Literatuur Zonder Leeftijd. Jaargang 8
(1994)– [tijdschrift] Literatuur zonder leeftijd–
Auteursrechtelijk beschermd
[pagina 66]
| ||||||||||||||||||
Dramatiseren op papier
| ||||||||||||||||||
[pagina 67]
| ||||||||||||||||||
verhalen en in het tweede jaar een introductie in toneelschrijven. In de laatste twee jaar kunnen studenten kiezen voor een voortgezet programma toneelschrijven.Ga naar voetnoot3 De benaming taal, als een van de essentiële componenten van drama, is begrijpelijk, zeker als in aanmerking wordt genomen dat in de beginfase veel taalexpressie-achtige activiteiten de hoofdmoot vormen. In de loop van de tijd is het vak (in het eerste jaar) echter geëvolueerd tot een kleine cursus (creatieve) verhalen schrijven, als basis voor een verdere toespitsing op toneelschrijven. Toch is ook de titel verhalen schrijven te algemeen. De context - een opleiding tot docent drama - geeft daaraan een meer specifieke gerichtheid die misschien het beste te omschrijven is als: dramatiseren op papier. Dramatiseren is een van de hoofdvakken. Kort gezegd gaat het daarbij om het, vanuit eigen ideeën en emoties, theatraal vormgeven (op basis van improvisaties) van een bepaalde inhoud, om zodoende dramatisch-ambachtelijke kennis en vaardigheden te ontwikkelen. Belangrijke onderdelen zijn onder meer: het leren omzetten en vormgeven van een bepaald idee in een interessant probleem of conflict; het praktisch verkennen van begrippen als intentie, identificatie, vervreemding, associatie, verbeelding, metafoor; het leren omgaan met gegevens als personage, typering, handeling, situatie en verhaal. (Roel Twijnstra, 1988) De cursus verhalen schrijven, kan men zeggen, maakt gebruik van dezelfde elementen, met dien verstande dat het resultaat niet het gevolg is van een gezamenlijk werkproces (samenspel) en er geen theatrale vormgeving is. Bij dramatiseren op papier gaat het om een individueel proces dat resulteert in een talig vormgegeven eindprodukt: het verhaal. | ||||||||||||||||||
Schets van de beginsituatieIn het eerste jaar wordt gewerkt met drie groepen van gemiddeld 12 studenten, waarvan de meeste - in toenemende mate - direct afkomstig zijn uit het voortgezet onderwijs (HAVO en VWO). Een enkeling heeft korte tijd doorgebracht in het MBO, HBO (PABO vooral) of op de universiteit (een jaar Nederlands bijvoorbeeld). De gemiddelde | ||||||||||||||||||
[pagina 68]
| ||||||||||||||||||
leeftijd bij binnenkomst is in de loop van de laatste tien jaar gezakt naar zo'n achttien, negentien jaar. Driekwart van de studenten is vrouw. Het eerste jaar is in belangrijke mate een oriënterend en selecterend jaar, waarin de studenten kennismaken met het vakgebied (docent) drama. Aan het eind daarvan wordt bekeken of zij geschikt bevonden zijn zich verder in het beroep bekwamen. Vanaf de aanvang wordt van de student veel zelfstandigheid, eigenzinnigheid, creativiteit, doorzettingsvermogen en inzet vereist, omdat drama nu eenmaal een vak is dat niet vanuit het boekje geleerd kan worden, maar een onontkoombaar appèl doet op hoofd, hart en handen. En het is dit essentiële en individuele aspect dat ook bij het schrijven van verhalen als overkoepelende doelstelling een rol speelt: schrijven niet volgens een leerboekje, maar vanuit persoonlijke interesse en betrokkenheid. Toch is er een belangrijk verschil met cursussen die elders, in het buitenschoolse circuit, worden gegeven. Daarbij gaat het vrijwel altijd om heterogeen samengestelde groepen waarin de leeftijd en motivatie kunnen variëren, maar waarbij de keuze voor het verhalen schrijven een vrijwillige is. Op onze opleiding is het een verplicht onderdeel voor alle studenten, ongeacht hun persoonlijke interesse of bekwaamheid. Het doel is niet in eerste instantie het zo goed mogelijk leren schrijven van verhalen - het gaat niet om het nastreven van enige literaire pretentie - maar een elementaire, talige kennismaking met kennis en vaardigheden op het gebied van dramatiseren. Literaire competentie is dus niet het eerste doel, maar wel een belangrijk gevolg. Daarbij gaat het ook - zoals bij andere vakken - om het leren ontdekken van eigen mogelijkheden en beperkingen ten aanzien niet alleen van taal/schrijven, maar ook van drama. Belangrijk is het overwinnen van lees- en schrijfdrempels, het leren ontdekken van eigen mogelijkheden en beperkingen, het opzoeken van persoonlijke grenzen, naast het (beperkt) experimenteren met ambachtelijke technieken. Uitgangspunt is dat iedereen beschikt over een taalcreatief vermogen waarmee gespeeld kan worden, niet het opsporen en begeleiden - zo dat al mogelijk zou zijn - van literair talent. Natuurlijk spelen individuele verschillen een rol: de één beschikt over meer aanleg, vaardigheden en ontwikkelingsmogelijkheden dan de ander. In een enkel geval kan dat leiden tot het advies die meerwaar- | ||||||||||||||||||
[pagina 69]
| ||||||||||||||||||
de eldersGa naar voetnoot4 te ontwikkelen waar er meer gerichter aandacht aan kan worden besteed.
