Literatuur Zonder Leeftijd. Jaargang 11

[p. 295]

Kinderen tussen letteren
Michiel Meijer

Het twintigjarig bestaan van de Taaldrukwerkplaats Amsterdam was aanleiding voor de studieconferentie Kinderen tussen Letteren (13 november 1996). Docenten, begeleiders, opvoeders en andere deskundigen op het gebied van taalvorming bogen zich over het vermogen van kinderen tot vertellen, lezen en schrijven over wat hen bezig houdt en hoe dit vermogen hun taalvaardigheid kan vergroten. Michiel Meijer verzamelde een aantal impressies van een dag vol ontmoetingen en ontdekkingen. Om terug te lezen voor hen die er waren en voor alle geïnteresseerden die niet konden komen.

Wat is dat eigenlijk, literaire vorming?

Veel bezoekers van de conferentie hebben enige ervaring met aspecten van literaire vorming: taaldrukken in de klas, gedichten schrijven met kinderen of een boekenproject. Door deelname aan deze conferentie willen zij er meer over te weten komen. Anderen werken op de manier van literaire vorming zonder zich daar bewust van te zijn. Blijkbaar bestaat er veel onduidelijkheid over wat literaire vorming precies is? Valt taaldrukken daar onder? En is het wel interessant om die vraag te stellen? Of vinden taaldrukkers, consulenten en docenten literaire vorming het wel zo behaaglijk dat er geen pasklare definitie bestaat voor hun werk?

Als vierdejaars student literaire vorming aan de Utrechtse Hogeschool voor de Kunsten hoop ik mij binnen afzienbare tijd te scharen onder het handjevol mensen dat zich docent literaire vorming mag noemen, nadat ze daar een vierjarige HBO dagopleiding voor hebben gevolgd. En ook ik stamel en stotter wanneer mij, op een willekeurig feestje, naar de inhoud en de werkwijze van dat vak wordt gevraagd. ‘Literaire vorming’, prevel ik dan, ‘is werken met eigen ervaringen, het liefst vanuit een zintuiglijke ingang, elkaar vertellen over specifieke momenten en dat zo zuiver mogelijk. Vervolgens kun je schrijven, taaldrukken en vertellen over deze momenten.’ Waarom zeg ik niet gewoon dat ik Nederlands studeer?

[p. 296]

Literaire vorming is een overkoepelende benaming voor verschillende disciplines binnen het taalondersteunend onderwijs: lezen, schrijven, taaldrukken, vertellen en taalbeschouwing en dat in alle genres: drama, proza en poëzie. In het programmaboekje van deze dag verwoordt Nirav Christophe¹ het als volgt: ‘De term literaire vorming suggereert dat er een verschil zou zijn tussen literair en niet-literair. Dat is er niet. Er bestaat ook geen verschil tussen gevorderden en beginners. Een gevorderde is een beginner, die al zo lang beginner is dat hij gevorderd is in het beginner zijn. Iedere deugdelijke schrijfdidaktiek traint dus het beginner zijn. Taaldrukken heeft dit voortdurend beginnen, dit onophoudelijk starten, dit onaflatende aanvangen tot een kunst verheven.’

Het probleem van deze omschrijving is dat Nirav niet altijd op mijn feestjes rondloopt en dat ik geen aanspraak kan maken op zijn mooie formuleringen. Mijn eigen onderzoek naar wat ik doe zal ik wel nooit voltooien en misschien is dat maar beter ook.

Uit ervaring weet ik hoe belangrijk het is dat je het goede moment kiest om iets te vertellen of voor te lezen over het onderwerp dat je aan de orde wilt stellen. Dat moment kan bepalend zijn voor ieders gevoel van veiligheid of onveiligheid. Alleen al om dat mogelijke gevoel van onveiligheid te voorkomen is het verstandig een onderwerp zo te kiezen dat je er verschillende kanten mee op kan. Literaire vorming zorgt voor een klimaat waarin ieder kind mee kan doen en tot zijn recht kan komen. Omdat het werken vanuit de eigen ervaringen en de eigen zintuiglijke waarneming het meest wezenlijke is. Want zien, horen, ruiken, proeven en voelen doen we allemaal.

Zo biedt uitgaan van de zintuiglijke waarneming de mogelijkheid voor gelijkwaardige inbreng ongeacht verschillen in leeftijd en afkomst. Het gaat om de beschrijving van wat ieder heeft meegemaakt en niet om de mening daarover of een waardering daarvan.

1 Nirav Christophe is artistiek coördinator van de opleiding docent literaire vorming aan de Hogeschool voor de Kunsten in Utrecht.

Teach to the fullest enjoying of each creative moment

Veel mensen hebben de behoefte hun handelen te definiëren, meedeelbaar te maken. Maar zodra ze een definitie gevonden hebben, stellen zij alles in het werk zich aan die definitie te onttrekken. Binnen de literaire vorming doet zich datzelfde verschijnsel voor.

