Literatuur Zonder Leeftijd. Jaargang 8

[p. 48]

Op zoek naar een regie
Literaire Vorming en het beleid
Peter van den Hoven

Bij de zeer gedifferentieerde en zich snel ontwikkelende praktijk van de literaire vorming, vooral buiten de school maar ook daarbinnen, is het van belang greep te krijgen op de beleidsmatige kant van de nieuwe discipline van de kunstzinnige vorming. Dat blijkt niet zo gemakkelijk, want er mogen dan zes jaar verstreken zijn sinds de officiële erkenning daarvan, dat wil niet zeggen dat er sprake is van eenduidigheid, helderheid en een wenkend toekomstperspectief.

De Nota Letterenbeleid 1988 kent een Notitie Literaire Vorming, maar wie in de verschillende Letterenbrieven die nadien zijn verschenen op zoek gaat naar meer gebundelde en verklarende informatie, komt bedrogen uit. Het begrip literaire vorming komt nauwelijks voor, en als het woord al genoemd wordt, meestal in het kader van leesbevorderende maatregelen, lijkt dat met de nodige toevalligheid te gebeuren. Dat versterkt de indruk dat literaire vorming, zowel begrips- en beleidsmatig, gekenmerkt wordt door diffuusheid en lacunes.

Vanuit de afdeling Letteren van het Ministerie van WVC (met aanpalende gebieden als Bibliotheken en de Media) wordt sinds drie jaar een gericht en geïntensiveerd beleid gevoerd ten aanzien van de leesbevordering. De redenen daarvan zijn bekend: teruglopende leesbereidheid, afkalvende leescultuur vooral onder jongeren en laag opgeleiden, grote invloed van de televisie.

Uitgangspunt van beleid is het stimuleren van de samenwerking tussen aanwezige voorzieningen, zoals bibliotheek, school, boekhandel, door middel van initiëren van projecten waarbij het lezen extra aandacht krijgt. WVC heeft daar jaarlijks zo'n zes miljoen voor beschikbaar. Belangrijke initiatieven zijn onder andere: - Boekenpret, een project in diverse steden gericht op ouders; - het Sirene-project,

[p. 49]

een op twee locaties (Knooppunt Arnhem-Nijmegen en Zeeland) gestart experiment (met een looptijd van drie jaar) dat zich richt, wat het KAN-gebied betreft, op leerlingen HAVO/VWO en waarbij het onderwijs (scholen en universiteit), de Provinciale Bibliotheekcentrale Gelderland en het Regionaal Steunpunt Kunstzinnige Vorming in Nijmegen zijn betrokken; - en de Stichting Lezen, een begin 1994 opgericht nationaal platform, dat een aanspreekpunt moet gaan vormen voor diverse organisaties die iets te maken hebben met leesbevordering, zowel binnen- als buitenschools.

Uitstekende, noodzakelijke initiatieven, al blijft het onduidelijk wat onder leesbevordering precies moet worden verstaan. Er lijkt, zo wijst het woordgebruik in diverse stukken uit, sprake te zijn van twee soorten leesbevordering: een algemene en een literaire leesbevordering, maar nadere toelichting ontbreekt. Gaat het in het eerste geval om het stimuleren van de (creatieve, emotionele) leesbeleving (als pendant van of tegenwicht tegen het technisch lezen) met een algemeen karakter (als er maar gelezen wordt) en omvat literaire leesbevordering meer de kennismaking met of inleiding in de literatuur, de literaire kunst? De vraag hierbij is natuurlijk of dit onderscheid zo wel gemaakt mag worden. Wat zijn de argumenten en vooral, hoe zit dat nou in de praktijk van de leesbevordering?

Andere vraag: is (literaire) leesbevordering onderdeel, specificatie van literaire vorming? Ja, zou je geneigd zijn te zeggen. Maar vanuit het leesbevorderingsbeleid wordt deze vraag door Mw. B. Insinger ontkennend beantwoord:

Het stimuleren van de cultuur van het lezen, en als het kan ook het literaire lezen, vind ik niet behoren tot de literaire vorming. Ik geloof dat literaire vorming meer te maken heeft met het zelf schrijven, het produceren van teksten met een literaire bedoeling. Overigens kan het zelf schrijven zeer wel deel uitmaken van activiteiten om mensen aan het lezen te brengen - zoals de inschakeling in het Sirene-project van Loesje - maar dan moet het schrijven gezien worden als een instrument, een middel, niet een doel.

