Literatuur Zonder Leeftijd. Jaargang 8

[p. 35]

‘Slechte tijden voor het literatuuronderwijs’
Het leerplan fictie stelt teleur
Leo Lentz¹

Waar moet het naartoe met het schoolvak Nederlands in de basisvorming? En hoe moet het in het bijzonder met het literatuuronderwijs in dat vak? Onlangs verscheen een leerplan fictie dat de SLO maakte op verzoek van de Stichting Promotie Literatuuronderwijs. De auteurs van het leerplan zijn Martien de Boer, Dick Prack en Eric Wagemans. Het document is integraal gepubliceerd in het tijdschrift voor de literaire vorming Tsjip van december 1993. In de inleiding bij dit nummer beschrijft Koos Hawinkels het feestelijk gevoel dat hem overkwam toen hij dit leerplan bij de post vond. Een dergelijk gevoel had ik ook toen ik begon te lezen. Maar al snel sloeg dat prettige gevoel om in verbazing en verontwaardiging. Mijn eindoordeel over dit leerplan is zonder meer negatief. Wam de Moor zegt in hetzelfde nummer dat de ideeën uit dit leerplan ook in de bibliotheek en de steunpunten kunstzinnige vorming een positieve rol zouden kunnen spelen. Mijn ervaring in die sector (als lid van de Landelijke Werkgroep Literaire Vorming, waarin diverse vertegenwoordigers uit de sector van de kunstzinnige vorming participeren) is echter dat het denken daar mijlen verder is dan de ideeën zoals geformuleerd in dit leerplan. Ik zal in deze reactie mijn kritiek toespitsen op de volgende punten.

Allereerst wil ik het document bespreken als leerplan. Een leerplan is een vakdocument voor vakmensen die inzicht willen krijgen in de manier waarop het onderwijs voor een aantal leerjaren georganiseerd kan worden, en die de doelen uitgewerkt willen zien voor elk

1 Leo Lentz is universitair hoofddocent bij de afdeling Taalbeheersing van de vakgroep Nederlandse taal- en letterkunde van de Universiteit Utrecht. Hij promoveerde in 1989 op een onderzoek naar het leerplan in Nederland. Hij is lid van de Landelijke Werkgroep Literaire Vorming en van het College van Advies van de Landelijke Stichting Kwaliteitsbewaking Kunstzinnige Vorming/Amateuristische Kunst.

[p. 36]

leerjaar en voor de verschillende deelgebieden van het vak. Ik zal laten zien dat dit document aan die eisen niet voldoet. Vervolgens wil ik wat dieper ingaan op de visie op het vak Nederlands en met name op het deelgebied dat de (jeugd)literatuur betreft, zoals die in dit leerplan zichtbaar wordt. En tenslotte wil ik het leerplan beoordelen als bijdrage aan het kunstonderwijs in Nederland, waarbij ik ervan uitga dat net als de disciplines muziek, beeldende kunst en drama, ook de literatuur als kunstzinnige discipline recht heeft op de nodige aandacht in de basisvorming en gezien moet worden in relatie tot die andere kunsten.

Voor wie de tekst van het leerplan niet gezien heeft vat ik heel kort de hoofdlijn van het document samen. Het begint met een inleiding waarin de auteurs zich baseren op een kleinschalig onderzoek en een aantal uitgangspunten formuleren. In het volgende hoofdstuk wordt de relatie beschreven tussen dit leerplan en de kerndoelen Nederlands voor de basisvorming. Vervolgens wordt in vier hoofdstukken het eigenlijke leerplan weergegeven, onderverdeeld in een beschrijving van het terrein van fictie, een hoofdstuk over verschillende genres, een hoofdstuk over fictie begrijpen (taalgebruik, tijd, structuur, perspectief, personages, verhaallijn) en een hoofdstuk over het omgaan met fictie. Het laatste hoofdstuk gaat in op enkele organisatievormen. Elk onderdeel van het leerplan bevat lessuggesties. Ik besteed aan die suggesties in deze bespreking geen aandacht. Ze zijn uiterst beknopt (gemiddeld drie regels per suggestie) en willekeurig geordend. Voor uitwerkingen van suggesties kan de lezer beter terecht bij het boekje van Helge Bonset (Nederlands in de basisvorming) of de meer recente publicatie van Cor Geljon (Literatuur en leerling).

