Literatuur Zonder Leeftijd. Jaargang 9

[p. 5]

Literatuur zonder leeftijd voor lezers zonder leeftijd
Ronald Soetaert

Inleiding

Wat ik straks ook zeg over het waarom van de klassieken op school, laat ik eerst bekennen dat mijn pleidooi vooral te maken heeft met goed begrepen eigenbelang en zeer persoonlijk plezier. Hiermee ben ik nogal hedonistisch maar daar is toch niets verkeerd aan? Hebben we het immers niet jaren gehad over het leesplezier van de leerlingen? Je moet toch al een heilige, een welzijnswerker of een masochist zijn om steeds weer het plezier van anderen als hoogste prioriteit te stellen.

Ik weet wel, leraren dienen aan te sluiten bij dat wat leerlingen denken en voelen en weten, maar leraren die ook nog moeten zwijgen over wat hen boeit in hun vak, dat wordt onmenselijk.

Rollen

Leraren hebben immers een vakgebied gekozen, en treden als bemiddelaars op tussen hun kennisgebied en de leefwereld van de leerlingen. Voor leraren literatuur is het min of meer vanzelfsprekend dat zij een aantal klassieke teksten kennen en zelfs koesteren. Dergelijke teksten behoren tot de onderdelen van hun culturele grammatica. Men heeft ze nodig om literatuur te leren lezen.

Wat ik geleerd heb is dat het werken met bepaalde klassieke teksten leraren in hun onderwijs motiveert en dat heeft vaak een gunstig effect op hun lessen. Kortom: ik kom op voor het plezier van de leraren. Het is trouwens de basis om leesplezier en enthousiasme voor een vak over te brengen. Hoewel ook weer met mate, de leraar is immers geen predikant. Daarmee bedoel ik dat leraren geloofszaken achter zich moeten laten, zij dienen hun overtuigingen met sterke argumenten te legitimeren. Het zijn argumenten die door het literaire kennisgebied geleverd worden.

[p. 6]

De waarden van klassieke werken dienen dus zeker kritisch ondervraagd te worden. Hiermee wil ik me duidelijk afzetten tegen de pleidooien voor een terugkeer naar traditionele inhouden en methodes die vergezeld gaan van een afkeer voor alle vernieuwing, waarbij vooral een kritische houding als ongepast wordt veroordeeld.

De leraar is ook geen suppoost van museale kennis: juist klassieke teksten blijken uitstekend materiaal om te tonen hoe relatief het begrip klassiek wel is. Steeds weer creëren generaties - literaire stromingen - hun versies van de klassieken.

Klachten

Conservatieve pleidooien voor de klassieke inhouden gaan vaak gepaard met of worden gelegitimeerd door de klacht dat de jongeren van vandaag niets meer weten. De Nederlandse historicus H.L. Wesseling hield een tijd geleden een lezing¹ waarin hij - ironisch - constateerde dat zijn studenten inderdaad steeds minder leken te weten en dat de meisjes steeds mooier werden. Herkenbaar, geef ik toe. Historisch herkenbaar in elk geval is de rituele klacht van oudere over jongere generaties. Die klachten wil ik relativeren maar ook wel au sérieux nemen; het is immers iets dat door docenten - op diverse niveaus - echt zo ervaren wordt. Het zijn echter ervaringen die moeilijk empirisch te bewijzen zijn. Wat wel makkelijker aangetoond kan worden is dat leerlingen - de jeugd - andere dingen weten. Ik denk dat het hele debat rond dat andere draait.

Wij waren ook anders, ik herinner mij een leraar die het jammer vond dat onze klas geen heiligenlevens meer las. En bij mijn eerste recensie kreeg ik een brief van de rubriekleider waarin mijn bespreking retour was ingesloten: Geachte heer Soetaert: blabla... eindigend met het troostende: als u wat ouder bent, zult u begrijpen waarom Maurice Roelants een belangrijk schrijver is. We waren jong toen, en ik kreeg een plaatselijke reputatie door het terugschrijven van een kort briefje: Geachte heer Murez - zo heette de redacteur-schrijver - ik wil onnoemelijk oud worden maar niet om de reden die u vermeldt. Waarmee ik maar wil zeggen dat anders zijn een heel serieuze zaak is voor een jonge generatie.