De actieve kant van de literaire vorming, het zelf schrijven dus, heeft een uitgesprokener plaats in het WVC-beleid binnen de amateuristische kunstbeoefening, kunstzinnige vorming en volkscultuur (AKKV).

[p. 50]

Voor mensen die, in buitenschools verband, zelf willen schrijven zijn er vanuit deze beleidshoek twee netwerken. Op de eerste plaats de plaatselijke en regionale centra (steunpunten) voor kunstzinnige vorming, die de vraag uit de praktijk organiseren. Het landelijk ontwikkelingsinstituut voor kunsteducatie LOKV springt daarop in en zorgt voor inhoudelijke begeleiding, projectmateriaal en deskundigheidsbevordering (bijvoorbeeld door middel van salon(studie)dagen voor docenten en consulenten).

Daarnaast zijn er allerlei meer particuliere initiatieven (schrijverskringen bijvoorbeeld) die niet door de centra kunstzinnige vorming worden bestreken, maar die toch, via de landelijk opererende Stichting Lift, kwaliteitsbevorderende ondersteuning ontvangen.

Opvallend is dat de receptieve kant, dus het (literaire) lezen in bijvoorbeeld allerlei buitenschoolse leesclubs en leeskringen, geen expliciet beleid kent: er is geen ondersteunende regelgeving en er wordt geen geld beschikbaar gesteld.

Mw. E. Bos verwoordt het AKKV-beleid ten aanzien van literaire vorming:

Wij bevorderen de kwaliteit van wat er in de praktijk op het gebied van de amateuristische kunst gebeurt, en dat is in principe bij alle kunstzinnige disciplines hetzelfde. Iedere inspanning die mensen zich getroosten om de eigen capaciteiten als amateur op een hoger niveau te brengen is de moeite waard en in generale zin ondersteunen we dat via bestaande netwerken. Overigens heb je vooral wat literaire vorming betreft, vaak te maken met persoonlijke ambities om professionele erkenning te krijgen. Dat is een ingewikkelde materie, die de vraag oproept op welke groepen je je nu eigenlijk moet richten.

We kunnen, dat blijkt uit het bovenstaande, wat betreft de literaire vorming een merkwaardige en ook verwarrende tweedeling constateren. De actieve kant, het zelf schrijven (vrijwel altijd door volwassenen), heeft onderdak gevonden binnen de amateuristische kunstbeoefening (AKKV) en bestrijkt daarmee dus het buitenschoolse gebied, - terwijl de receptieve kant, het lezen, onderdeel uitmaakt van de leesbevordering (Letteren, Bibliotheken, Media), zowel het binnen- als buitenschoolse gebied bestrijkt en vooral gericht lijkt op kinderen en jongeren.

[p. 51]

Literaire vorming als geïntegreerde activiteit, waarbinnen lezen en schrijven onlosmakelijk aan elkaar zijn geklonken als twee, elkaar aanvullende en stimulerende zijden van eenzelfde ontwikkeling, lijkt daarmee niet in het beleidsmatige vizier aanwezig.

Maar het wordt ingewikkelder, dat wil zeggen diffuser, als we naar het onderwijs kijken. Want natuurlijk is niet alleen WVC actief op het gebied van literaire vorming, ook O&W draagt daartoe bij via taal- en literatuuronderwijs (Nederlands en vreemde talen).

De grondwettelijke taak die O&W heeft - en waarin zij zich onderscheidt van WVC - maakt het mogelijk vast te stellen wat geleerd moet worden, al zijn door de vrijheid van onderwijs en de zelfstandigheid van de scholen de praktische mogelijkheden daartoe nogal beperkt. Leerplannen, eindtermen en eindexamens zijn de instrumenten, scholen kunnen in relatieve vrijheid kiezen.

Wat O&W kan doen, of wat ze in ieder geval zou moeten doen, is bewaken dat in het onderwijs de plaats van taal/literatuuronderwijs op zó'n manier blijft behouden, dat zowel voor technisch én belevend lezen als voor technisch en creatief schrijven ruimte aanwezig is en blijft. Zodat literaire vorming als proces en literaire competentie als doel mogelijk wordt.

De Stichting Promotie Literatuuronderwijs (en het tijdschrift voor literaire vorming Tsjip) is in dit geheel een bijzonder en belangwekkend initiatief, dat docenten organiseert, deskundigheid bevordert en de vinger aan de pols van het (toekomstig) onderwijsbeleid houdt.

