan is het wel deze tekst van Dunja. In het tweede gedicht is daar niets van over. Daarin wordt alleen gezégd dat de ik blij is, er wordt niets van die blijheid getoond. Het zal wel komen door het contrast met de eerste tekst, maar ik heb de neiging de tweede tekst met een grafstem te lezen. Het doorvragen heeft niets opgeleverd wat al niet in de eerste tekst stond. En wat kernachtigheid betreft: dat is vaak een prijzenswaardige eigenschap van teksten - maar misschien niet voor een tekst die een uitbundig gevoel van vrijheid wil uitdrukken. Wat mij schokt is dat een docent denkt een kind bij ‘haar ervaringen en haar eigen woorden’ te moeten brengen en niet ziet dat het kind zojuist een eigen ervaring in heel eigen woorden heeft laten zien.
Er geldt ook een verbod op lange zinnen. Waar dit op berust, weet ik niet. In de gedichten die Lucie aan het begin van de lessen gebruikt, komen zinnen voor die vier dichtregels beslaan, maar in een tekst van Maureen wordt een zin van acht woorden al te lang gevonden:
‘ik las een boek wat heel spannend was
opeens kwam mijn vader en zei
het was een moment wat heel rillerig was
maar toch was ik blij dat hij er was
(...) De tweede regel klinkt een beetje lang. “ik las een spannend boek” is korter en klinkt beter. “Ik las een boek. Het was heel spannend”, kan ook. Maureen kiest voor de laatste variant’. (p. 33)
Maar met beide varianten waaruit Maureen mag kiezen, wordt wel iets anders gezegd dan met de zin van Maureen zelf. ‘ik las een spannend boek’ brengt het meeslepende van het boek niet genoeg naar voren, terwijl dat voor het vervolg juist van belang is. Het knippen in twee zinnen is ook een verschuiving; daarmee wordt de indruk gevestigd alsof er iets over het boek verteld gaat worden, in plaats van over het moment van lezen. Kortom: wat Maureen heeft geschreven, is precies goed gezien het thema van het gedicht. Het beeldende rillerig wordt ook niet geaccepteerd: ‘We snappen niet zo goed wat een rillerig moment is en Maureen kan het ook niet uitleggen. Ik vraag door op wat ze deed, wat ze dacht, wat ze zei, maar ze weet niets anders te zeggen dan dat het gewoon “rillerig” was. Maureen maakt ervan dat ze schrok’.
| |
| |
Tja, hoe moet je rillerig uitleggen aan iemand die dat niet vanzelf begrijpt? Wat valt er uit te leggen aan geel, groen, warm, koud, bang, blij? De veranderde tekst luidt:
Toen kwam mijn vader en zei:
Een tekst die ik mooi gevonden zou hebben als het iemands oorspronkelijke tekst was; maar die ik stukken minder expressief (en ook minder precies!) vind dan de eerste, die van Maureen zelf. Merk op dat het contrast tussen de schrik en de blijheid, het ambivalente van het moment (dat het nu juist bijzonder maakt) uit de tweede versie verdwenen is. Heeft de volwassene het recht uit te maken wat voor het kind van belang is?
Wat ik goed vind aan de werkwijze van Lucie Visch is de wijze waarop zij kinderen commentaar op elkaars teksten laat geven. Ze vraagt hen wat ze mooi vinden in de tekst die ze gehoord hebben. Ze vestigt de aandacht op klankovereenkomsten of andere vormkenmerken, zodat de kinderen daar gehoor voor krijgen en zelf ‘poëtisch’ commentaar gaan geven.