1 De voordracht van H.L. Wesseling werd gegeven op de conferentie De toekomst van de humaniora (KNAW symposium op 27-28 mei 1994).

[p. 7]

Cultuurcrisis

Onvermijdelijk ontwikkelt een jonge generatie nieuwe voorkeuren en gewoontes, waardoor een oudere generatie vaak nostalgisch terugblikt. Leraren horen zo'n generatiekloof eigenlijk een beetje boeiend te vinden. Maar de kloof kan ook te groot worden als de mogelijkheid of de wil tot communicatie verdwijnt. Conservatieve onderwijsfilosofen hebben de achteruitgang van de culturele geletterdheid - de algemene vorming - als één van de belangrijkste oorzaken van de moderne cultuurcrisis of onderwijscrisis aangewezen. Zij verdedigen een terugkeer naar de principes van het traditioneel onderwijs, omdat de traditionele cultuuroverdracht voor de gedeelde kennis zorgt die binnen een gemeenschap een zekere cohesie creëert. Voor vele conservatieven is gemeenschap echter een synoniem voor de natie en voor een kortzichtig nationalisme. Het pleidooi voor klassieke (jeugd)literatuur - literatuur zonder leeftijd - ontaardt dan in een afkeer voor een kritische benadering van de traditie.

Aandacht voor traditie, voor het belang van gedeelde kennis hoeft niet noodzakelijk reactionair geïnspireerd te zijn. Ook vanuit een kritische traditie kan het belang van klassieke teksten verdedigd worden. Er zijn immers ook cultuurfilosofische redenen om opnieuw de wat-vraag - de vraag naar welke inhouden - centraal te stellen in het onderwijskundig debat (zeker na een tijd waarin de didactiek vooral aandacht had voor het hoe, de methode) maar vandaag is daar de waarom-vraag niet bij weg te denken.

De vanzelfsprekendheid die aan het begrip klassiek vasthangt, dient vanuit diverse perspectieven bevraagd te worden, geïnspireerd door de vraag die door Joke Linders in deze conferentie gesteld werd: Welke klassiekers zijn zo onmisbaar dat je ze domweg gelezen moet hebben? Domweg iets gelezen hebben (soms volstaat het de verhalen gehoord of gezien te hebben) is één kant van de medaille, de andere kant heeft te maken met het feit dat goed literatuuronderwijs iets dient te doen met dat domweg lezen.

Klassieken

In een project aan de universiteit werken we rond klassieke teksten als Robinson Crusoe van Daniel Defoe, Gulliver's Travels van Swift, Don Quichotte van Cervantes, Antigone van Sophocles. Die verhalen

[p. 8]

zijn in onze Europese cultuur tot mythes uitgegroeid, tot vandaag spreken ze tot de verbeelding van lezers, schrijvers, critici, filosofen. Ze worden steeds weer met steeds weer andere argumenten en interpretaties gebruikt om waarden en waarheden, aan een bepaalde tijd gebonden, te illustreren en te deconstrueren.

Onze analyse² van Robinson Crusoe en Don Quichotte toonde aan dat deze werken niet alleen terug te vinden zijn in de elite cultuur, maar evenzeer opduiken in de populaire cultuur in genres als strips, reclame, films, cartoons. Dergelijke werken blijken steeds weer generaties aan te spreken, zodat ze een centrale plaats in onze cultuur hebben verworven. Ze blijken zelfs min of meer democratisch hun status verkregen te hebben; ze functioneren in diverse culturele netwerken van diverse soorten lezers.

De leraar heb ik hierboven als een bemiddelaar beschreven; teksten als Robinson Crusoe en Don Quichotte functioneren ook als een soort van bemiddelaars tussen lage en hoge cultuur, tussen jeugdverhalen en volwassen literatuur.³ Precies deze teksten, die door de geschiedenis heen zo vaak gelezen, geïnterpreteerd en geëvalueerd werden en worden, creëren mogelijkheden tot een dialoog tussen vroeger en nu, tussen generaties lezers, en tussen de culturele netwerken waar leraren en leerlingen aan deelnemen.