Een extra handicap is het gebrek aan gegevens over ontwikkelingen die zich binnen het taal- en literatuuronderwijs afspelen. Hoe staat het bijvoorbeeld met het creatieve aandeel in het taal- en literatuuronderwijs in basis- en voortgezet onderwijs van de laatste tien, vijftien jaar; is dat vergroot of juist verkleind? Is het waar dat er momenteel op brede(re) schaal aandacht is voor het belevend lezen (waar het leesbevorderingsbeleid op aanstuurt), of komt dit juist steeds meer onder pressie te staan van het technisch lezen? Komt literatuuronderwijs, en dus literaire vorming, klem te zitten tussen de doorstroomprofielen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs? Dreigt het gevaar dat de actieve kant van de literaire vorming, het zelf schrijven dus, aan het literatuuronderwijs wordt onthouden en vooral in het buitenschoolse circuit terechtkomt?

Kortom, ook literaire vorming in het onderwijs heeft te kampen met veel onduidelijkheid.

[p. 52]

Wat lijkt te ontbreken is de relatie tussen de verschillende beleidssporen die zijn uitgezet. Leesbevordering (lezen) en amateuristische kunstbeoefening (schrijven) worden voor zover mogelijk gestimuleerd, maar het ontwikkelen van een meer op elkaar afgestemd, laat staan geïntegreerd traject is niet aan de orde. Een visie op literaire vorming blijft daarmee ondergeschikt aan het op de directe praktijk afgestemd stimuleringsbeleid.

Dat is het enige wat op dit moment gedaan kan worden vanuit de mogelijkheden die tot onze beschikking staan, aldus Mw. E. Bos. Ze benadrukt dat het

de praktijk is die inhoud en richting bepaalt en dat de overheid de kwaliteit bevordert van wat aanwezig is en verder wordt ontwikkeld. Het gaat erom hoe sterk literaire vorming zichzelf profileert, dan kunnen wij er iets extra's aan doen. Dat is in het algemeen het uitgangspunt bij het amateurisme. De vormen van ondersteuning die wij bieden betekenen trouwens een interventie van de rijksoverheid waar je in het buitenland echt naar moet gaan zoeken, omdat zoiets ongebruikelijk is. Waarmee ik maar wil zeggen dat we niet verder kunnen gaan dan de praktijk op dit moment is. Overigens vind ik de koppeling binnen- en buitenschools van groot belang, en dat ligt niet alleen op het niveau van de contacten tussen ministeries.

Mw. B. Insinger ziet in het kader van de leesbevordering een grote taak weggelegd voor het onderwijs en hoopt dat de Stichting Lezen daarbij een belangrijke rol kan gaan spelen.

Nieuwe verbindingen tussen de school en andere voorzieningen, meer geïntegreerde samenwerkingsvormen, die zouden in de nabije toekomst gerealiseerd moeten kunnen worden. Je blijft overigens wel afhankelijk van elke school apart. Wat dat betreft zouden de relaties tussen WVC en O&W sterker, beter kunnen.

Beiden benadrukken dat in een zo veelvormige praktijk evaluatie en onderzoek de begeleidingsmiddelen vormen aan de hand waarvan aanvullend, nieuw beleid zich kan ontwikkelen. Insinger noemt onder

[p. 53]

andere de evaluatiegegevens van de verschillende leesbevorderingsprojecten die over zo'n twee jaar beschikbaar komen. Bos wijst in dit verband op de ontwikkelingen bij de steunpunten kunstzinnige vorming en de nieuwe Docentenopleiding Literaire Vorming die over twee jaar de eerste afgestudeerden aflevert. Ook de kunsteducatie in het voortgezet onderwijs in relatie tot het literatuuronderwijs is een essentieel onderzoeksgebied.

Ongetwijfeld is dat allemaal waar en goed. Maar wat zich tegelijkertijd onmiskenbaar opdringt is het actuele gebrek aan samenhang, aan visieontwikkeling, aan een gezamenlijke regie.

Literaire vorming zou ermee gebaat zijn als WVC en O&W een geïntegreerd beleidskader zouden ontwikkelen, waarbij - dat staat ten alle tijden voorop - de praktijk nadrukkelijk de eerste viool blijft spelen om programma's en methodieken te ontwikkelen. Want initiëren, een koers uitzetten, activeren, stimuleren zonder een duidelijk en overkoepelende beleidslijn, kan ook leiden tot verstarring en verkokering.

Er is voor de literaire vorming niets zo bedreigend als dat.