Een leerplan

Wat is de kwaliteit van dit document als leerplantekst? Ik formuleer twee criteria voor mijn beoordeling. In de eerste plaats moet het document op het niveau van de vakkennis van de leraar geschreven zijn en daar verstandige inzichten aan toevoegen, die meestal voortkomen uit nieuwe ontwikkelingen in wetenschap of didactiek. In de tweede plaats moet er een helder overzicht van doelen uitgewerkt worden, voortbouwend op de kerndoelen voor de basisvorming, liefst

[p. 37]

enigszins gespreid over de verschillende jaren.

In hoeverre is hier sprake van een vakdocument voor de leraar Nederlands die een opleiding in de Neerlandistiek heeft genoten aan een universiteit of zich minimaal vier jaar met taal- en letterkunde heeft bezig gehouden aan een hogeschool? Ik geef een paar voorbeelden van fragmenten, die duidelijk moeten maken waarom ik mij al lezende spoedig verbaasde en mij afvroeg in wat voor document ik eigenlijk aan het lezen was.

Fictie is er voor je plezier èn voor je persoonlijke ontwikkeling. Lezen (en naar films en televisie-series kijken) kan gewoon ontspannend zijn, maar het kan je ook diep raken en aan het denken zetten over de wereld om je heen en over hoe mensen met elkaar omgaan, problemen veroorzaken of oplossen. Door middel van fictie kun je iets leren over gevoelens en gedachten van anderen, gebeurtenissen in andere tijden, andere landen, andere omstandigheden. Fictie verruimt je blik en stimuleert je fantasie.

Toen ik dit las dacht ik: ‘tegen wie hebben ze het?’ Is dit geschreven voor de leraar Nederlands? Wordt die tegenwoordig in leerplanteksten met ‘je’ aangesproken? En moet aan die gediplomeerde beroepsbeoefenaar uitgelegd worden wat wij van de vakgroep Nederlands van de Universiteit Utrecht nog niet aan onze eerste-jaars zouden durven vertellen uit vrees dat zij met tomaten zouden gooien?

Of menen de leerplanschrijvers dat zij ons, vakmensen, moeten duidelijk maken hoe wij een tekstje voor onze leerlingen uit de brugklas moeten formuleren? Want dat is toch eigenlijk het niveau, waarop hier geschreven is, ook al zou ik het als leraar niet aan mijn brugklasleerlingen durven voor te leggen. Is dit fragment een incident? Allerminst. Ik geef nog een paar voorbeelden.

De vraag waarom schrijvers schrijven is niet eenvoudig te beantwoorden. Er zijn erg veel redenen te bedenken waarom iemand gebeurtenissen en fantasieën op papier zet. Schrijvers zijn vaak gefascineerd door de stof die ze beschrijven (herinneringen, bepaalde toestanden in de samenleving, historische gebeurtenissen, fantasieën over de toekomst) en willen hun lezers daarvan deelgenoot maken.

[p. 38]

Waarom wordt in een leerplan voor docenten Nederlands de vraag opgeworpen waarom schrijvers schrijven? Het is mij een raadsel. Maar als de vraag dan relevant is en niet eenvoudig te beantwoorden, zoals in de eerste zin gesteld wordt, waarom wordt de lezer dan beledigd met zo'n simpel antwoord? Ik voel mij tijdens het lezen werkelijk als vakman in mijn eer aangetast. Wordt hier geprobeerd aandacht te vestigen op de sociaal maatschappelijke positie van de auteur in Nederland? Dat is zeker een interessant thema en een leerplan is het document bij uitstek om de collega's voor te stellen aandacht te besteden aan maatschappelijke thema's in de (jeugd)literatuur, aan internationale prijzen die schrijvers als Jan de Zanger gekregen hebben voor hun prestaties op dat punt. Aandacht voor de economische positie van de literaire schrijver is zeker het overwegen waard. De leerplanschrijver had de lezer kunnen wijzen op het prachtige boek van Hans Abbing (Een economie van de kunsten), waarin duidelijk wordt hoe slecht die positie is. In plaats daarvan krijgen we een tekstje voorgeschoteld dat rechtstreeks uit een schoolboek overgenomen lijkt.