Bovenstaande (globale) doelomschrijving is, aan het eind van de eerste kennismaking, nog lang niet helder, maar wordt in de loop van de lessen steeds duidelijker. Wat op de eerste plaats aandacht verdient is het scheppen van een gemeenschappelijk uitgangspunt, een gezamenlijke startpositie met voldoende aandacht voor individuele verschillen. De vraag naar ieders talige geschiedenis werkt dan als het openen van sluisdeuren die al te lang gesloten bleven. Iedereen in de groep neemt de gelegenheid te baat om op het gebied van lezen en schrijven een beknopt overzicht te geven van wat hij of zij thuis en op school (basisschool en voortgezet onderwijs) zoal voor positieve en negatieve ervaringen heeft meegemaakt. In het begin is er nog sprake van voorzichtige, secundaire reacties (Ik weet me niks meer te herinneren), maar wanneer de eerste voorbeelden zijn vermeld, komen de verhalen los. Over het enthousiasmerende voorlezen van die aardige juf, saaie leeslessen van die autoritaire meester, de eerste (nette en scabreuze) versjes, de nostalgie van de poësiealbums, zenuwslopende spreekbeurten en de eerste echte opstellen en verhaaltjes. De vraag naar het beslissende boek brengt een rondgang door de jeugdliteratuur, waarbij het overigens opvallend is dat sommige studenten zijn blijven lezen, maar velen daar al jaren afscheid van genomen hebben. Behalve een spaarzame uitzondering hebben de meesten aan het voortgezet onderwijs weinig positieve ervaringen overgehouden. Het lezen voor de lijst, en dan vooral het moetkarakter daarvan, blijkt velen een dreun te hebben gegeven en het leesplezier soms zelfs enkele jaren knock-out te hebben geslagen. Maar er zijn er ook die, gelukkig, alles lezen wat los en vast zit.Ga naar voetnoot5 In het gunstigste geval hebben enkele studenten incidenteel een creatief verhaal kunnen schrijven of beschikken ze over enige kennis | ||||||||||||||||||
[pagina 70]
| ||||||||||||||||||
met betrekking tot het analyseren van fictie.Ga naar voetnoot6 De praktische ervaringen daarmee zijn echter te verwaarlozen en vormen zeker geen gemeenschappelijk uitgangspunt. Zo zijn er studenten die wat schrijven betreft niet veel verder komen dan een wekelijkse boodschappenlijst. In het basisonderwijs is het nog mogelijk taal en literatuur, lezen en schrijven met elkaar te verbinden; er is meer ruimte voor creatieve taalexpressie waarbij door leerlingen belangrijke ontdekkingen kunnen worden gedaan. In het voortgezet onderwijs lijkt dit niet of nauwelijks meer mogelijk te zijn, met alle gevolgen van dien. Literatuuronderwijs is (...) voor mij onherroepelijk verbonden met taalonderwijs, lezen daarom ook met schrijven, de rigoureuze scheiding tussen taalbeheersing en literatuurstudie zoals die sinds de zeventiger jaren hoe langer hoe meer is doorgevoerd, eerst op de universiteiten en hogescholen, en daarna in het middelbaar onderwijs, heeft geen van beide goed gedaan. Met name de steeds dwingender geformuleerde eis om functioneler en gerichter te schrijven, om efficiënter te formuleren, heeft de laatste jaren de taalarmoede eerder doen toenemen dan afnemen. Niet in de laatste plaats omdat de taalbeheersing zoals die in de middelbare school gepresenteerd wordt, zich hoe langer hoe meer dreigt af te sluiten van het reservaat waar de taal werkelijk vernieuwd wordt: de literatuur. Lezen en schrijven zijn activiteiten die elkaar aanvullen en verhelderen en daarom alleen al in voortdurende wisselwerking beoefend moeten worden, uiteraard het liefst naar aanleiding van teksten die door het leerproces zelf worden opgeroepen (1991). (Yves van Kempen) | ||||||||||||||||||
De introductiefaseDe eerste fase omvat een tiental lessen van anderhalf uur, die in het teken staan van inleidende activiteiten en voorbereiden op het zelfstandig schrijven van korte verhalen. Die activiteiten hebben het karakter van een warming-up en zijn er op gericht allerlei schrijfdrempels te slechten. Daarbij gaat het om het overwinnen van schrijfangst - | ||||||||||||||||||
[pagina 71]
| ||||||||||||||||||
veel studenten vinden het in het begin tamelijk bedreigend te (moeten) schrijven - en het ontwikkelen van een vooral plezierige, natuurlijke schrijfpraktijk die ervan uitgaat dat over alles, leuke, diepzinnige of ontroerende dingen, te schrijven is. Gedurende deze tien weken hebben de eerste oefeningen een hoog associatie-gehalte. Ze zijn bedoeld om allerlei beelden en ideeën te stimuleren. Beperkingen van inhoudelijke of grammaticale aard, spellingproblemen of andere hindernissen worden zoveel mogelijk weggenomen: iedereen schrijft zo direct en spontaan mogelijk en probeert een soort automatische schrijfstroom te ontwikkelen. In het begin blijkt dat niet eenvoudig, want allerlei vastgeroeste principes, voortkomend uit een sterk logisch, zakelijk gericht schrijfverleden, zitten soms hinderlijk in de weg. Dat je ook kunt schrijven zonder dat je van te voren weet waar het over zal gaan is een eerste ontdekking. En dat zoiets kan leiden tot allerlei onverwachte, fantasierijke resultaten een tweede. De opdracht, naar aanleiding van enkele beginwoorden of een halve zin, de eerstvolgende paar minuten dóór te schrijven, zonder de pen van het papier te halen, levert na enkele pogingen heel verschillende fragmenten op. Sommigen komen nauwelijks los van een strak bedacht verhaaltje, waarin je als het ware iemand van zin tot zin ziet denken, anderen doorbreken de syntaxis meteen en zetten in fragmenten, brokstukken, woorden, beelden een bijna onnavolgbare, soms poëtische taalwerkelijkheid neer. Bij het praten over deze verschillen kan het eerste verhaal uit de bundel Langzaam zo snel als zij konden van Toon Tellegen goede diensten bewijzen. ‘Kijk’, zei de vlinder, ‘je denkt aan honing, hm lekkere honing, en dan meteen daarna denk je aan boomschors en dan aan het nijlpaard en dan aan kroos, aan een krukje, aan zand, aan een schaar, aan rozen, het geeft niet wat, als je maar meteen aan iets anders denkt als je ergens aan denkt...’ ‘Dat kan ik niet’, zei de zwaan, wiens gedachten altijd statig waren alsof zij langs lange lanen schreden en slechts met vaste tussenpozen minzaam knikten naar oude herinneringen. | ||||||||||||||||||