In haar eigen benadering van de teksten van de kinderen vind ik haar veel te eenzijdig. Taal kán werken op de manier van het gedicht in een plas zag ik de lucht: concreet, precies en minimaal in de weergave van een observatie, impliciet met betrekking tot de betekenis van de ervaring. Maar het is niet de enige manier waarop taal werkt. Taal is ook zingeving, tot uiting komend in het benoemen van betekenissen en waarden: je realiseren hoe mooi je iets vindt, of hoe droevig, of hoe ontroerd je bent door een gebaar van vriendschap, of hoe lief je iemand vindt, en dat ook zo zeggen en met anderen delen (‘Zie je, ik hou van je, ik vin je zoo lief en zoo licht -’: Herman Gorter). En het is niet zo verdeeld dat het ene - het impliciet laten - literair of poëtisch zou zijn en het andere - het wel benoemen - niet-literair, prozaïsch. Je krijgt geen poëzie door een verbod op woorden als lief of mooi, op uitleggen of lange zinnen; ook niet door rijmen te verbieden. Je krijgt evenmin poëzie door concreetheid of kernachtigheid voor te schrijven of af te dwingen. Er is geen enkel voorschrift dat op zichzelf poëzie
| |
| |
oplevert. Poëzie is taal waarin de manier van zeggen iets overbrengt van de inhoud waar het om gaat. Authenticiteit is voorwaarde, zowel van inhoud als van taal. Juist daarom moet je als deskundige, als begeleider van schrijfprocessen, met uiterste schroom en zo open mogelijk de teksten van je leerlingen of cursisten benaderen. Belangrijker dan dat een tekst aan een vooraf gesteld criterium van ‘dichterlijkheid’ voldoet, is dat een tekst de authentieke uiting van de schrijver is en blijft. Zo niet, dan gaan alle doelstellingen die we aan gedichten schrijven op school verbinden, verloren.
Laat ik er eens een tekst uit een heel andere context tegenover zetten:
Ik was aan de kant van de weg.
Ik zag een plantje met naalden.
Er hing een spinneweb aan.
Er lagen dauwdruppels op.
Ik vond het heel, heel mooi.
Het is een van mijn lievelingsgedichten uit de bundel Ik hou van alles... van liefde en verdriet (1984). Zou Vivian van Lucie die laatste regel hebben moeten schrappen? En zou je dan een mooier gedicht hebben gekregen? Sommigen vinden misschien van wel; ik niet, maar ik ken het gedicht ook al heel lang in deze vorm. Belangrijker vind ik dat de tekst zonder die laatste regel in elk geval een ander gedicht zou zijn, met een andere strekking en een andere zegging. En niet meer het gedicht dat Vivian heeft willen schrijven.
Hoe normatief Lucie Visch te werk gaat blijkt ook als in het laatste hoofdstuk over het bundelen van teksten het kiezen van een titel voor een bundel ter sprake komt: ‘“Gedichtenboek!” zegt een kind. Ik zeg: “Zo heet een gedichtenbundel nooit!”’.
Alsof dat een argument zou zijn! (Als het al waar was. Het is natuurlijk niet waar, gezien titels van beroemde bundels als Eerste verzen, Gedichten, Nieuwe gedichten, Enkele gedichten). Lucie laat de kinderen een regel uit hun gedichten als titel kiezen en onderwerpt hen daarmee aan een (langzamerhand heel irritante) mode van de laatste jaren.
Ik heb nooit iets gezien in de ‘methode Portegies Zwart’, waarin allerlei ‘dichtvormen’ worden aangeboden die de kinderen maar
| |
| |
hoeven in te vullen. Henk van Faassen schrijft erover: ‘Het poëtisch effect ligt al besloten in de opdracht en de kinderen volgen wel’ (De jonge geschiedenis van de literaire vorming, p. 47) en daar ben ik het mee eens. Maar de verboden en geboden die Lucie Visch hanteert, werken op dezelfde manier. Ze bieden geen ruimte, ze maken ons weliswaar gevoelig voor de poëtische werking die ‘kale’ taal kan hebben, maar gehanteerd op de wijze waarop Lucie dat lijkt te doen, maken ze je ook doof voor andere vormen van poëtische taal. Er is een tekort aan schroom ten opzichte van de uitingen van de kinderen - waardoor er veel verloren gaat. Er wordt opvallend veel we gebruikt, met een steeds verspringende en niet altijd duidelijke betekenis: Lucie alleen, Lucie + de hele klas, Lucie + de klas minus het kind wiens tekst besproken wordt, Lucie + het ene kind over wiens tekst het gaat? ‘Als we met kinderen gedichten schrijven...’; ‘Deborah (...) weet nog niet hoe wij gedichten schrijven’; ‘We snappen niet zo goed...’; ‘we veranderen de tekst...’, ‘we maken ervan...’. Ik vrees dat het eigen geluid van de ik die zich op papier in woorden geuit heeft, te vaak onder dat we verdwijnt.