Maar er worden natuurlijk niet enkel nieuwe thema's in dit leerplan beschreven. Ook het aloude thema van de genreleer komt aan de orde. Een thema dat op elke lerarenopleiding uitvoerig behandeld wordt. Let op hoe de afgestudeerde docent hierover verder wordt geholpen.

Binnen het genre verhalend proza onderscheiden we het korte verhaal en het lange verhaal, oftewel het korte verhaal, de novelle en de roman. Tussen deze drie bestaat slechts een gradueel verschil. Grofweg gezegd: een kort verhaal is een korte, op zichzelf staande, afgeronde vertelling waarin een of meer personages voorkomen in meestal een enkelvoudige verhaallijn. Een roman is een uitgebreider verhaal waarin meer personages kunnen voorkomen en waarin naast de hoofdlijn van het verhaal soms ook zijlijnen uitgewerkt zijn.

Wat leren wij hier over genres? Er wordt iets onduidelijks gemompeld over aantallen personages (komen er in romans nu meer personages voor dan in korte verhalen?) en over verhaallijnen. In een kort verhaal is die enkelvoudig, maar in een roman zijn er soms ook zijlijnen. De lezer verwacht een tegenstelling enkelvoudig en meer-

[p. 39]

voudig, maar dat durven onze deskundigen niet aan. Gelukkig maar, want wie het werk van de meester van het korte verhaal, Julio Cortazar, kent, weet dat ook het korte verhaal vaak meervoudige verhaallijnen bevat. Wat er met zijlijnen bedoeld wordt, behoeft blijkbaar geen toelichting. Wat mij betreft hoeft een leerplantekst niet aan een afgestudeerde vakman of -vrouw uit te leggen wat genres zijn en waarin de novelle zich onderscheidt van een roman. Dat lezen we in onze vakliteratuur. Maar als men er dan iets over wil zeggen, waarom neemt men dan niet de moeite om die vakliteratuur te raadplegen en er met bronvermelding iets aan toe te voegen? Dat kan toch de enig denkbare legitimering zijn voor het opnemen van zo'n passage: de leerplanschrijvers hebben ons iets nieuws te melden over genreleer. Het is een stoutmoedige veronderstelling, dat geef ik toe, want niet de geciteerde passage wordt allerminst duidelijk dat de auteurs ons op dit gebied iets te melden hebben.

In dit leerplan wordt bewust gekozen voor de term ‘fictie’, omdat men het terrein van literatuuronderwijs uitbreidt naar media als film en televisie. Op dat punt wordt de neerlandicus dus geconfronteerd met zogenaamde nieuwe media. Daarover heeft het leerplan ons dan ook iets te melden.

Terwijl een boek het produkt is van één schrijver en soms een illustrator en een ontwerper, is een film het resultaat van de creatieve samenwerking tussen producent, regisseur, scenarioschrijver en cameraman. De aftiteling van een film of tv-serie bevat daarom een heleboel informatie.

Tjonge, dacht ik en staarde even in gedachten voor me uit, de diepe consequenties overdenkend van dit nieuwe perspectief op literatuur en film. Over de verfilming van literatuur en wat daarbij komt kijken heb ik trouwens niets gelezen in dit leerplan.

