Literatuur Zonder Leeftijd. Jaargang 9
(1995)– [tijdschrift] Literatuur zonder leeftijd–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 22]
| ||||||||||||||||||||||
Onmisbaar of verplicht?
| ||||||||||||||||||||||
[pagina 23]
| ||||||||||||||||||||||
communicatie. Zo'n lijst moet kinderen in aanraking brengen met de waardevolle boeken en duidelijk maken wat literatuur, lezen en praten over boeken voor hen kan betekenen. Kennis van stromingen, literaire begrippen, politieke of sociale veranderingen die je aan de hand daarvan kan verwerven, is uiteraard ook waardevol en kan het plezier waarmee we lezen en kiezen aanmerkelijk vergroten, maar dat speelt pas als het lezen in de ruimste zin van het woord op gang is gebracht.
2. Mijn tweede prelurende opmerking bestaat uit een aantal vragen. Is actieve en passieve deelname aan de literatuur - ik spreek liever van geletterdheid - denkbaar als je nog nooit gehoord hebt van Klein Duimpje, David en Goliath, Pinokkio of Alice in Wonderland? Heb je in de zee van literatuur die ons omringt, overlevingskansen zonder reddingsboeien als Sneeuwwitje, Donald Duck, Kuifje of Robinson Crusoe? Hoeveel literatuur gaat je verstand te boven als je geen weet hebt van Odysseus, de kleine Remi of de drie musketiers? En is geletterdheid, liefde voor literatuur, alleen te bereiken via de allermooiste kinder- en jeugdboeken of een top honderd aller tijden? Of kun je Dik Trom, Paddeltje, Kees de jongen en Schoolidyllen ook gewoon overslaan? Het zal u niet ontgaan zijn dat dit allemaal retorische vragen zijn. Vragen die net zo goed niet gesteld hadden hoeven te worden omdat het antwoord al in de vraag besloten ligt. Alleen al de keuze van de boeken, het aantal en de wijze waarop kinderen ermee in aanraking moeten komen, leveren stof voor tenminste een jaar deskundologisch vergaderen. Voor de inpassing van een en ander in het onderwijs, de gewenste werkvormen en de vereiste scholing aan onderwijsgevenden is zeker nog een jaar overleg nodig. Om die reden beperk ik me tot de contouren voor dat debat, al zal ik die contouren waar nodig en mogelijk ondersteunen met voorbeelden.
Lezen is altijd herlezen, in de zin van herkennen: klanken, woorden, zinnen of zinspatronen die je eerder in een ander verband hoorde. Het is ook meeleven met personen, situaties, vragen en emoties die je bekend voorkomen of nieuwsgierig maken. Lezen, en zeker het lezen van literatuur, voltrekt zich niet in een vacuüm, het maakt deel uit van een groter geheel van lees- en leefervaringen. Volgens één van de grootste lezers in dit land, Kees Fens, laat | ||||||||||||||||||||||
[pagina 24]
| ||||||||||||||||||||||
literatuur zich niet makkelijk onderwijzenGa naar voetnoot2 en kunnen alleen die mensen leren lezen die daar enige aanleg voor hebben. Jonathan Culler, een Amerikaanse literatuurwetenschapper die uitgaat van de ervaringen van de lezer zelf, is daar optimistischer over.Ga naar voetnoot3 De reeksen woorden en zinnen die we als taalgebruiker horen en lezen, zo zegt hij, kunnen we, mits we literair enigszins competent zijn, dat wil zeggen vertrouwd met de literaire grammatica, herkennen als literatuur. En dat veronderstelt dat we weten hoe literatuur werkt, wat de betekenis is van bepaalde signalen (herhalingen, tegenstellingen, vergelijkingen) in een tekst. Die competentie kun je verwerven door de confrontatie met literatuur. Als we aan de andere kant beginnen, is het nog duidelijker. Wie zich nog nooit over gedichten gebogen heeft, zal grote moeite hebben met Hanlo's Oote oote oote/ Boe/ Oote oote/ Oote oote oote boe/ Oe oe/ Oe oe oote oote oote/ A, terwijl Van Ostayen's Marc groet 's morgens de dingen nauwelijks bevreemding kan wekken voor wie Wiele wiele stap van Miep Diekmann of de banaanmaan/ lacht naar mij/ hij ziet me zwaaien van Hans en Monique Hagen dagelijkse kost waren. Klanken, woorden of zinnen kun je pas als literatuur herkennen/lezen, als je er op enigerlei wijze op voorbereid bent.Ga naar voetnoot4.