Ik ben zo uitvoerig op het werkboek van Lucie Visch ingegaan omdat het dicht bij me staat. Ik houd ook van concrete en precieze teksten. Ik heb bewondering voor het werk en de werkwijze van de Taaldrukwerkplaats. In een plas zag ik de lucht laat leerkrachten kennismaken met deze werkwijze, die veel waardevols heeft. Het uitgangspunt dat gedichten schrijven op school alleen dán een bijdrage kan leveren aan de taalgroei en de literaire vorming van het kind als we het kind in eigen woorden over eigen ervaringen laten schrijven, onderschrijf ik helemaal. Uit de concrete beschrijvingen van de lessen valt veel te leren. Waar ik van geschrokken ben is het eenzijdige en dogmatische karakter van het boek.
| |
Het huis lijkt wel een schip
Het huis lijkt wel een schip. Handleiding voor het poëzieonderwijs op de basisschool, door Jacques Vos, gaat vergezeld van een Themasupplement, een bloemlezing gedichten op het thema Mensen, dieren, dingen, samengesteld door Herman Kakebeeke en uitgegeven door de Stichting Kinderen en Poëzie. Het boek wil leerkrachten die poëzieonderwijs in de basisschool willen geven, de nodige ‘leerstofkennis’ bijbrengen. Blijkens het voorwoord tot het supplement
| |
| |
heeft Jacques Vos het op verzoek van de Stichting geschreven. Het is de bedoeling dat er elk jaar zo'n supplement verschijnt, over het thema van de poëzie-wedstrijd die de Stichting jaarlijks organiseert. Het boek is dus misschien vooral bestemd voor leerkrachten die hun leerlingen aan deze wedstrijden willen laten meedoen.
De titel is, zoals de mode voorschrijft, weer een citaat uit een gedicht; alle hoofdstukken hebben ook zulke titels. Het nadeel van dit soort titels springt in het oog: ze zeggen niet waar de tekst over gaat en hebben dus allemaal een tweede titel nodig. Maar er is nog iets opvallends aan de citaat-titels van Jacques Vos: ze komen geen van alle uit gedichten van kinderen, het zijn regels uit gedichten van volwassenen voor kinderen. In het hele boek komen nauwelijks teksten van kinderen voor. Er worden ook geen lessen beschreven, er staat niets in over het schrijfproces en niets over de begeleiding daarvan. Daardoor lijkt het boek op een schriftelijke cursus droogzwemmen.
De kennis over poëzie die aan bod komt, is erg mager. Ik kan me niet voorstellen dat er leerkrachten zijn voor wie dit boek enige nieuwe informatie bevat op dit gebied. De lesideeën zijn eveneens mager en daarnaast saai en steriel. Alles is verschoolst, wat de kinderen moeten vinden staat van te voren vast. Als de kinderen een schrijfopdracht krijgen, zijn vorm en inhoud vaak van te voren aangegeven. Voorbeeld: in de ‘lessenserie’ zwizzel zwizzel zwizzel (‘onderwerp: ritme en intonatie in gedichten; bestemd voor groep 4; aantal lessen 2’) wordt de eerste les afgesloten met de volgende schrijfopdracht:
‘In groepjes van vier verzinnen de kinderen een paar schoenen (of laarzen) voor iemand die naar de kermis gaat. Zij tekenen de schoenen op een blaadje en schrijven er een zinnetje en een geluid bij. Natuurlijk presenteren de groepjes hun “schoenenteksten” (presenteren = laten zien en horen). Deze opdracht kan gevarieerd worden door de kinderen voor een andere situatie dan de kermis de “schoen te laten versieren”.’