[pagina 72]
| ||||||||||||||||||
Leren fladderen, en op deze manier ontdekken dat woorden en beelden zich tot een bepaald talig verband aaneensluiten, is belangrijk omdat het voorkomt dat straks, bij het schrijven van verhalen, vooropgezette ideeën en structuren de taalcreativiteit dooddenken. Overigens heeft een dergelijke, geheel vrije manier van schrijven ook beperkingen: na verloop van tijd dreigt het tot soms moeilijk als zodanig te herkennen maniertjes te vervallen en dreigt de routine gevaarlijk te worden. Dan volgt een meer gebonden manier van associëren die interessanter en op den duur ook effectiever is. Zo'n gebonden associatieve manier van schrijven is bijvoorbeeld te vinden in de zogenaamde doorloper: Op het dak zat een koerende duif kwam gekscherend om een bocht van veertig graden was het en niet te harden buiten maar binnen ging het wel of niet te geloven zo koel in de kamer stonden alle ramen open en dicht vielen zijn ogen stonden raar te kijken... Allerlei oefeningen, gebaseerd op navolging van bekende speelse taalvormen zoals die voorkomen in het werk van bijvoorbeeld Battus (Opperlandse taal- en letterkunde), Kees van Kooten, Gust Gils, Freek de Jonge, Annie M.G. Schmidt en columns van bijvoorbeeld Jan Blokker, Remco Campert of Piet Grijs, zijn eveneens voorbeelden van een meer gebonden of gestructureerde wijze van associëren. Naarmate de lessen vorderen verschuift de aandacht naar het binnen een bepaalde gegeven structuur vertellen van een verhaal. Nog altijd is de associatie van groot belang, maar de vorm waarbinnen die beoefend wordt, krijgt een enigszins sturende functie. Associatie en structuur zijn dus basiselementen van het schrijven van een verhaal. Iedereen zal, met zijn eigen mogelijkheden en beperkingen, op zoek moeten gaan naar een persoonlijk evenwicht tussen die twee en op basis daarvan een eigen manier van schrijven ontwikkelen. De balans tussen associatie en structuur tekent de schrijver: de een is duidelijk meer associatief gericht en ontwikkelt het verhaal (idee) al schrijvenderwijs: fragmentarisch, via invallen, losse beelden en plotselinge overgangen - terwijl de ander meer een vooropgezette werkwijze volgt en stapsgewijs aan ideeën binnen een bepaalde structuur vorm geeft. | ||||||||||||||||||
[pagina 73]
| ||||||||||||||||||
Er zijn vele oefeningen die daarop voorbereiden. Bijvoorbeeld het schrijven van brieven aan gefingeerde personen: liefdesbrieven, ruziebrieven, brieven met onderhuidse boodschap of een ondertekst (er staat niet wat er staat). Of het maken van gedetailleerde reclameteksten of gebruiksaanwijzingen voor (on)zinnige produkten. Geachte heer Van den Broek, Ook gerichte beschrijvingen naar aanleiding van bepaalde observaties behoren hiertoe: objectieve dan wel subjectieve beschrijvingen van foto's, kaarten of concrete ervaringen zoals kijkopdrachten. (Breng met woorden een hoek van je keuken, kamer of kelder gedetailleerd in beeld, geef in woorden zo concreet mogelijk weer wat er gebeurde vlak voor deze foto genomen werd, enzovoorts). In het laatste deel van de introductiefase valt de nadruk op het bedenken en maken - zowel mondeling als schriftelijk - van kleine, afgeronde verhaaltjes, aan de hand van een aantal losse, al dan niet willekeurig gekozen woorden, die associërend in een eenvoudige verhaalstructuur worden gecomponeerd. Elementaire verhaalelementen als idee, situatie, personages, conflict, spanning, perspectief, consistentie worden op die manier geïntroduceerd en speels verkend. Vaak worden deze elementen op een elementaire manier verbeeld in eenvoudige strips, die aanleiding kunnen zijn met de verhaalopbouw te experimenteren: hoe kan het verhaal anders verteld worden door te spelen met de verschillende onderdelen. Aan het eind van de eerste tien weken - en altijd blijkt elke les te kort - zijn bij vrijwel iedereen de meest voorkomende schrijfdrempels weggenomen en is er een basis gelegd om zelf te gaan schrijven. De meeste studenten spreken die behoefte ook uit, al is er tegelijkertijd de twijfel. | ||||||||||||||||||
[pagina 74]
| ||||||||||||||||||
BoekpromotieIn zijn al eerder geciteerde artikel Avonturieren in de wereld van het woord, gepubliceerd in het jeugdliteratuurnummer van Raster, benadrukt Yves van Kempen herhaaldelijk het belang van de wisselwerking tussen lezen en schrijven. Het lezen (en analyseren) van (voorbeeld)teksten staat niet in dienst van het aanleren van allerlei definities of verklaringen, van een reproduceerbaar literair-theoretisch idioom, maar is gericht op praktische oefening om inzicht te krijgen in de kunde en kunst van het schrijven. Zo ontdekken leerlingen lezenderwijs de regels van het schrijfspel en oefenen ze schrijvenderwijs de regels van de schrijfkunst. De kunst van het schrijven gaat op die manier vooraf aan de theorie over het schrijven (1991). Behalve dat korte teksten vanaf het begin als voorbeelden een rol spelen in het onderwijs, is er daarnaast regelmatig aandacht voor boekpromotionele activiteiten, met het doel het lezen van verhalen, romans en gedichten te stimuleren. De gewoonte om regelmatig te lezen en op zoek te gaan naar boeken die nieuwe ervaringen kunnen bieden is - in toenemende mate - geen vanzelfsprekendheid. Daar liggen allerlei oorzaken aan ten grondslag. Het al genoemde leesplezierbedervende onderwijs, maar ook de, moeilijk te doorbreken, verwachting dat een tekst onmiddellijk op de allereerste bladzijden een grote (emotionele) impact dient te