[p. 297]

Enerzijds is er die voortdurende vraag de eigen arbeid te omschrijven, duidelijk te maken aan anderen. Anderzijds is de neiging zich aan het definieerbare te onttrekken bijzonder sterk.

Iedere leerkracht heeft de behoefte het werk dat hij met zijn klas doet te benoemen. Daardoor snappen collega's beter wat hij aan het doen is. Maar in dat benoemen schuilt ook een gevaar, dat van het vastleggen en oproepen van verwachtingen. Voor je het weet leidt vastleggen tot een methode. En methodes zijn voor literaire vorming volkomen onbruikbaar. Literaire vorming gaat altijd uit van werkvormen die in de loop der tijd zijn ontwikkeld en hun dienst hebben bewezen maar de dwingende werking van een methode missen. De werkvormen die bij literaire vorming worden gebruikt, sluiten niets uit. Ze laten zien wat er ontstaat tijdens de les. Een Engelse docent literaire vorming zou het als volgt kunnen zeggen: ‘teach to the fullest enjoying of each creative moment.’

Toch wil een leerkracht die ervaren heeft dat een bepaalde lesvorm veel oplevert, de genomen stappen wel eens vastleggen in een lesbrief. In de hoop dat collega's die zinvolle en prettige les kunnen herhalen op het door hun gekozen moment. Maar zo'n lesbrief, hoe goed en creatief ook gemaakt, biedt bijna nooit een garantie voor succesvolle lessen. En juist daarom zijn er zoveel mensen naar de studieconferentie in de Meervaart gekomen. Zij willen hun ervaringen uitwisselen en luisteren naar de ideeën die de laatste twintig jaar op het gebied van taalvorming zijn ontwikkeld.

Taalvorming en taalbeschouwing

Taalvorming is een activiteit waarbij taalgebruik en taalbeschouwing hand in hand gaan. Het is een intense vorm van omgaan met taal waarbij je, meer dan anders, aandacht schenkt aan de taalmiddelen die je tot je beschikking hebt. Je onderzoekt de taal op zijn mogelijkheden terwijl je hem gebruikt.

Taalbeschouwing heeft twee betekenissen: het kijken naar taal en naar het gebruik van de taal. Zo is er naast grammatica een heel gebied, bijvoorbeeld het onderzoek naar de oorsprong van woorden, dat in het onderwijs nauwelijks aan bod komt, omdat men denkt dat etymologie niet rechtstreeks bijdraagt aan een grotere taalvaardigheid. Een vergissing, lijkt me, want kennis, inzicht, plezier en verbazing zijn allemaal even legitieme onderwijsdoelen. Verbazing komt vaak

[p. 298]

Menswaardige lesbrieven

Veel leerkrachten missen in lesbrieven de persoonlijke inbreng van een leerkracht, de fascinatie voor een onderwerp. En juist die fascinatie is een voorwaarde om iets over te brengen. Maar kun je de essentie van een les die jou beviel, vastleggen in een lesbrief? Wordt een lesbrief duidelijker, bruikbaarder voor anderen als je hem aantrekkelijker maakt? Bij voorbeeld door er tekeningen bij te maken? Of door je persoonlijke verhouding tot een onderwerp te beschrijven? Door je eigen ervaringen zo te delen met anderen dat ze ook voor jou weer nieuw zijn?

Anderen vinden dat lesbrieven uit den boze zijn en dat iedere docent zijn eigen werkvormen moet zoeken. Juist omdat de essentie van een les zo persoonsgebonden is.

[Verslag van de werkgroep van Bart Bleijerveld en Annelies Eringa, beschreven door Liza Mulder.]

voort uit een moment van geraaktheid waardoor nieuwsgierigheid wordt geboren.

De tweede betekenis van taalbeschouwing verwijst naar iemands opvattingen over taal, zijn/haar visie op de betekenis van taal voor mens en samenleving. Op die manier wordt taalbeschouwing een onderdeel van iemands levensbeschouwing. In hoeverre zegt taal iets over de werkelijkheid en op welke manier?

Bij vragen naar de relatie tussen taal en werkelijkheid spelen de mens als individu met haar individuele ervaringen én de cultuurgemeenschap waartoe deze mens behoort een centrale rol. Taal functioneert dan niet alleen als communicatiemiddel, maar ook als betekenisgeving.

Taalexpressie, een wat achterhaalde term voor taalvorming, leent zich bijzonder goed om abstracte vragen concreet te krijgen en te verbinden met eigen ervaringen. En juist op dit gebied hebben de taaldrukkers veel werk verricht. Door zich niet op te stellen als kennisoverdragende leerkrachten, maar veeleer op te treden als begeleiders van een taalontwikkelingsproces en het aanreiken van werkvormen.