Wat een oubolligheid! Voor groep 8 is, ter afsluiting van het ‘poëzieprogramma van de basisschool’, de ‘gedichtenboom’ bedacht. Elke groep leerlingen krijgt een ‘boom’, een stok van ongeveer één meter lengte met drie ‘takken’. De bedoeling is nu dat een groep gedichten uitkiest en die aan de takken hangt. ‘Een tak van de boom kan ook gevuld zijn met door de kinderen zelf geschreven gedichten’. Nou, dat valt dan weer mee. Op ‘gedichtenbomendag’ moet de groep de gedichten tak voor tak
| |
| |
voorlezen en vertellen waarom ze gekozen zijn. ‘Het verfraait de presentatie als u de kinderen de gedichten op gekleurde velletjes papier laat schrijven. En de boom kan natuurlijk ook op nog andere manieren door de kinderen worden versierd’. Ziet u het voor u, dit nieuwe mei-ritueel? Ik weet niet wat ik erger vind: de onderschatting van de twaalfjarigen of de onderschatting van de poëzie; alsof poëzie met dit soort flauwekul ‘leuk’ gemaakt moet worden.
In hoofdstuk 4, het eerste hoofdstuk over de didactiek van het poëzie schrijven, wordt gewichtig gewag gemaakt van drie taalfuncties: de communicatieve functie, de conceptuele functie en de expressieve functie. ‘De derde functie heeft betrekking op het onderwerp van dit hoofdstuk: het schrijven van poëtische teksten’. Heeft poëzie dan geen conceptuele en geen communicatieve functie? Dat expressiviteit inherent met ervaring verbonden is (wat zou ik in taal anders kunnen uitdrukken dan mijn eigen ervaring en daarmee verbonden gedachten en ideeën?), daarover wordt met geen woord gerept. Een van de lesvoorbeelden uit dit hoofdstuk, bestemd voor groep 7, bestaat uit invuloefeningen, afgeleid van K. Schippers' gedicht De ontdekking (daar is-ie weer), zoals:
Dit is inderdaad taalgebruik zonder conceptuele en communicatieve functie, maar ook (of beter: dus ook) zonder expressieve functie; het heeft kortom geen enkele functie. Ook de meeste andere schrijfopdrachten lijken erop gericht te voorkómen dat een kind over zijn eigen ervaringen schrijft.
In het eerste hoofdstuk worden mooie dingen in het vooruitzicht gesteld. ‘Het literatuuronderwijs moet het lezen en schrijven van teksten proberen te integreren. Dat is overigens niet hetzelfde als het ‘zo maar afsluiten van een poëzieles met het zelf schrijven van een gedichtje.’ Maar dat is nu precies waar veel van de lesideeën in dit boek op neerkomen. ‘Deze geïntegreerde aanpak moet ook niet verward worden met de (verworden) praktijk van het zogenaamde creatief schrijven dat in de mode
| |
| |
was. De kinderen voerden hierbij een aantal - op zich zinvolle - opdrachtjes uit, schreven een tekstje en gingen over tot de orde van de dag. De praktijk heeft geleerd dat hier vaak sprake was van een maniertje dat niet zelden tot voorspelbare produkten leidde.’ Maar is het nu werkelijk een verbetering als de produkten zelfs niet eens meer voorspeld hóeven te worden omdat vorm en inhoud al vooraf bepaald zijn? Ook van de systematische opbouw die in hoofdstuk 1 noodzakelijk wordt genoemd, is in het boek niet veel terug te vinden. Er worden voorbeelden van lessenseries gegeven, maar een serie bestaat maximaal uit 2 lessen (een aantal keren slechts uit 1 les (!)) en ze hebben onderling geen verband. Het spijt me maar ik geloof niet dat poëzie-onderwijs dat alleen op deze handleiding gebaseerd zou zijn, een zinvolle bijdrage kan leveren, noch aan de taalgroei van het kind, noch aan zijn literaire vorming. Ik vind het een volkomen on-poëtisch boek. Maar wie weet levert het wel een prijs in de poëzie-wedstrijd van de Stichting op.