hebben. Vaak is niet geleerd zichzelf een kans te geven contact op te bouwen met een tekst, en investeert men moeilijk(er) tijd en energie om een tekst een tijdlang leeskrediet te bieden. De communicatieproblemen die dat opleveren worden wel onderkend, maar vaak niet onderzocht, met als gevolg dat verklaringen simpel en eenzijdig zijn: het boek is saai, moeilijk, niet interessant. In het verlengde hiervan ligt een ander probleem: het aanbod - in boekhandel en bibliotheek - is zo overweldigend dat het maken van een keuze steeds moeilijker wordt, zeker als het (middelbaar) onderwijs daarbij niet de helpende hand toesteekt. (Dorine Roestenberg, 1994) Het enkele malen achtereen maken van een verkeerde keuze kan gedurende een langere tijd een leesverlammende werking hebben. Een motiverende voorselectie kan dit doorbreken. Wat eveneens een leesstagnerende of - belemmerende invloed kan hebben is het niet goed op elkaar afstemmen van beschikbare tijd en energie en de keuze voor een bepaalde tekst. Dat is in het algemeen zo, maar op een opleiding die, in alle jaren, een groot beroep doet op | ||||||||||||||||||
[pagina 75]
| ||||||||||||||||||
een voortdurende hoge inzet van studenten geldt dat in het bijzonder. Wanneer, bijvoorbeeld, gedurende een paar weken enkele losse, verspreide uren beschikbaar zijn voor het lezen van een boek is het niet zo verstandig aan een dikke, gecompliceerde roman te beginnen. Beter is het in zo'n geval te kiezen voor (lichtvoetige) verhalen of een gedichtenbundel die in brokstukken geconsumeerd kunnen worden. Die roman kan dan wachten tot er een lang weekend beschikbaar is. Maar gelukkig kan een voorgenomen leesplanning ook heilzaam doorkruist worden door onverwachte wonderen: De verborgen geschiedenis van Donna Tartt, De ontdekking van de hemel van Harry Mulisch of Duyvels end van T. Coraghessan Boyle blijken in staat tot dagen- en halve nachtenlang leesplezier, waarbij bijna alles opzij wordt gezet, omdat het boek uit moet...
De overdracht van een dergelijke leeservaring is het hart van de boekpromotie. In de eerste tien weken is hiervoor een gedeelte van elke les ingeruimd, waarbij gaandeweg studenten gestimuleerd worden boeken die geleid hebben tot bijzondere leeservaringen van commentaar te voorzien. Uitgesproken verschillen in waardering kunnen daarbij voor anderen reden zijn een eigen mening te vormen en de columns, verhalen, gedichten of romans zelf te lezen. Literair nieuws, zoals boekenweken, prijstoekenningen, opvallende publicaties, tegenstrijdige recensies, publieke discussies of film- en theaterbewerkingen van boeken, kan dankbaar materiaal zijn om een auteur, boek of thema te introduceren. Ook aanverwante informatie, bijvoorbeeld over het verschijnsel van het oprukkende pocketboek - gezien de krappe beurs van studenten toch al een belangrijk marktsegment - over belangrijke recensenten of over het ontstaan van een modern antiquariaat kan verhelderend en stimulerend werken. Els Pelgrom, Willem Wilmink Onderscheid tussen jeugdliteratuur en literatuur voor volwassenen wordt niet gemaakt. Lang niet iedereen is jeugdliteratuur blijven lezen, maar het voorstellen van werk van bekende moderne auteurs kan | ||||||||||||||||||
[pagina 76]
| ||||||||||||||||||
de relatie herstellen en tot hernieuwd enthousiasme leiden. Daarbij komt dat zelfs bij moeilijke ‘gevallen’, fragmenten uit, bijvoorbeeld, het werk van Guus Kuijer of Toon Tellegen, een bres kan slaan in zelfs de hardnekkigste leesimpasse. Jammer genoeg is de boekpromotie steeds sterker onder tijdsdruk komen te staan. Na de introductiefase wordt zij verbonden met de afzonderlijke schrijfopdrachten voor korte verhalen en is er nauwelijks nog gelegenheid uitvoeriger op leeservaringen van studenten in te gaan. Ook zij ervaren dat als een gemis. | ||||||||||||||||||
Voorlezen en besprekenHet in de groep voorlezen van teksten is in het begin niet onproblematisch. Als het om voorbeelden uit boeken gaat vereist de voordracht zorgvuldig gearticuleerde verklanking met aandacht voor ritme en intonatie. Die wordt echter sterk emotioneel gekleurd als het om eigen teksten gaat. Plotseling spelen gebrek aan zelfvertrouwen, onzekerheid over het oordeel van anderen of ongrijpbare gène een rol. Zo kan een bewust of onbewust in de articulatie en de toon gegeven eigen oordeel - bijvoorbeeld dat het toch niks voorstelt - een interpretatie meegeven of opleggen waar de luisteraars zich, terecht, tegen verzetten. Dit leidt tot - verhelderende - discussies over de rol van de voordracht in het algemeen: een ‘neutrale’ tekst kan door de verklanking van de auteur bijvoorbeeld een sterk (verhoogde) ironische inslag meekrijgen, die bij zelfstandige lezing niet of nauwelijks zou zijn opgemerkt. Dit kan leiden tot eerste discussies over de autonomie van een tekst, de geïntendeerde lezer of feiten uit de receptieesthetica. Wanneer na de introductieperiode de eerste korte verhalen worden geschreven en het individuele karakter wordt benadrukt, zoals dat onder andere sterk het geval is bij de autobiografische tekst, kunnen emoties tijdens het voorlezen een rol spelen. Het is ook niet niks om - voor het eerst - te komen met een verhaal dat gebaseerd is op persoonlijke achtergronden, waarmee tijdens het schrijven is geworsteld. Dat is geen probleem op voorwaarde dat die emoties niet therapeutisch worden behandeld, maar als een normaal, maar geenszins ongecompliceerd onderdeel van het schrijven. Verhalen die een onderzoekend karakter hebben, en waarbij de auteur soms verrast is over de resultaten van een archeologische schrijfwijze, kunnen dat effect in | ||||||||||||||||||
[pagina 77]
| ||||||||||||||||||
versterkte mate hebben. Iedere docent die het schrijven van verhalen meer wil laten zijn dan een ambachtelijk-steriele cursus uit een boekje zal hiervoor een open oog moeten hebben.