De problematiek van een modern literatuuronderwijs kan ook beschreven worden als de vraag hoe kloven tussen de culturele netwerken van leraren en leerlingen nog min of meer gedempt kunnen worden. In elk geval blijkt dat de klassieke verhalen - bijvoorbeeld Robinson Crusoe en Don Quichotte - door vele lezers nog wel gekend zijn maar dan vanuit diverse bewerkingen. Niet alleen literaire (jeugd)bewerkingen, maar ook versies en allusies in stripverhalen, video's, films en reclame worden steeds belangrijker. Dat laatste trou-

2 Het onderzoeksproject is een FKFO MI-project onder de titel Empirisch onderzoek naar mogelijkheden en problemen bij het creëren van een Europese dimensie in het literatuuronderwijs: een materiaalverzameling met aandacht voor aan de praktijk getoetste handelingsoriëntaties en curriculumvernieuwing (met medewerking van A. Mottart, N. Rowan, L. Top, G. van Belle).

3 Er zijn ook andere types van klassieke teksten, zoals bijvoorbeeld Antigone: bijna niemand kent het verhaal via één of andere bewerking in de populaire cultuur. Verwijzingen en bewerkingen binnen de elitaire cultuur zijn echter niet bij te houden. Dat impliceert niet dat zo'n tekst als Antigone alleen maar functioneert binnen een wereldvreemde cultuursfeer.

[p. 9]

wens niet alleen bij leerlingen; ook leraren zijn consumenten van populaire cultuur, ook bij hen is het onderscheid tussen populaire en elite cultuur, tussen woord en beeld vervaagd. Ook bij leraren is kennis van de klassieke teksten niet langer vanzelfsprekend. De opkomst van Cultural Studies in de letterenfaculteiten heeft daarbij ook gezorgd voor een vervaging van de grenzen tussen hoge en lage cultuur. En van de weeromstuit werd de inhoud van wat precies bestudeerd kan worden binnen die faculteit grondig ter discussie gesteld. Ook de grenzen tussen media worden steeds meer afgebroken: woord en beeld en muziek.

Vanuit de literatuurwetenschap wordt het literaire steeds meer beschreven vanuit het perspectief van de intertextualiteit, waarbij literaire teksten ingebed worden in een web van andere teksten. Bij de lectuur, interpretatie en evaluatie van teksten gaat het om meer dan aandacht voor de geïsoleerde tekst: teksten krijgen betekenis in een ruimte van verwijzingen. Hierbij wil ik nog eens beklemtonen dat vandaag die ruimte langs alle kanten opengebroken wordt: het boek als het unieke medium van de culturele geletterdheid wordt gecorrigeerd door een maatschappij waarin de multimedia voor een belangrijke verschuiving (zullen) zorgen.

Praktijk

Aan de hand van verhalen als Robinson Crusoe en Don Quichotte kan men enerzijds aansluiten bij de leefwereld van leerlingen (beide werken zijn ook als klassieke jeugdverhalen bewerkt), anderzijds kan men ook een confrontatie op gang brengen met de klassieke werken uit de wereldliteratuur. De werken van Cervantes en Defoe liggen immers aan de basis van onze romancultuur, en werden binnen die westerse cultuur vaak gebruikt om iets over die cultuur te vertellen.

Door deze werken centraal te stellen in het literatuuronderwijs, en door in te gaan op de vele mogelijke links komt het intertextuele netwerk in beeld, en komt zo ook het proces van canonvorming ter sprake. Zo leren leerlingen dan toch teksten kennen die in onze cultuur een centrale rol vervullen.

Dat laatste is een belangrijk argument voor het belang van de jeugdbewerkingen van klassieke werken én voor de confrontatie met het origineel.