[p. 299]

Gedichten schrijven met kinderen

‘Kinderen kunnen benoemen en onder woorden brengen waar taal nog nooit is geweest,’ begint Hubert Roza. ‘Vanuit hun aangeboren poëtische vermogen vinden ze de juiste woorden en de passende vorm, klank, metrum en ritme.’

We lezen een paar kindergedichten. Sommige deelnemers tonen zich sceptisch. Anderen wijzen de zinnen aan die ze mooi vinden.
We lezen ook een tekst die niet klopt en Frederice laat zien dat een tekst mooi en zuiver is en ook technisch gaat kloppen, als het kind heel dicht bij het moment gebleven is wat hij wilde beschrijven.
We komen tot de conclusie dat goede opdrachten belangrijk zijn en dat ‘mooi willen schrijven’ een tekst zwakker maakt.

[Verslag van de werkgroep van Frederice van Faassen en Hubert Roza, beschreven door Jeanine Boset.]

En waar stonden de kinderen tussen de letteren?

Wat kunnen leerkrachten doen om het vermogen van kinderen, tot vertellen, lezen en schrijven over wat hen bezighoudt te vergroten? Wim Hofman: ‘Kinderen lezen wat schrijvers schrijven en genieten daar van. Maar er is natuurlijk meer. Vaak schrijven kinderen zelf over waar ze van genieten. Wat zijn de verschillen en de overeenkomsten daartussen? En hoe gaat een schrijver daar mee om?’

In de werkgroepen over vertel- en schrijfkringen demonstreert Peter Dellensen dat iedere docent kwaliteiten of eigenschappen heeft waarvan hij zich niet bewust is, terwijl die voor een belangrijk deel de reacties van kinderen bepalen.

Joke Linders roept de vraag op of kinderen wel zo anders lezen dan volwassenen: ‘Waarom lezen mensen? Omdat het een geaccepteerde, hooggewaardeerde bezigheid is of omdat we dat lezen nodig hebben? En ervaren kinderen dat net zo of heel anders dan volwassenen?’

Henk van Faassen opent de conferentie met het voorlezen van kinderteksten. Want zolang er geen teksten van kinderen geklonken heb-

[p. 300]

ben, kan er geen conferentie Kinderen tussen letteren zijn. Na de lunch is er een collagevoorstelling, gebaseerd op door kinderen geschreven teksten van theatergroep Stort.

Voorwaarden

Het scheppen van duidelijkheid is een van de belangrijkste voorwaarden bij literaire vorming. ‘Van elke werkvorm bij taaldrukken is omschreven wat iedereen moet doen en laten. Als leerkracht heb je de taak die regels aan de kinderen duidelijk te maken en ervoor te zorgen dat iedereen zich eraan houdt. Die regels zorgen er ook voor dat een ervaring niet ter discussie komt te staan of ongeloofwaardig wordt gemaakt. Alleen dan kan iedere ervaring even serieus worden genomen.’

Zo is voor het goed verlopen van een vertelronde van belang dat je het volgende afspreekt: om de beurt vertellen, je tot één onderwerp beperken, concreet vertellen vanuit de waarneming, bij voorkeur in de ik-vorm, aan de klas vertellen en niet aan de leerkracht en tijdens het vertellen niet op elkaar reageren.

En een goede spelregel voor het schrijven van teksten is: ‘Hou het klein en simpel en probeer vooral rustig voor te lezen.’

Symbolische en emotionele waarde van taal

Binnen iedere taalgemeenschap worden verschillende talen gesproken. Deze worden door de verschillende leden uit de taalgemeenschap ook als zodanig herkend. Deze variëteiten staan voor verschillende waarden, ze symboliseren bijvoorbeeld macht, veiligheid of prestige. Denk maar aan de afstand tussen mensen die plat praten en zij die beschaafd spreken. Deze waarden gelden zowel voor de gemeenschap als geheel als voor individuen.

De waarden die een bepaalde taalvariëteit voor één individu heeft, weerspiegelen die welke in de gemeenschap eraan worden toegekend maar vallen er nooit geheel mee samen, omdat eigen taalvarianten emotioneler zijn en verbonden met eigen ervaringen. Liever dan er veel theorie aan te wijden kun je de symbolische en emotionele waarde van taaluitingen aan de orde stellen door je eigen ervaringen te onderzoeken. Het verkennen en uitwisselen van die persoonlijke ervaringen verheldert het inzicht in de symbolische en emotionele

[p. 301]

Achter de schoenen van je vader.