Wat kan, wat moet het onderwijs doen om leerlingen literair competent maken? En wanneer moeten we daarmee beginnen? Hebben zij die onderwijzen, peuter- en kleuterleiders, leraren of docenten, daar de instrumenten en de tijd voor? En is zo iets mogelijk zonder de steun van ouders, bibliothecarissen en de media? Natuurlijk niet, | ||||||||||||||||||||||
[pagina 25]
| ||||||||||||||||||||||
maar over de educatie buiten de school hebben we weinig zeggenschap en dus beperk ik me hier tot wat binnen de schoolmuren mogelijk is. Dat is al lastig genoeg. De enige weg waarlangs leerlingen de beoogde literaire competentie kunnen bereiken, is die van de geëngageerde, onontkoombare en ononderbroken confrontatie met literatuur. Literatuur die bij de keel grijpt, boeit, fascineert, amuseert, iets leert, aan het lachen of het huilen maakt. En dat betekent: voorlezen, voorlezen en nog eens voorlezen.Ga naar voetnoot5 Vanaf het eerste moment dat leerlingen in groepen samen zijn tot en met de laatste fase van de basisvorming in het voortgezet onderwijs, en beter nog tot en met het eindexamenjaar. Onmogelijk! Daar biedt het leerplan geen tijd voor, hoor ik u al sputteren. Maar is dat echt zo? Zou de tijd die voor boekbesprekingen gereserveerd is, niet beter of net zo goed of tenminste af en toe besteed kunnen worden aan de confrontatie met de literatuur zelf? Kan het dagelijkse kringgesprek niet één keer per week vervangen worden door het voorlezen van literatuur die tot nadenken stemt en tot praten noodt? Als we uitgaan van een kwartier voorlezen per dag en dat in alle lagen en niveaus van het onderwijs, dan levert dat vijf kwartier voorleestijd per week × veertig lesweken × elf jaar onderwijs (acht jaar basisonderwijs en drie jaar basisvorming) = 550 uren voorleestijd op. Stel dat we voor het voorlezen van een tekst (prentenboek, gedicht, verhaal, fragment, complete roman) en het praten daarover (want elke ervaring moet de kans krijgen verwerkt te worden) gemiddeld vier à vijf weken uittrekken,Ga naar voetnoot6. dan kan iedere leerling aan het eind van zijn basisvorming tenminste honderd boeken in zijn literaire rugzakGa naar voetnoot7. hebben. Zou dat geen prachtige en democratische literaire basis vormen? En natuurlijk gaan we die kostbare les/leestijd dan niet verspillen aan Pitty zet door of Arendsoog grijpt zijn kans. Die boeken mogen uiteraard ook gelezen en voorgelezen worden, al was het maar omdat | ||||||||||||||||||||||
[pagina 26]
| ||||||||||||||||||||||
iedereen recht heeft op en behoefte aan rechtlijnige en wensvervullende verhalen, maar dan wel buiten de uren die we nodig hebben voor het storten van een stevig literair fundament. Daar kiezen we de boeken voor die hun waarde al bewezen hebben. En zo komen we bij de klassiekers. Boeken die volgens Italo CalvinoGa naar voetnoot8. een bijzondere invloed uitoefenen, omdat ze zich als onvergetelijk manifesteren en een plaats veroverd hebben in de uithoeken van ons collectieve geheugen of individuele onbewuste. Die klassiekers trekken met elkaar een spoor door de cultuur, een spoor dat veilig gevolgd kan worden en ergens toe leidt: naar geletterdheid.Ga naar voetnoot9.
Wil een canon van jeugdboeken werkelijk tot literaire competentie leiden, dan moet zij ook alle belangrijke genres omvatten: sprookjes, mythen en fabels, poëzie, reisverhalen en een keur aan prozavormen. Annie Schmidt maakte daar veertig jaar geleden een voorbeeldige bloemlezing van. De Ark van mensen, dieren en dingen bevat een uitgelezen selectie teksten van Bertus Aafjes, Godfried Bomans, Lewis Carroll, Duizend en een nacht, La Fontaine, Trijntje Fop, Guido Gezelle, Hella Haasse, Han G. Hoekstra, Erich Kästner, Selma Lagerlöf, J.H. Leopold, Paul van Ostayen, Shakespeare, Slauerhoff, Oscar Wilde en Daan Zonderland. De samenstelling is zo evenwichtig dat het boek met een enkele wijziging zo herdrukt zou kunnen worden. Voor ieder genre kunnen we vervolgens een traject uitzetten dat in de loop van elf jaar onderwijs gevolgd kan worden. Het traject voor poëzie zou er als volgt uit kunnen zien: een keur aan bakerrijmen en kleuterliedjes in groep 1 en 2; Annie M.G. Schmidt, Han G. Hoekstra, A.A. Milne in groep 3 en 4; Shel Silverstein, Daan Zonderland en Diet Huber in 5 en 6: Willem Wilmink, Karel Eykman, Hans Dorrestein in groep 7 en 8; Ted van Lieshout, Wiel Kusters en Paul van Ostayen | ||||||||||||||||||||||
[pagina 27]
| ||||||||||||||||||||||
voor de brugklas; Hendrik de Vries, Bertus Aafjes en Hans Andreus in de tweede klas; Jan Hanlo, Judith Herzberg, J.C. Bloem, Slauerhoff, Lucebert en Rutger Kopland in de derde klas van de basisvorming. Een dergelijk traject is, dankzij de excellente verzamelbundels die we tegenwoordig hebben, niet moeilijk uit te zetten.