Wat voor het voorlezen geldt, geldt in versterkte mate voor het bespreken van verhalen. Aan de ene kant is het enorm spannend om je eigen verhaal, waar je zo lang aan gewerkt hebt, te kunnen presenteren, maar tegelijk is er vooral in het begin de angst voor het commentaar van de anderen. Daarom is het van wezenlijk belang dat de sfeer in de groep er een is van open en eerlijke acceptatie van elkaars produkten. Ze raken bij elkaar betrokken en leren elkaars teksten waarderen. Maar er gebeurt nog iets anders: op een praktische en intuïtieve manier wordt het hen geleidelijk aan duidelijk dat schrijven een communicatieve activiteit is. Letterlijk aan iemand een verhaal geven, raakt de kern van het schrijverschap. De behoefte om een ander iets te vertellen, is vaak de stuwende kracht om iets op papier te zetten. (Jos van Hest, 1993) Het bespreken van elkaars teksten betekent ook het (leren) hanteren van een praktisch analysekader, waarmee op een vakmatige wijze verhalen kunnen worden benaderd. Dat wil zeggen dat aan de hand van (fragmenten van) zelfgeschreven teksten de literaire theorie geconcretiseerd en hanteerbaar gemaakt kan worden. Vanuit de praktijk naar de theorie naar de praktijk in een voortdurende wisselwerking met het eigen verhaal als uitgangspunt en toets. Het becommentariëren van verhalen is iets dat geleerd moet worden. Gaandeweg wordt de besprekende rol van de studenten groter: er is een gerichtere opmerkzaamheid, de aandacht voor ambachtelijke aspecten groeit en er wordt genuanceerder gedacht over vaak voorkomende problemen als de verhouding schrijver-lezer of werkelijkheid-fictie. Dergelijke besprekingen hebben overigens niet het karakter van schoolse verbetersessies, want die zijn dodelijk. Natuurlijk zijn de discussies over alternatieve oplossingen voor geconstateerde moeilijkheden van belang, maar ze overstijgen het concrete verhaal en hebben een algemeen scholend karakter, waarbij een theoretisch of praktisch uitstapje naar op dat moment bruikbare literatuur mogelijk en wenselijk is. Het bespreken van elkaars verhalen levert materiaal op waarmee iedereen zijn voordeel kan doen. De uitkomst moet zijn dat er een groeiende behoefte ontstaat een nieuwe tekst te schrijven waarbij zowel de persoonlijke motivatie als de (groeiende) ambachtelijke ervaringen en inzichten de generatoren zijn. | ||||||||||||||||||
[pagina 78]
| ||||||||||||||||||
De verhalenDe volgende fase is het schrijven van korte verhalen buiten lestijd. De groepsactiviteiten moeten nu een basis hebben gelegd waarop iedereen zelfstandig verder kan werken. De schrijfopdrachten geven steeds een algemeen kader aan waarbinnen de verhalen tot stand moeten komen en op basis waarvan ze in de groep bespreekbaar zijn. Dat kader is nooit thematisch-inhoudelijk - dat wil zeggen dat iedereen altijd vrij is in de keuze van het onderwerp - maar biedt een ambachtelijke toespitsing, bijvoorbeeld een verhaal met perspectiefwisseling of een sprookjesvertelling. De opdrachten zijn voor iedereen hetzelfde, maar bieden voldoende gelegenheid voor individuele differentiatie. Bij de introductie van de verschillende verhaalopdrachten wordt zoveel mogelijk gebruik gemaakt van voorbeelden (leesfragmenten) uit de recente (jeugd)literatuur, waarbij de boekpromotie, waarvoor als losse activiteit nu geen tijd meer overblijft, geïntegreerd wordt in de lessen. Daarnaast wordt enkele malen gebruik gemaakt van boeken: de basiscursus proza schrijven Van idee tot verhaal van Per Groen biedt een aantal hoofdstukken en oefeningen die verhelderend werken, Hoe schrijf ik een goed verhaal van Damon Knight bevat illustratieve voorbeelden uit de Nederlandse literatuur, en in De kunst van het schrijven van John Gardner staan enkele bruikbare fragmenten (Per Groen, 1990; Damon Knight, 1985; John Gardner, 1990). De studenten beschikken over het cursusboek van Per Groen, maar dat wil allerminst zeggen dat dit boek elke les op tafel komt. Er is trouwens geen sprake van het volgen van een bepaalde methode - wat niet wil zeggen dat er niet methodisch wordt gewerkt. Een algemeen methodisch-didactische wijze van schrijven leren lijkt (voorlopig) niet mogelijk en wenselijk; het gevaar dat de didactiek de creativiteit van docent en studenten (ernstig) beperkt is levensgroot aanwezig. Van de andere kant: dramatisch leren schrijven binnen het onderwijs vereist een didactisch raamwerk waarbinnen eigen keuzen kunnen worden gemaakt (Vergelijk ook Dana Constandse, 1994). Elke student beschikt over een aparte werkmap waarin schrijfoefeningen en verhalen worden bewaard, zodat diens ontwikkeling op de voet kan worden gevolgd. Daarnaast wordt bij elke opdracht ook de uiterlijke vormgeving betrokken: het verhaal wordt getypt (geprint) in een functionele lay-out met alinea's, witregels, inspringen, cursieve gedeelten enzovoorts. | ||||||||||||||||||
[pagina 79]
| ||||||||||||||||||