Veel deelnemers hebben de neiging hun teksten op te vullen met verklaringen als ‘ik hoop dat’ en ‘nee hè’ of ‘ik zal toch niet’. Door dit soort uitspraken raakt de handeling of de emotie die ze willen beschrijven bijna vergeten of in ieder geval ondergeschikt. Ik denk terug aan de eerste lessen van Frederice van Faassen. Hoe zij ons leerde je gevoel of gedachten niet letterlijk te benoemen, maar zinnen en woorden te bedenken die dat gevoel of die gedachte aanduiden. In plaats van ‘Ik ben zenuwachtig’ krijg je dan ‘Ik kan nauwelijks op mijn stoel blijven zitten’. Zo geef je de lezer de gelegenheid ook zelf iets te ervaren.
Bij literaire vorming gaat het er juist om dat ervaringen naast elkaar kunnen bestaan. Hierdoor wordt het unieke van elk kind en iedere volwassene maar ook het gemeenschappelijke zichtbaar.
Veel deelnemers aan deze werkgroep hebben vage, niet concrete teksten gemaakt die zij met veel pathos voordragen. Niet doen, denk ik. Hoe moeten mensen die zo omgaan met een kleine opdracht, kinderen lesgeven in schrijven? Gelukkig zijn er ook mensen die snappen wat Frederice bedoelt met ‘bij het moment blijven’ en ‘de dingen niet mooier maken dan ze zijn’.

[Verslag van de werkgroep van Esther Gerritsen, beschreven door Caroline Kramer.]

betekenis die mensen aan taaluitingen hechten. Dit besef is een noodzakelijk tegenwicht tegen het pure nuttigheidsdenken, waarbij taal alleen beoordeeld wordt op haar efficiëntie als communicatiemiddel.

Taal is namen geven

De meeste dingen waar we het over hebben, hebben al een naam. Omdat we allemaal wel met andere talen in aanraking komen, weten we ook dat die namen voor een groot deel toevallig zijn. Kaas ìs geen kaas, het heet alleen zo bij ons; ergens anders heet het ‘fromage’. Tot het universele taalvermogen van mensen behoort het vermogen zelf namen te geven en woorden te bedenken.

[p. 302]

Het schrijven van korte prozateksten

‘Een alledaags moment op zichzelf laten staan, zonder versiersels en overbodige uitleg.’ Karianne las eerst een kinderverhaal over een krokodil die naar de tandarts ging. Daarna vroeg ze ons een lijstje te maken van momenten die we ons konden herinneren en die te maken hadden met tandenpoetsen. ‘Zo'n lijstje om mee te beginnen helpt om je op het onderwerp te concentreren. Het haalt ook een beetje de druk van je schouders, omdat je niet meteen iets origineels hoeft te produceren. Vaak doet het ene moment je aan een ander, nog leuker moment denken. Dus stop niet met zoeken, als je een goed moment hebt gevonden. Bij het schrijven moet je vervolgens proberen een foto te maken van het moment (hou het simpel!). Je moet datgene terughalen wat voor jou van belang was, zodat de lezer precies hetzelfde ervaart als wat jij op het beschreven moment ervoer. Hierin maak je keuzes, zoals je bij het maken van een foto ook de blikrichting bepaalt. Als je klaar bent, lees je de tekst nog eens over en probeer je zoveel mogelijk overbodige uitleg te schrappen.’

Na vijf minuten bespraken we de gemaakte teksten. De schrijver van ‘Wat is het toch een mooie spiegel’ had het schrapadvies heel strikt gehanteerd. Karianne liet hem de tekst nog eens voorlezen en vroeg de toehoorders wat bij het horen van die tekst voor zich zagen. Bijna iedereen kreeg een andere spiegel in zijn hoofd had. ‘Dan is de tekst niet duidelijk genoeg, legde Karianne uit. ‘Want het doel is dat iedereen het zelfde beeld voor ogen krijgt.’ ‘Het leuke van deze lessen is’, zei Karianne aan het eind van de opdracht, ‘dat de tekst niet meer van de schrijver alleen is, maar van ons allemaal. Met z'n allen proberen we het beeld zo scherp mogelijk te krijgen.’ Als de schrijver dat toelaat tenminste.

[Verslag van de werkgroep van Karianne den Boer, beschreven door David Mulder.]

Om met elkaar te communiceren zijn we niet afhankelijk van een verzameling kant-en-klare gemeenschappelijke uitdrukkingsmiddelen.

Zo heb ik, althans dat hoop ik, de term literaire vorming gevoed met een aantal ervaringen. En dat is precies wat literaire vorming zelf

[p. 303]

ook doet. Wanneer ik met een groep kinderen, die nog maar net in Nederland is, aan idioom-vergroting werk, vullen de ervaringen van de kinderen zelf het nieuwe woord.

In taal brengen we onze ervaringen onder woorden, geven we betekenis aan onze ervaringen, maar onze ervaringen geven omgekeerd ook betekenis aan taal. Taal dient dan om opgedane kennis te bewaren.