Het zal kinderen ontvankelijk maken voor het wonder van de taal. Zo kan een eenvoudig gedicht als ‘'s Avonds laat’ van Annie M.G. Schmidt voor groep 6 of 7 niet alleen emotioneel en thematisch een verbinding vormen tussen Slaap kindje slaap/ daar buiten loopt een schaap aan de ene kant en Paul van Ostayens Slaap als een reus/ slaap als een roos/ slaap als een reus van een roos/ reuzeke/ rozeke/ zoetekoeksdozeke/ doe de deur dicht van de doos/ Ik slaap aan de andere kant, het biedt ook mogelijkheden tot het herkennen van poëtische technieken zonder dat de termen daarvoor van te voren aangereikt hoeven te zijn. | ||||||||||||||||||||||
[pagina 28]
| ||||||||||||||||||||||
Wanneer het buiten donker wordt, dan komt de witte maan.
Dan worden in de huizen de gordijntjes dichtgedaan.
Dan slaapt de dikke timmerman, dan slaapt mevrouw Van Buren,
en al de kleine leeuwerikjes en de tureluren
en al de zoete veulentjes die slapen bij hun moeder,
en al de kleine varkentjes en ook de varkenshoeder.
Ook anderszins bevindt dat gedicht zich in een tussenpositie. Als je goed kijkt, zie je dat Annie Schmidt de beelden van het bakerrijm op een nieuwe manier heeft gebruikt. Er zijn meer en andere dieren en de wereld waarover ze spreekt is aanzienlijk groter geworden. Bij haar mogen de regels nog paarsgewijs rijmen en met het herhaald gebruik van verkleinwoorden - leeuwerikjes, veulentjes, varkentjes, koetjes, kindjes en kippetjes - creëert zij een ritme dat bij Paul van Ostayen nog subtieler is, terwijl de bezwerende kracht van de herhaling een gevoel van veiligheid biedt. Kinderen vinden het een uitdaging dergelijke dingen zelf te ontdekken en zullen, als ze dat soort ontdekkingen regelmatig kunnen doen,Ga naar voetnoot10. minder vreemd aankijken tegen de poëzie van Rutger Kopland of Lucebert.
Een vergelijkbaar traject is op te stellen voor fabels,Ga naar voetnoot11. mythen, sagen en bijbelverhalen die de lezer ieder op eigen wijze confronteren met de grote vraagstukken in het leven: die van recht tegen onrecht, arm tegenover rijk, leven en dood, liefde en haat, oorlog en vrede, schuld en boete. Thema's die je helpen je houding in het leven te bepalen. Wie nagedacht heeft over de reikwijdte en de betekenis van deze thema's zal ze even makkelijk herkennen bij Tijl Uilenspiegel en De negerhut van oom Tom, als bij Shakespeare, De tuinen van Dorr of De soldatenmaker van Paul Biegel. | ||||||||||||||||||||||
[pagina 29]
| ||||||||||||||||||||||
Klassieke boeken leveren alle heldentypen die onze literatuur en ook onze samenleving bevolken: de overleveraar (Robinson Crusoe, De scheepsjongens van Bontekoe, Tom Sawyer), de stoere strijder tegen onrecht (Robin Hood, De drie musketiers, Jeanne d'Arc) die in net even andere maar toch vergelijkbare situaties ook wel voorgesteld wordt als de dwaas of idealist die tegen windmolens vecht (Don Quichotte) of de eeuwige zwerver; de man of vrouw voor wie geen zee te hoog en geen vesting onneembaar is (De baron van Münchhausen, Pippi Langkous, Pluk van de Petteflet). In dat rijtje archetypen past ook de zorgende, zichzelf opofferende moeder, de strenge maar rechtvaardige vader, de tyrannieke heerser, het slachtoffer en de trouwe geliefde. De grote en meeslepende verhalen maken kinderen vertrouwd met de verschillende verhaalstramienen: die van het avonturenverhaal, de heldensage en de sprookjesformule, het reisverhaal en de allegorie, | ||||||||||||||||||||||
[pagina 30]
| ||||||||||||||||||||||