Autobiografisch schrijvenRuwweg genomen kun je zeggen dat er, zeker in de beginfase, twee soorten schrijvers te onderscheiden zijn. Zij die een associatieve ingang kiezen en via creatieve invallen, losse fragmenten en voortwoekerende schrijfsessies tot beelden komen en tot ideeën voor inhoud en vormgeving. En zij die het houvast nodig hebben van een doordachte inhoud en een globale structuur, en vanuit die - relatieve - zekerheid aan het werk gaan. Beide manieren zijn waardevol, zeggen meestal iets over de persoonlijkheid van de auteur, maar lopen bij eenzijdig cultiveren het gevaar te verstarren in maniertjes. Het zoeken naar een eigen stijl - iets wat pas na langere tijd realiteit wordt - heeft, zoals eerder gezegd, te maken met de delicate balans tussen deze twee manieren van schrijven, gefilterd door de persoonlijkheid van de auteur. Dit is van belang bij discussies over hoe een verhaal kan worden begonnen. Vanaf het begin wordt het persoonlijke en ambachtelijke aspect van het schrijven benadrukt, en daarom is als eerste verhaal gekozen voor een opdracht met een autobiografische achtergrond. Om het zoeken naar en vinden van een verhaalidee te vergemakkelijken wordt - alleen bij dit eerste verhaal - de opdracht gegeven een klein voorwerp mee te nemen, dat een belangrijke emotionele waarde vertegenwoordigt uit het (verre of recente) verleden. Het voorwerp functioneert als een intermediair tussen het verhaal en de ervaring(en) waarop het verhaal wordt gebaseerd. Dat wil echter geenszins zeggen dat het een prominente rol in het verhaal moet spelen. Belangrijk is verder de wijze waarop de studenten thuis aan het verhaal werken. Reflectie daarop kan veel verhelderen. Een van de problemen die ze zelf op moeten lossen is de planning. Herschrijven - gaandeweg het jaar wordt het belang en de noodzaak daarvan steeds evidenter - is pas mogelijk als de schrijftijd wordt verdeeld over de drie weken die voor elke opdracht beschikbaar zijn. Wie met schrijven wacht tot de avond voordat de opdracht af moet zijn, speculeert op een goddelijke inval en vertrouwt er teveel op dat het wel zal lukken. Belangrijke doelen als persoonlijke betrokkenheid en uitdaging, inzet en doorzettingsvermogen, zoeken van creatieve grenzen en ambachtelijke experimenten komen op die manier ernstig in het gedrang en veroorzaken dan ook vaak problemen. Schrijven, zo wordt gaandeweg duidelijk, is (heel vaak) herschrijven en dat is zeker geen vanzelfsprekend gegeven. | ||||||||||||||||||
[pagina 80]
| ||||||||||||||||||
Het autobiografisch verhaal leidt tot het aftasten van de verhouding tussen werkelijkheid en fictie, de onmogelijkheid om de realiteit exact te beschrijven, de vormgevende ingrepen van de auteur en de verschillende relaties die schrijver en lezer hebben met de autobiografische achtergrond. En wat is een (auto)biografie, een verzameling brieven of een brievenroman, een (fictief) dagboek of een autobiografische ik-roman? Verschillende auteurs kunnen daarbij goede diensten bewijzen. De verhalen Blauw, Het schaap is zwart en Als je maar diep genoeg graaft, krijg je het vanzelf wel warm komen uit deze verhaalopdracht voort. Blauw is ontstaan op basis van een sterk associatieve, fragmentarische schrijfwijze, Het schaap is zwart is interessant vanwege de poging via een ironische toon ingrijpende ervaringen op een afstand te houden, en Als je maar diep genoeg graaft...is een voorbeeld van wat onderzoekend, archeologisch schrijven naar boven kan halen. Maarten 't Hart, Een vlucht regenwulpen | ||||||||||||||||||
PersoonsbeschrijvingBij de tweede verhaalopdracht wordt het autobiografische uitgangspunt losgelaten, maar dat wil geenszins zeggen dat die helemaal geen rol meer speelt. Schrijven vanuit persoonlijke betrokkenheid betekent altijd in meer of mindere mate dat het verhaal wortelt in persoonlijke ervaringen en emoties, ook al staat het uiteindelijke resultaat ver af van de autobiografische werkelijkheid. Verhalen schrijven is schrijven over mensen. Karaktertekening - van subtiele psychologische detaillering tot karikaturale stereotypering - is van wezenlijk belang en er zijn verschillende manieren om dat te oefenen. Foto's, cartoons, fragmenten uit verhalenbundels en romans bieden volop gelegenheid om personages naar uiterlijk, innerlijk en verschillendsoortig gedrag te typeren. Personen uit de eigen werke- | ||||||||||||||||||
[pagina 81]
| ||||||||||||||||||
lijkheid kunnen tot verhaalfiguren worden gemodelleerd, hetzij door uitvoerige beschrijvingen, hetzij door snelle, rake, dramatische typeringen. De verhalen van Simon Carmiggelt, Kees van Kooten, Remco Campert, of Peter van Gestel (de Ko Kruijer-boeken) en Guus Kuijer (Mieke Mom of De jonge prinsen) zijn en blijven in dit verband klassiekers die niet genoeg geplunderd kunnen worden. Bovendien dragen ook de studenten voorbeelden aan uit boeken die ze op dat moment lezen. Zelfportret met kinderstaartjes en Bloesems zijn twee verhalen die geschreven zijn met een sterke concentratie op de psychologie van de (hoofd)personages, beiden in een terugblikkende vorm en een enigszins versplinterde, fragmentarische compositie. | ||||||||||||||||||