| |
Lees het nog eens
De totstandkoming van het boek Lees het nog eens. Handboek voor het schrijven van gedichten, door Ankie Peypers en Kathinka van Dorp is me niet helemaal duidelijk. Het boek is uitgegeven door de Stichting IVIO, Lelystad; de ontwikkeling blijkt volgens het colofon een initiatief te zijn van de Stichting EduCambio, die hiervoor subsidie van de NCDO (Nationale Commissie voor internationale samenwerking en duurzame ontwikkeling) heeft gekregen. Gezien de inhoud van de cursussen die als voorbeeld besproken worden, is ‘ontmoeting met andere culturen’ een belangrijk thema.
De ondertitel is niet helemaal juist. Het is veel meer een boek voor cursusgevers dan voor cursisten, al kun je er ook als dichter-in-spe wel veel uithalen. Het boek bestaat uit een inleiding, waarin de theorie wordt besproken en uit drie uitgewerkte voorbeelden van cursussen.
De inleiding geeft precies die informatie waarover een docent gedichten schrijven moet beschikken, zowel wat betreft de werking van taal (taalkundige kennis) als wat betreft het effect van poëtische middelen en dichtvormen (literaire kennis). De taalkundige invalshoek doet mijn (taalkundig) hart goed. Er wordt niets voorgeschreven, maar aan de hand van voorbeelden wordt wel getoond wat het verschil is tussen bijvoorbeeld het vertellen over vroeger in de verle- | |
| |
den tijd of in de tegenwoordige tijd. Elk verschil is stof tot gesprek met de cursisten en daarmee een uitnodiging om iets op verschillende manieren te schrijven, het verschil in effect te ervaren en dan zelf te kiezen. Ook de literaire middelen worden op deze manier besproken: soms wint een gedicht aan kracht als je het een vaste vorm geeft (er bijvoorbeeld een kwatrijn van maakt), vaak heeft wat je wilt zeggen een vrije(re) vorm nodig. Maar ook vrije verzen moeten iets hebben dat ze tot een geheel maakt; dat gaat veelal vanzelf, maar het is goed om na te gaan met wat voor talige middelen zo'n samenhang totstandkomt.
De drie cursussen die als voorbeeld worden gegeven, hebben dezelfde opzet. Er is één groot thema voor een reeks van 10 tot 12 lessen, bijvoorbeeld ‘een huis in de wereld’. Binnen zo'n thema vertonen de lessen een grote afwisseling. Soms is een eigen ervaring uit het verleden de ingang, maar er worden ook situaties gecreëerd waarin de cursisten nieuwe ervaring opdoen, bijvoorbeeld doordat er een video getoond wordt over een boerenmeisje uit Latijns-Amerika. Er wordt ook geschreven naar aanleiding van foto's, muziek, bestaande gedichten. Er wordt geoefend met verschillende manieren van schrijven (objectief/beschrijvend vs. subjectief/suggererend). Een enkele keer wordt ook een vormprincipe als uitgangspunt genomen (gedicht in de vorm van een brief). En omdat de boog niet altijd gespannen hoeft te zijn is er ook ruimte voor taal-op-vakantie. ‘Spelen-met-taal’ is in de ogen van sommigen in het veld een vloek; als het de hoofdmoot is van wat in een cursus gedichten schrijven aan bod komt, vind ik het ook onzinnig; maar af en toe puur plezier in taal-zonder-betekenis kan geen kwaad en leert je toch ook bepaalde eigenschappen van taal kennen. Bij elkaar krijgen de cursisten van Ankie en Kathinka volop ruimte hun eigen dichterlijke stem te ontdekken, soepeler te maken en te ontwikkelen.