Mijn eerste conclusie zal duidelijk zijn. Als vakdocument is dit leerplan beneden alle peil omdat het de vakmensen aanspreekt op een niveau dat deze al hadden toen zij nog met hun studie moesten beginnen. De leerplanschrijvers hebben in hun ijver leerlinggericht onderwijs te ontwerpen de enorme vergissing begaan zich diezelfde leerlingen voor ogen te nemen tijdens het schrijven van dit document en daarmee de deskundige leraar over het hoofd gezien. Van alle

[p. 40]

leerplanteksten uit de afgelopen eeuw, die ik bestudeerde voor mijn onderzoek naar de geschiedenis van het leerplan in Nederland (Het leerplan in Nederland, van Hans van Tuijl en ondergetekende), ben ik er geen tegengekomen waar de auteurs zo diep hurken dat de lezers er alleen maar op neer kunnen kijken. Een nog pijnlijker gedachte is dat de schrijvers misschien volstrekt niet geprobeerd hebben te hurken, maar daarentegen zo hoog mogelijk probeerden te reiken en in de veronderstelling verkeren dat zij een degelijk vakdocument ontwikkeld hebben terwijl het bereikte niveau nog beneden dat van het gemiddeld collegedictaat van een eerstejaars student is.

De doelen van het onderwijs

Over het tweede aspect van de leerplankwaliteit kan ik kort zijn: ook de formulering van de doelen van het onderwijs deugt niet. De lezer vindt geen enkele aanduiding van een mogelijke ordening van doelen over de vier leerjaren. En dat is de historische kern van elk leerplandocument: de ordening van het onderwijs over de leerjaren. Helaas is die gedachte in Nederland aan het verdwijnen. En daarmee nemen de klachten over niet functionerende leerplannen natuurlijk alleen maar toe. Maar ook al zijn de doelen niet verdeeld over leerjaren, dan nog kunnen ze helder geformuleerd zijn. Helaas is daar ook geen sprake van. In de eerste plaats omdat niet systematisch per onderdeel een doel geformuleerd is. In de tweede plaats omdat waar dat wel gebeurt, de formulering ervan veelal gebrekkig is. Om te beginnen heeft de lezer de grootste moeite om te ontdekken waar precies sprake is van de formulering van een doelstelling, omdat deze niet afzonderlijk gemarkeerd zijn door bijvoorbeeld een ander lettertype of een kopje ‘Doelen’. Wat we aan doelstellingen vinden is bovendien uiterst voorzichtig geformuleerd. Veel zinnen bevatten het modale hulpwerkwoord ‘kunnen’ en reiken de lezer daarmee slechts een mogelijkheid aan. Af en toe is er sprake van het stelliger ‘moeten’ of frases als ‘van belang is...’. Misschien wordt er op dat moment een heus doel geformuleerd. Het lijkt er een beetje op.

[p. 41]

Van belang is dat leerlingen een goed inzicht krijgen in verschillen, overeenkomsten en grenzen tussen fictie en non-fictie en fictie en werkelijkheid, zodat ze weten wat ze lezen en waarnaar ze kijken.

Van belang is vooral dat leerlingen zich enigszins bewust zijn van de subtiele, vormende werking van fictie, of die nu positief of negatief is.

De kennismaking met het verhaal moet opleveren dat de leerlingen weten dat er verschillende soorten verhalen bestaan, en dat er voor elk wat wils is. In ieder leerjaar moet een aantal korte verhalen beluisterd, en gelezen worden. De leerlingen moeten een of meer verhalenbundels in handen hebben gehad, zowel bundels rond een thema (‘reizen’, ‘eerste liefde’ en dergelijke) als bundels met korte verhalen van één auteur. Ze moeten het verschil kennen tussen een verhalenbundel en een roman.

Bij veel onderdelen ontbreken dergelijke aanduidingen van doelen. Maar waar we ze vinden, valt op dat ze volstrekt willekeurig geformuleerd lijken te zijn. Leerlingen moeten zich bewust zijn van allerlei dingen, ze moeten kennis hebben van sommige zaken, en ze moeten boeken in handen hebben gehad. Die laatste aanduiding is wel het meest onthullend: blijkbaar mogen we tevreden zijn als leerlingen boeken even pakken en weer neer leggen. Een boekenkast vol met onderwijskundige en leerpsychologische literatuur over de systematiek in het formuleren van doelstellingen van onderwijs en het onderscheiden van aspecten als houding, kennis en gedrag is blijkbaar niet meer relevant. Ook op dit tweede aspect van leerplankwaliteit scoort het leerplan fictie dus een dikke onvoldoende.