DialoogverhalenIn de loop der jaren is de concentratie op dialogen minder geworden, gevolg van het feit dat in het tweede jaar van de opleiding het vak toneelschrijven een vaste plek heeft gekregen. Toch blijft het oefenen ervan van groot belang, al was het maar omdat dialogen in verhaalteksten aan totaal andere wetten beantwoorden dan toneeldialogen. Het schrijven van levensechte dialogen die een verhaal verlevendigen en voortstuwen vereist aparte flexibiliteit in het omgaan met taal en personages. Dialogen bieden vele speelse mogelijkheden. Een ervan is het onderbrengen van een korte, kale dialoog in een verhaal. Daarvoor is het onder meer nodig de gesprekspartners van een gedetailleerde karaktertekening en achtergrond te voorzien, het basisconflict te nuanceren en bijvoorbeeld de locatie aan te kleden. Interessant is verder het kiezen van een bepaald perspectief (bijvoorbeeld door het invoegen van een ik als luisteraar, zoals vaak voorkomt in de verhalen van Carmiggelt). Uitstekend geschikt daarvoor zijn de vele dialogen die Kees van Kooten en Wim de Bie in de loop van de jaren op hun jaarlijkse Bescheurkalenders schreven. Ook het noteren en bewerken van opgevangen dialogen uit de realiteit (bij de kassa, in de trein, aan de tap) een gegeven conflict concretiseren of suggereren via een dialoogtekst, of twee contrasterende persoonlijkheden in een gesprek verduidelijken, zijn even zo vele oefeningen die voor verrassende resultaten kunnen zorgen. Moeder en dochter en Dialoog hebben korte dialogen als basis. | ||||||||||||||||||
[pagina 82]
| ||||||||||||||||||
PerspectiefwisselingDe relatie tussen schrijver en verteller en verhaalpersonage(s) veroorzaakt vanaf het eerste, autobiografische verhaal volop discussie. De wijze waarop de verteller zich al of niet vermomt en diverse, wisselende posities kan kiezen, maakt een verhaal naar inhoud en vorm interessanter, al zijn er ook beperkingen. Met het perspectiefspel als uitgangspunt kunnen studenten nieuwe vertelmogelijkheden zoeken, experimenten aangaan en hun eigen grenzen verleggen. Over het algemeen vormt de introductie van verschillende vertelwijzen - waarvan sommigen in het middelbaar onderwijs wel enige theoretische noties hebben opgedaan - aanleiding om te zoeken naar dramatische verdieping, psychologische nuancering en een andere, vaak meer fragmentarische verhaalopbouw. Daardoor verandert niet alleen de verhouding tussen de auteur en zijn verhaalpersonages, maar ook de relatie tussen lezer en verhaal: in beide gevallen ontstaat er een intensievere betrokkenheid. Overigens speelt ook hier de individualiteit van de student een grote rol. Aanleg, creativiteit, durf, experimenteergedrag, doorzettingsvermogen en ambachtelijke ervaringen kunnen tot aanzienlijke verschillen in de resultaten leiden, die om een gedifferentieerde feedback vragen. De introductie van de perspectiefopdracht geschiedt aan de hand van geselecteerde (voor)leesteksten. Ideaal als begintekst is het verhaal Man op het gras van J.J. Peereboom, uit de bundel De Gravin van Loosdrecht. Het is een vertelling in briefvorm, waarin een ik, na de aanhef Geachte Vliegenier, zich beklaagt over het lawaai van een sportvliegtuigje. Op een heel geleidelijke, subtiele wijze verschuift gaandeweg het perspectief van de briefschrijvende ik naar de vliegenier, die de brief - nu gericht aan de man op het gras - beëindigt met hoogachtend, een vliegenier die het goed met u meent. Met andere woorden: de brief wordt door de geadresseerde ondertekend. Dit verhaal vraagt opperste concentratie van de lezer om het raffinement van J.J. Peereboom te doorzien en illustreert perfect het spel tussen schrijver, verteller en lezer.Ga naar voetnoot7 Klassiekers als De Metsiers van Hugo Claus, De wereld een dansfeest van Arthur van Schendel en Menuet van Louis Paul Boon, | ||||||||||||||||||
[pagina 83]
| ||||||||||||||||||
worden aangevuld met ander, recenter werk: Huub Beurskens met slapende hazen (waarin hij op de eerste bladzijde speelt met verschillende ik-ken), de moeilijke en riskante je-vorm die Harry Mulisch hanteert in De elementen, het begin van Een roos van vlees van Jan Wolkers, of romans van Margriet de Moor (Eerst grijs dan wit dan blauw), Vonne van der Meer (Zo is hij), Leo Pleysier (Wit is altijd schoon), Keri Hulme (Kerewin), Aidan Chambers (Verleden week of Jij moet dansen op mijn graf) enzovoorts. Aan de hand van dergelijke teksten wordt de theorie geïntroduceerd (en voor nadere documentatie verwezen naar bijvoorbeeld Per Groens Van idee tot verhaal). De verhalen die studenten naar aanleiding van deze opdracht schrijven betekenen vaak een doorbraak: ze merken dat schrijven van teksten in belangrijke mate steunt op ambachtelijke vaardigheden. De hel van de croissant, Als je maar diep genoeg graaft, krijg je het vanzelf warm, Zelfportret met kinderstaartjes, Konijn knikte en De sprong laten zien dat verschillende gezichtspunten resulteren in veranderingen in de verhaalopbouw: de structuur wordt vaak losser en fragmentarischer en krijgt een meer montageachtig karakter. Aanleiding overigens om naar voorbeelden uit andere kunstdisciplines als theater en film/video te verwijzen. | ||||||||||||||||||
SprookjesverhaalDe keuze voor het schrijven van een sprookjesverhaal heeft verschillende oorzaken. Iedereen kent wel een aantal voorbeelden, maar achtergrondinformatie over volks- en cultuursprookjes is niet of nauwelijks aanwezig. En dat terwijl de (jeugd)literatuur en het (jeugd)theater vele recente voorbeelden laat zien van op oude verhalen gebaseerde of in een modern jasje herschreven sprookjesvertellingen. Bovendien biedt het schrijven van een sprookje alle gelegenheid om met verhaalstructuur, motievenspel, taal en stijl te improviseren (Karl-Heinz Jahn, 1983). Als gevraagd wordt om, mondeling en in de groep, Assepoester te reconstrueren, dan blijkt niet alleen dat vrijwel iedereen zich baseert op de boek- en filmversie van Walt Disney (die steunt op de Perraultvariant), maar ook dat allerlei sequenties met heel andere details worden ingekleurd. Iedereen blijkt zijn of haar Assepoester anders te hebben opgeslagen en de ontdekking dat er veel varianten bestaan, | ||||||||||||||||||