Een essentiële rol speelt hierbij, zoals bij elke goede cursus schrijven, het bespreken van de ontstane gedichten: het commentaar van de docent en vooral ook de reacties van cursisten op elkaars werk. Het eerste geeft richting aan het tweede. De benadering die de docenten in Lees het nog eens laten zien is heel open en steeds gericht op de kwaliteiten die de teksten hebben. Ze stellen vooral vragen aan de schrijvers in plaats van met oordelen te komen. Ze gebruiken de teksten vooral om te laten zien op hoeveel manieren taal iets kan uitdrukken. Ook de cursisten leren op deze wijze elkaars teksten met een open oog voor specifieke kwaliteiten te benaderen. Het effect is
| |
| |
dat de cursisten kritisch met hun eigen tekst omgaan, varianten gaan uitproberen en tenslotte zelf kiezen. Ik vind deze manier van ‘teksten verbeteren’ een verademing in vergelijking tot de dogmatische uitspraken van Lucie Visch.
Wat ik, tenslotte, erg goed vind is het thematisch werken (een reeks lessen op één inhoudelijk, diepgaand thema). Het schrijven van gedichten wordt daardoor ingebed in, onderdeel van de activiteit van zingeving. En zingeven, in samenspraak met anderen, is voor mij de centrale functie van taal in het algemeen, en van literatuur in het bijzonder.
| |
Slotopmerkingen
Drie grootheden zijn er in het spel bij het schrijven van gedichten: je eigen ervaringswereld; de taal met zijn conventies, categorieën en subtiele betekenisverschillen; en de literaire vorm met zijn tradities, dichtvormen en poëtische middelen. Als de eigen ervaringswereld niet aangesproken wordt, ontstaat er nooit iets zinnigs. Maar het is niet waar dat de eigen ervaring de enige juiste ingang is; het is zelfs niet waar dat je je eigen ervaring (je diepste gevoel over iets, je eigenlijke waarden) altijd het best via de ingang ‘schrijf over iets wat je je concreet herinnert’ bereikt. Reflecteren op de taal zelf, je afvragen wat de woorden of grammaticale categorieën doen, kan je op onverwachte wijze ook bij je eigen ervaring brengen en deze verdiepen.
Hetzelfde geldt voor schrijven vanuit een aangereikte literaire vorm. De handleiding Het huis lijkt wel een schip bevat niets van dit alles. Het werkboek In een plas zag ik de lucht van Lucie Visch bevat waardevolle voorbeelden van schrijven vanuit concrete herinneringen, maar heeft weinig variatie en is in de benadering van de teksten van kinderen te dogmatisch op één manier van zeggen gericht. Het handboek Lees het nog eens van Ankie Peypers en Kathinka van Dorp doet recht aan alle drie de grootheden: ervaring, taal en literaire vorm, en wel op inspirerend-creatieve wijze. Het is geschreven voor docenten die met volwassenen werken, maar docenten in het basisonderwijs die met hun leerlingen gedichten willen schrijven, kunnen er eveneens veel inspiratie uit halen.
| |
| |
| |
Besproken boeken:
Jacques Vos (1996). Het huis lijkt wel een schip. Handleiding voor het poëzieonderwijs op de basisschool. Baarn: Bekadidact. ISBN 90 321 0600 7. [Vergezeld van: Herman Kakebeeke (1996). Mensen, dieren, dingen. Themasupplement 1. Stichting Kinderen en Poëzie.]
Ankie Peypers en Kathinka van Dorp (1996). Lees het nog eens. Handboek voor het schrijven van gedichten. Lelystad: Stichting IVIO. ISBN 90 6121 820 9.
Lucie Visch (1996). In een plas zag ik de lucht. Gedachten en gedichten van kinderen. Een werkboek voor leerkrachten. Amsterdam: Stichting Kunstzinnige Vorming Amsterdam/Taaldrukwerkplaats. ISBN 90 71661 20 2.
| |
Andere boeken die genoemd zijn:
Henk van Faassen (1995). De jonge geschiedenis van de literaire vorming 1931-1995. Utrecht/Amsterdam: Hogeschool voor de Kunsten/Taaldrukwerkplaats.
Ik hou van alles... van liefde en verdriet (1984). Nuenen: Uitgeverij Phoenix. (2e druk) |
|
Auteursrechtelijk beschermd