De visie op het schoolvak Nederlands

De auteurs van het leerplan maken een bewuste keuze voor fictie in plaats van literatuur. Fictie wordt uitgebreid naar drama, film, televisie, hoorspel en de mondelinge vertelling. In de inleiding betogen de auteurs dat zij daarmee voortbouwen op een ontwikkeling die al enige jaren gaande is. Tegen een andere tendens zetten zij zich af. Ook al blijkt uit onderzoek dat het streven naar ‘leesplezier’ nog altijd de boventoon voert in de beleving van docenten, de auteurs menen dat dit geen zinnig doel is.

[p. 42]

Je kunt er niet uit afleiden wat de leerlingen moeten leren en je weet bij voorbaat al dat niet alle leerlingen het doel zullen bereiken, en dat kun je ze niet kwalijk nemen. Stel je voor dat leerlingen verplicht werden plezier in al hun schoolvakken te hebben! Aan dit leerplan ligt dan ook een werkbaarder streven ten grondslag, namelijk om de leerlingen zoveel te laten ontdekken op het gebied van fictie dat ze welbewust kunnen beslissen en beargumenteren welke plaats zij de verschillende soorten fictie in hun leven geven.

Verderop zeggen de auteurs dat het erom gaat de leerlingen:

... het ‘gereedschap’, de kennis en vaardigheden in handen te geven om gefundeerd te kunnen beslissen welke plaats de verschillende fictiegenres in hun leven krijgen en om zonder belemmeringen van fictie te kunnen genieten.

Twee noties staan hier centraal. Ten eerste een notie die het veld betreft: hoe smal of hoe ruim moeten we dat zien? Ten tweede een notie ten aanzien van het doel: wat beogen we in grote lijnen met dit onderwijs? Beide noties wil ik bespreken.

Eerst de velddiscussie. Het terrein van de leraar Nederlands wordt dus uitgebreid met film, drama, televisie, mondelinge vertelling en hoorspel. Daarvoor wordt als verzamelnaam de term ‘fictie’ gebruikt. Ik neem aan dat deze uitbreiding niet alleen de onderbouw van de basisvorming betreft, en dat die lijn wordt doorgetrokken naar de bovenbouw.

De eerste vraag die dan aan de orde is, luidt: in hoeverre zijn de bevoegde docenten Nederlands opgeleid om onderwijs te geven over dit uitgebreide veld? In het universitair onderwijs zijn de disciplines van de literatuur aan de ene kant en theater, hoorspel, drama en televisie aan de andere kant institutioneel gescheiden. De literatuur is het domein van de vakgroep Nederlands en van de literatuurwetenschappers. De overige disciplines worden bestudeerd bij Theaterwetenschappen. Hoe zit het nu met de bevoegdheid van de eerstegraads docent Nederlands. Komt die als vanouds uit de neerlandistiek en klust die er een beetje bij in de tweede groep disciplines? Of verkla-

[p. 43]

ren we ook de afgestudeerde theaterwetenschapper als bevoegd eerstegraads docent Nederlands? Dreigt hier een nog verdergaande ‘continental drift’ binnen het schoolvak Nederlands, na het uiteengroeien van literatuuronderwijs en taalbeheersing? Naar mijn mening kunnen we domeinverschuivingen in het voortgezet onderwijs niet bepleiten zonder aandacht te schenken aan deze opleidingsproblematiek.