De lesstrategieën die we ontwikkeld hebben rond fragmenten uit

[p. 10]

Robinson Crusoe en Don Quichotte bestonden uit een aantal fasen:

(1)	Een reconstructie van wat leerlingen weten van en over deze beide werken (kennen ze het verhaal? de personages? het thema?), van hoe ze deze verhalen hebben leren kennen (horen vertellen, stripverhalen, film/video). Bij die reconstructie horen ook de vele andere verhalen waarmee leerlingen deze klassieke verhalen associëren.
(2)	Een confrontatie met het originele werk. Bij die confrontatie horen ook de vele bewerkingen van en verwijzingen naar deze klassieken (intertextueel netwerk).

In dit artikel zal ik enkele voorbeelden inventariseren uit de reconstructiefase met specifieke aandacht voor de verwijzing naar andere teksten/media waaruit blijkt hoe klassieke werken vandaag in een heel andere context functioneren.

Dergelijke voorbeelden werden verzameld door diverse leraren-in-opleiding die op hun eigen lessen een action research uitvoerden met als centrale opdracht de associaties - de culturele netwerken - te reconstrueren die leerlingen rond Robinson Crusoe en Don Quichotte samenbrengen.

Belangrijk is dat de leerlingen de kans krijgen hun eigen kennis van en associaties op klassieke verhalen naar voren te brengen. Wat blijkt? Wie aan leerlingen vandaag vraagt of ze het verhaaltje kennen van Robinson Crusoe en Don Quichotte, krijgt een potpourri aan verwijzingen die aantonen hoe sterk deze verhalen ingebed zijn in hun eigen netwerk van verhalen.

Voorbeelden

In wat volgt enkele fragmenten uit de eerste fase van een aantal lessen over Robinson Crusoe. De afspraak was dat tijdens deze fase de leraar zich beperkte tot vragen over associaties rond het verhaal van Robinson op het eiland.

L:	‘Back to the Future.’ Inderdaad, reis naar de toekomst. OK. Laten we even verder gaan op het thema scheepsreizen: ken je verhalen of films over iemand die op reis gaat en die een schipbreuk lijdt?
ll1:	‘The Blue Lagoon.’
ll2:	‘Robinson Crusoe.’

[p. 11]

L:	‘The Blue Lagoon,’ ‘Robinson Crusoe,’ hoor ik. Nog?

Blue Lagoon kennen heel wat leerlingen, en gesprekken over die film zijn een uitstekende aanleiding om de metafoor van het eiland - als utopie - te bespreken (ook andere thema's komen aan bod: feministische correcties, canonisering, milieuproblematiek, commercialisering).

Tijdens de verschillende lessen kwamen vaak titels van films of boeken ter sprake die voor de onderzoeksgroep of de leraar onbekend waren. De interactie over deze verhalen is dan ook vaak heel authentiek omdat de vraagstelling van de leraar eerlijk is, aangezien hij werkelijk informatie van de leerling nodig heeft.

ll1:	‘The Survival of the Savage Sea’
L:	OK, en waarover gaat het?
ll1:	Over een vader die met heel zijn gezin met een zeilboot op reis gaat rond de wereld. Er is een orkaan... in die boot en die boot zinkt en met een vlotje kan hij heel zijn gezin redden. Ze moeten dan trachten te overleven...
L:	Hoe kennen jullie het verhaal van Robinson eigenlijk? Hebben jullie dat al vroeger eens gehoord?
lln:	Jaaa...
ll1:	Een film...
ll2:	Een animatiefilm, met poppen...
ll3:	Ik, een echte film
ll4:	Een strip
L:	Het gaat over een persoon die schipbreuk lijdt. Zijn ‘voertuig’ raakt stuk - als we het zo algemeen kunnen stellen; hij komt op een onbewoond eiland terecht en maakt daar van alles mee om te kunnen overleven en wordt uiteindelijk gered. Zijn er geen andere verhalen die zowat hetzelfde behandelen?
ll5:	De familie Robinson, een film
ll6:	Black Beauty
lL7:	Blue Lagoon
ll8:	Tarzan, het originele verhaal tenminste...
L:	Dat verhaal stamt uit de 18de eeuw. Jullie kennen het nu nog in 1993. Dat verhaal wordt verwerkt in films, boeken.
ll9:	En in de reclame?
L:	Hoe bedoel je?
ll9:	Van de ‘Gamma’

[p. 12]