[pagina 84]
| ||||||||||||||||||
wordt zeer illustratief als de - relatief onbekende - Grimm-versie (uit de rode Lemniscaat-editie) wordt voorgelezen. Dit kan dan weer aanleiding zijn in te gaan op de tekstgeschiedenis van Assepoester aan de hand van vergelijkingen tussen verschillende varianten van de gebroeders Grimm, en de wijze waarop zij volkssprookjes verzamelden, optekenden en bewerkten in verschillende edities van de Kinder- und Hausmärchen (Eric Hulsens, 1980; Patricia van Reet, 1983; Peter van den Hoven, 1994). Legenden, sagen, (oorsprongs)mythen, fabels, (tover)sprookjes en andere verhalen, al of niet geactualiseerd en in fascinerende mengvormen, zijn in overvloed te vinden in de hedendaagse jeugdliteratuur. Werk van Roald Dahl (De GVR), Guus Kuijer (De zwarte stenen), Toon Tellegen (Bijna iedereen kon omvallen), Paul Biegel (Anderland, Nachtverhaal), Ted Hughes (Hoe Mus de vogels redde) en Roberto Piumini (Motu-Iti, het meeuweneiland) is slechts een kleine greep. En ook de literatuur voor volwassenen biedt meer dan genoeg: Salman Rushdie (Haroen en de zee van verhalen), Anton Koolhaas (de dierenverhalen), Louis Couperus (Fidessa), Jan Wolkers (Sprookjes), en de eigentijdse boerenverhalen van John Berger (Ver weg in Europa en Het varken aarde) of Torgny Lindgren (De slang en De schoonheid van Merab). Studenten krijgen de opdracht een sprookje te schrijven in de traditie van de oude, anonieme volksverhalen die via overlevering en optekening bewaard zijn gebleven, en dit, eventueel als toegevoegde keuze, te variëren door er elementen uit de moderne tijd in te vervlechten. In het duivelsverhaal Hoort o hoort dit relaasch klinkt de (steeds zeldener voorkomende) bemoeienissen met oude teksten uit het voortgezet onderwijs door; Markus in de modder roept in taal en sfeer de oude Friese verhalenschat op in een noodlotsdrama, en De sprong is een allegorische vertelling die veel interpretaties toelaat. De directeur en het meisje volgt de structuur van een oude sage en combineert oude en moderne elementen. | ||||||||||||||||||
Het laatste verhaalIn de tweede helft van het jaar treden de persoonlijke mogelijkheden en beperkingen van de studenten duidelijk(er) naar voren. Daarom zijn de verhaalopdrachten steeds zo geformuleerd dat er naast de gemeenschappelijke aspecten (noodzakelijk voor de groepsbesprekin- | ||||||||||||||||||
[pagina 85]
| ||||||||||||||||||
gen) volop mogelijkheden zijn voor persoonlijke variatie. De besprekingen van de verhalen kosten veel tijd, maar zijn essentieel, omdat praktijk en theorie elkaar daar ontmoeten. Aan elk verhaal kan ongeveer een kwartier worden besteed (dat betekent dat daarmee in totaal twee lessen gevuld worden). Dat is niet veel, maar daar staat tegenover dat de bespreking van andermans verhalen voor iedereen leerzaam is. Terugkerende elementen tijdens die besprekingen zijn steeds de wijze waarop het dramatisch hart van het verhaal is verbeeld, de plotontwikkeling en de spanningsopbouw is gerealiseerd, naast specifieke aspecten die in de verhaalopdracht besloten liggen. Het reflecteren over verhalen kan bovendien leiden tot aparte opdrachten, bijvoorbeeld om een kort verhaal te schrijven waarin via informatiedosering een spel met de lezer wordt gespeeld. Hemelvaart ontleent daaraan de spanningsopbouw en is een voorbeeld van een clou-verhaal. Ook Konijn knikte is een verhaal waarin de (spannings)opbouw de lezer veel te doen geeft. De cursus wordt besloten met een opdracht waarvoor elke aanwijzing ontbreekt, zodat iedereen geheel eigen keuzen kan maken. Dit eindverhaal is de ingang voor een individueel evaluatief eindgesprek, waarin de voortgang van de student gedurende het jaar centraal staat. Daarbij komen zowel aspecten van meer persoonlijke aard aan bod (inzet, attitude, doorzettingsvermogen, creativiteit, durf) als de - daarmee verbonden - ambachtelijke ontwikkeling. Aan het eind van het schooljaar blijkt dat de meeste studenten op beide terreinen vaak flinke vorderingen hebben gemaakt. Niet alleen zijn ze, vrijwel allemaal, schrijven (en lezen) leuk gaan vinden, ze hebben ook een zodanige vaktechnische basis gekregen dat een overstap in het tweede jaar naar toneelschrijven zonder veel problemen gemaakt kan worden, al zijn er natuurlijk individuele lacunes en leerpunten.
Dramatiseren op papier staat in toenemende mate onder druk van een overvol programma, roostertechnische aanpassingen en niet te vergeten de groeiende werkdruk van de studenten. Ze beweegt zich op het grensvlak tussen een buitenschoolse vrije cursus en een strak georganiseerd onderwijsprogramma, en dat vormt een soort vrijheid in gebondenheid die zowel noodzakelijk als aangenaam is en hopelijk gecontinueerd kan worden. | ||||||||||||||||||
[pagina 86]
| ||||||||||||||||||
Literatuur
| ||||||||||||||||||
[pagina 87]
| ||||||||||||||||||
|
|