Mijn persoonlijke opvatting is dat het een ongelukkige keuze is om de neerlandicus op te dragen onderwijs te verzorgen in enkele kunstzinnige disciplines waar hij niet voor opgeleid is. Hoe zouden de muziekdocenten reageren als zij met ingang van volgend jaar ook geacht worden het dansonderwijs te verzorgen, omdat dat altijd zo'n verwaarloosd terrein is geweest? Ik denk ook dat onze collega's bij theaterwetenschappen niet erg gelukkig zijn met een ontwikkeling waarin hun vakgebied een serieus aandachtspunt wordt in het voortgezet onderwijs, terwijl hun studenten geen enkele kans krijgen met hun opleiding dat onderwijs te verzorgen. Zou het niet meer voor de hand liggen de dramadisciplines onder te brengen bij een dramadocent die daarvoor opgeleid is? Daarmee krijgt ook het vak Drama een steviger basis, wordt het meer dan ‘omgaan met spel’ en komt de receptieve kant van dat vak sterker tot ontwikkeling. Hoe aantrekkelijk zo'n voorstel ook lijkt, het probleem is dat de Nederlandse dramadocent een HBO-opleiding heeft genoten die volledig op het produktieve vlak ligt (zelf spelen) terwijl de academisch gevormde theaterwetenschapper een zuiver receptieve opleiding achter de rug heeft en geen onderwijsbevoegdheid heeft, tenzij hij is afgestudeerd in de tijd dat de studie Theaterwetenschappen nog een kopstudie was als vervolg op bijvoorbeeld een kandidaatsdiploma Nederlands. Kortom, in feite is er noch binnen de neerlandistiek, noch binnen de drama- en theateropleidingen een profiel te vinden voor de leraar die het onderwijs moet geven dat in dit leerplan voorgesteld wordt.

Afgezien van de bevoegdheidskwestie is er een schaarsteprobleem. Volgens de urentabel kan de leraar Nederlands om de week een uurtje Fictie geven. Die geringe tijd moet nu dus verdeeld worden over film, televisie, theater, hoorspel en (jeugd)literatuur. In feite komt het voorstel dus neer op een forse reductie van het aantal uren dat per jaar aan (jeugd)literatuur besteed kan worden. Dat staat in schril contrast met het leesbevorderingsbeleid van de overheid, dat er juist op is gericht leerlingen wat meer tijd aan (jeugd)literatuur te

[p. 44]

laten besteden. Ook vanuit dat perspectief vind ik deze uitbreiding van het veld geen gelukkige keuze.

Tot zover de eerste notie: die van de uitbreiding van het terrein van het schoolvak Nederlands. De tweede notie betreft die van het doel. Gaat het om de bevordering van leesplezier of om de leerlingen het ‘gereedschap’, de kennis en vaardigheden in handen te geven om gefundeerd te kunnen beslissen welke plaats de verschillende fictiegenres in hun leven krijgen en om zonder belemmeringen van fictie te kunnen genieten. Ik ben het eens met de kritiek op het doel van het leesplezier, maar het alternatief kan mij ook niet bekoren. Vooral op het besluitvormingsdoel heb ik kritiek: gaat het er echt alleen maar om dat leerlingen kunnen beslissen welke plaats die genres in hun leven krijgen? Is er enig schoolvak in de basisvorming dat er op gericht is dat leerlingen uiteindelijk kunnen beslissen welke plaats techniek (het nieuwe vak), engels, wiskunde, of muziek in hun leven inneemt? Moet je daar al dat gereedschap, die kennis en die vaardigheden voor ontwikkelen? Ik vind het een beetje mager. Wat mij betreft gaat het om de ontwikkeling van de literaire competentie en daarmee de literaire socialisatie van 12- tot 16-jarigen. Met die competentie kan de leerling inderdaad beslissen wat hij of zij met literatuur wil, maar die beslissing kan iemand zonder die competentie ook wel nemen. De waardevrijheid van deze formulering wordt vooral duidelijk wanneer we ons voorstellen dat die leerling verder niets met (jeugd)literatuur te maken wil hebben. Hoe kan een leraar Nederlands tevreden zijn met die uitkomst? Is zijn doel niet om alle leerlingen esthetische ervaringen mee te geven die een positieve houding ten opzichte van literatuur tot gevolg hebben? Natuurlijk weten we dat dat niet bij iedereen bereikt wordt, zoals de leraar wiskunde zich realiseert dat niet iedereen overal een wiskundige uitdaging in ziet. Maar dat besef hoeft toch niet te leiden tot een principiële desinteresse in de esthetische vorming van de leerling? Het gereedschap, de kennis en de vaardigheden zijn erop gericht de leerling te helpen toegang te krijgen tot de literatuur, dat terrein te veroveren en zich er een plaats in te zoeken. Welke plaats dat precies is, maakt inderdaad niet uit. Maar we streven er wel naar dat het een plaats binnen de literatuur is en niet erbuiten. Op dat punt mag een leerplan naar mijn mening geen neutrale houding innemen. Het gaat erom een keuze te maken en die goed te beargumenteren, ook al beseffen we dat niet alle leerlingen het uiteindelijke doel zullen halen. Nu is de stok zo laag gelegd, dat