L:	Vertel eens, hoe is die reclame
ll9:	Robinson geeft opdracht aan Vrijdag om iets te halen voor hun hut. Vrijdag zwemt over en gaat het gevraagde halen in de ‘Gamma’.
(...)
L:	Jullie weten nog heel veel over dit verhaal (Robinson Crusoe). Jij vooral. Vanwaar haal jij die kennis?
ll1:	Ik heb de film gezien.
L:	Zijn er nog die de film gezien hebben?
ll1:	Er zijn tal van films daarover, heel veel bewerkingen heb ik daarvan gelezen...
L:	Hebben de anderen ook de film gezien? Of iets gelezen waar dat verhaal centraal in stond?
ll2:	Er is een reclame voor Black & Decker. (Imiteert reclame-uitroep) ‘Vrijdag... Gereedschap! Gereedschap’
L:	Is dat niet voor de ‘Gamma’? Inderdaad, in de reclame. Zijn er nog andere mogelijkheden?
ll3:	Tekenfilms.
L:	Ja, het is heel vaak bewerkt.
ll1:	Daar is zeker ooit een stripverhaal van geschreven.
L:	Zijn er mensen die het boek hebben gelezen?
ll4:	Ik heb het boek.
L:	En is dit dan een jeugdbewerking of het originele?
ll4:	Een trouwe weergave van het origineel, denk ik.
L:	Als we nu denken aan het thema gewoon. Er is iemand, een groepje dat een reis gaat maken. Hun ‘voertuig’ raakt stuk, ze komen terecht in een onbekend gebied. En dan moeten ze een nieuw bestaan opbouwen. En uiteindelijk worden ze (meestal) gered. Is dat thema jullie bekend?
lln:	Jaa...
ll1:	Ik heb er laatst nog twee films van gezien: The Blue Lagoon en The Return to the Blue Lagoon.
L:	Vind je dat thema ook nog terug in andere bewerkingen?
ll1:	Je hebt zoveel van die films...
L:	Het komt zeer vaak voor. Dat is waar. Er zijn ook stripverhalen...
ll1:	Tom & Jerry hebben dat ook eens meegemaakt.
L:	En Jommeke?
lln (in koor):	Paradijseiland
L:	Het thema van de ‘robinsonade’
ll1:	En ‘De Njam-njambloem’ en ‘Straffa Toebaka’ gaan daar ook over...

[p. 13]

Uiteraard kan de leraar zelf ook verwijzingen ter sprake brengen:

L:	Zijn er romans die je nog kent? (stilte) Er is een bekende roman van William Golding, namelijk Lord of the Flies. Het gaat dus ook over... (leerling steekt de hand op). Ja, jij kent die? Er bestaat ook een filmversie van.
ll1:	Ik heb de film gezien.
L:	Dat mag je wel bij de roman schrijven: Lord of the Flies. Kan jij misschien kort vertellen waarover het gaat, dat verhaal?
(...)

Ook rond de roman Don Quichotte verzamelden we heel wat voorbeelden van intertextuele verwijzingen op diverse niveaus: jeugdbewerkingen, stripverhalen, verfilmingen. Het verhaal van Cervantes blijkt al eeuwen tot de verbeelding te spreken van filosofen, romanschrijvers, schilders, cartoonisten, componisten.⁴

4 In dit verband heeft de onderzoeksgroep aan de RUG een hypermedia toepassing ontwikkeld waarin het intertextuele netwerk rond Don Quichot op (computer)scherm toegankelijk gemaakt werd.

Besluit

Goed literatuuronderwijs confronteert leerlingen echter met meer dan wat ze al weten: literatuuronderwijs maakt ze enerzijds bewust van wat ze weten en confronteert ze anderzijds met de kennis die in de cultuurgeschiedenis opgeslagen ligt. De klassieke werken - literatuur zonder leeftijd - blijken in staat om de dialoog tussen generaties op gang te brengen. Die historische en actuele dialoog toont de leerlingen hoe canonisering werkt, hoe klassieke verhalen langs allerlei kanalen, in allerlei netwerken en (sub)culturen, in populaire en elite cultuur, in woord- en beeldcultuur doorsijpelen.