het egodocument, de raamvertelling, het klassieke drama of documentaire. Ze bieden ook een schat aan vertelpatronen en vertelperspectieven die zich in niets onderscheiden van wat Couperus, Multatuli, Claus, A.F.Th. van der Heijden, Jan Wolkers of Harry Mulisch hanteren. En dan denk ik aan manieren van vertellen, beschrijven en spreken, maar ook aan het spel met de tijd. Zo hebben de meeste sprookjes en bijbelverhalen een vertelwijze die niet alleen in jeugdboeken vaak voorkomt, maar ook bij grote verhalenvertellers als Marquez: dat van de alwetende verteller die buiten het verhaal staat. Het voordeel van die vertelwijze is dat de lezer de vertrouweling wordt van de verteller en in het geval van Minoes bijvoorbeeld meteen partij kiest voor de verlegen journalist Tibbe die het zo moeilijk heeft.Ga naar voetnoot12. Datzelfde gebeurt in een ik-verhaal, waar de lezer zich solidair kan voelen met de ik die vertelt. Bijvoorbeeld de dagboeken van Anne Frank of die van Ko Kruier (Peter van Gestel). Terwijl de structuur van Lieveling boterbloem van Margriet Heymans beslist minder moeilijk is als je ooit, samen met anderen, nagedacht hebt over het gebruik van tijd en plaats in Sendaks Max en de maximonsters.
Geletterdheid, honger naar literatuur, actieve en passieve deelname | ||||||||||||||||||||||
[pagina 31]
| ||||||||||||||||||||||
aan de literaire communicatie kan alleen bereikt worden als kinderen van jongs af aan gestimuleerd worden oog voor en plezier in teksten te krijgen waarin het gaat om wat er achter en tussen de woorden ligt: humor, kritiek, illusies zoals in Alice in Wonderland, Winnie-de-Poeh, Minoes, Kleine Sofie en Lange Wapper, Lieveling boterbloem of Koning Wikkepokluk de merkwaardige zoekt een rijk.
Commissies bestaande uit mensen die goed kunnen lezen, veel gelezen hebben en alsjeblieft ook een beetje van kinderen houden, moeten maar uitwerken in welke stadia van het onderwijs welke verhalen in welke vorm/bewerking voorgelezen kunnen/moeten worden. Want dat staat vast: de onontkoombare en onophoudelijke confrontatie met literatuur mag niet afhangen van toevallige omstandigheden, mogelijkheden of voorkeuren. Die moet gestructureerd worden en voorbereid door docenten die de kunst verstaan kinderen de toegang te verschaffen tot het avontuur dat lezen heet. Als we daar de juiste didactische vorm voor ontwikkelen en ruimte creëren voor reageren op datgene wat die ‘voorbeeldige’ boeken te zeggen hebben, zal elke leerling aan het eind van zijn schoolcarrière literair voldoende competent zijn om zijn eigen keuzes te maken. Natuurlijk zullen niet alle kinderen dan ook veellezers worden, maar dat is ook nergens voor nodig. Het is toch ook niet zo dat alle liefhebbers van een balletje trappen en alle kijkers van sportprogramma's zich ontwikkelen tot een Johan Cruijff of Ruud Gullit. Gelukkig niet, de markt zou weldra overvoerd raken. Maar wie belangstelling heeft en goed is voorbereid, kan het wereldkampioenschap voetballen met verstand van zaken en met plezier volgen. Ik zie niet in waarom een dergelijke competentie niet ook voor de literatuur te bereiken is. Voorwaarde is wel dat de school de instrumenten aanreikt voor selecteren en waarderen, maar ook de boeken die je niet onverschillig kunnen laten. Boeken die aanzetten tot leesverslaving en helpen bij het definiëren van jezelf in relatie tot de wereld om je heen. En dan ben ik helemaal niet bang dat Don Quichotte, Schateiland of Gullivers reizen te moeilijk of ontoegankelijk zouden zijn. Want het is des kinds bezig te zijn met groeien, met dingen waar ze nog niet aan toe zijn. Een mens leert lezen door literatuur die tot lezen verleidt. En daar moeten we de sterkste, de beste, de indrukwekkendste, de mooiste literatuur voor gebruiken die er is. Literatuur die zoveel te bieden heeft, is uiteraard onmisbaar en moet dus wel verplicht zijn. | ||||||||||||||||||||||
[pagina 32]
| ||||||||||||||||||||||
 |
|