[p. 45]

menig leerling eroverheen stapt zonder te merken dat er een obstakel lag. Opnieuw zullen wij een oude klacht van veel leerlingen en hun ouders vernemen: ‘bij Nederlands, daar leer je niets’. Hoe die stok wat hoger gelegd zou kunnen worden, stel ik in het vervolg aan de orde.

Een bijdrage aan het kunstonderwijs

Uiteraard moet een uitbreiding van het schoolvak Nederlands met de dramadisciplines ten koste gaan van andere aandachtsvelden. Dat wordt ook duidelijk zichtbaar in dit leerplan. Een eerste offer is gebracht aan de historische dimensie van het vak. Nergens in het leerplan vinden we een notie van het belang om aandacht te besteden aan oudere teksten. Avonturenverhalen worden zeer op prijs gesteld, maar enige relatie met inmiddels zeer toegankelijke bewerkingen van ons Reinaard-verhaal of de geschiedenis van Brandaan ontbreekt. Ik vind dit jammer. Ik pleit niet voor een nieuwe canon met middelnederlandse literatuur en Hooft en Vondel, maar ik vind het noodzakelijk dat ook in de eerste jaren van de basisvorming aandacht wordt geschonken aan de traditie van fictie in Nederland. Ik zou niet weten waarom leerlingen in de basisvorming wel in het vak geschiedenis geconfronteerd kunnen worden met verhalen uit de oudheid en niet in het vak Nederlands. De leraar geschiedenis en de leraar Nederlands zouden elkaar op dit punt nog steeds moeten kunnen aanvullen en de leerlingen zouden moeten beseffen dat die beide vakken niet los van elkaar staan. Daarmee wordt tevens een ontwikkeling weerspiegeld in het wetenschappelijk bedrijf, waar geschiedschrijving en literatuurbeschouwing elkaar steeds vaker vinden en nuttige samenwerkingsverbanden sluiten. Wanneer we deze dimensie serieus nemen komt ook het tweede deel van het hierboven beschreven doel duidelijker naar voren: zonder belemmeringen van fictie kunnen genieten. Een belangrijke belemmering is immers het gebrek aan historisch inzicht, een gebrek aan ervaring met oudere literatuur. Wie dat doel serieus neemt, kan niet om die historische dimensie in het literatuuronderwijs heen.

Behalve het opofferen van deze historische dimensie is er een tweede offer gebracht: de esthetische dimensie. Ook hier begeef ik me op gevaarlijk terrein, maar ik vind dat dat moet en dat de leerplanschrijvers vooral op dit punt zich uitermate gemakzuchtig om niet te

[p. 46]

zeggen bang opstellen. Wat volledig ontbreekt in dit leerplan is het besef dat het onderwijs in de disciplines film, theater, televisie en literatuur in feite kunstonderwijs is. Onderwijs dus dat verwant is met het kunstonderwijs in die andere disciplines die een vaste voet hebben gekregen in ons onderwijs: muziek en beeldende vorming. Wat centraal moet staan in al het kunstonderwijs is de esthetische ervaring, hoe moeilijk dat begrip ook te operationaliseren is. En altijd betekent het onderwijzen in deze disciplines het maken van keuzes, die op zichzelf ook altijd weer ter discussie gesteld kunnen worden. Het leerplan fictie maakt geen enkele keuze. Geen enkele auteur wordt genoemd, omdat het niet aan de SLO is om voorkeuren uit te spreken op dit gebied, aldus de schrijvers van het leerplan. Daar ben ik het mee eens. Maar een leerplan moet juist helpen bij het maken van keuzes door de school. En op dit punt laat het leerplan de scholen volledig in de steek. Misschien is men bang geweest een nieuwe storm van kritiek te doen ontstaan, zoals naar aanleiding van de voorstellen voor een vaste literatuurlijst voor het voortgezet onderwijs. Ik pleit ook allerminst voor zo'n lijst, maar een beetje meer durf had ik wel verwacht. Is het zo dapper om te beweren dat leerlingen aan het eind van de basisvorming minimaal één zelf te kiezen werk gelezen moeten hebben van de vijf grote hedendaagse Nederlandstalige auteurs (Wolkers, Reve, Mulisch, Claus, Nooteboom)? Dat zij minimaal één bewerking moeten hebben gelezen van een zelf te kiezen ouder Nederlands literair werk van voor 1900? Ik realiseer me heel goed dat we hier spreken over de eerste vier jaar van de basisvorming en dat het dus gaat om niveaus die uiteenlopen van lbo tot gymnasium. Maar ik denk dat het van durf getuigt om juist voor dit niveau meer uitdagende doelen te formuleren dan nu gedaan is en dus juist op dit niveau al de overgang van jeugdliteratuur naar zogenaamde literatuur voor volwassenen aan de orde te stellen. Ook op dit punt is een vergelijking met een andere discipline, de film, onthutsend. Welke 15-jarige scholier gaat nog naar een jeugdfilm? Hoe woedend zouden de leerlingen worden wanneer de docent hen zou zeggen dat zij nog te jong zijn voor films voor volwassenen! En ligt dat nu zo volledig anders bij de literatuur? Ik kan het niet geloven.

[p. 47]

Conclusies

Ik vat mijn conclusies samen. Dit leerplan is een belediging voor docenten Nederlands, omdat het hun vakkennis volledig negeert. Zij worden toegesproken over vakinhoudelijke thema's als waren zij brugklassers. Het leerplan biedt geen overzicht van doelstellingen voor de verschillende jaren van de basisvorming op basis van een uitwerking van de kerndoelen. Voorzover er doelen zijn geformuleerd, zijn die niet gemarkeerd en dus moeilijk te vinden, bovendien zijn zij slordig geformuleerd. De in het leerplan gemaakte keuzes voor ‘fictie’ en de uitbreiding met de disciplines film, theater, hoorspel en televisie leidt tot problemen wat betreft de benoembaarheid van docenten Nederlands en tot beunhazerij van Neerlandici op het vakgebied van hun collega's uit de theaterwetenschappen. Genoemde disciplines kunnen beter ondergebracht worden bij het reeds bestaande schoolvak Drama. Het leerplan biedt een a-historisch perspectief op literatuur en fictie in Nederland, hetgeen een betreurenswaardige verschraling inhoudt. Tenslotte negeert het leerplan de kunstzinnige dimensie van het schoolvak Nederlands. Het is een bedreiging voor het literatuuronderwijs in Nederland.

Literatuur

H. Abbing, Een economie van de kunsten; Beschouwingen over kunst en kunstbeleid. Groningen, 1989.

H. Bonset, e.a., Nederlands in de basisvorming. Een praktische didactiek. Muiderberg, 1992.

C. Geljon, Literatuur en leerling. Een praktische didactiek voor het literatuuronderwijs. Bussum, 1994.

L. Lentz & H. van Tuijl, Het leerplan in Nederland. Een studie naar vorm, inhoud en functie van het leerplan voor het primair onderwijs. Alkmaar/Enschede, 1989.